对人生的哲学思考篇1

关键词：哲学思维；哲学理论；创新性方法

1前言

大学课堂设有马克思主义哲学教育的课程。然而课程反馈的结果却并不理想，学生对其“不解其意”，教师对其“对牛弹琴”。笔者认为，哲学思维教育不应该仅仅作用在其他学科上，也应该实施在马克思主义哲学教育这门课程上。只有这样，才能够将哲学理论与哲学思维结合的效果发挥好。本文将结合大学马克思主义哲学教育实践，就如何有效的将哲学思维与哲学理论相结合的创新性方法进行阐述。

2关于哲学思维教育与哲学理论的创新结合

哲学体现的是世界观、人生观与方法论的统一表现。哲学理论就是哲学思维的表现，哲学理论是哲学家通过文字将哲学蕴含的意义表达出来。哲学思维能够帮助我们建立系统的思考模式，进行逻辑性的思考，拥有自己的智慧。而将哲学思维教育与哲学理论进行结合就能够训练思维的广发性、灵活性与逻辑性。2.1辩证思维方法、现代科学方法与思维教育三者的结合辩证思维是现代科学思维方法的基础与原则。现代科学思维方法是辩证思维方法的深化和展开，二者与思维教育相结合，体现了人类思维方法在具体科学中的发展。辩证思维能够帮助人们进行正确的逻辑思维思考。学生在学习过程中容易对事物的发展产生疑惑与不解，教师需要辩证性的引导学生解决困惑。辩证思维通常表现在分析与综合上。教师能够针对学生的困惑进行分析，找出引起学生困惑的原因、发现困惑出现的理由，之后结合以上的发现，进行综合考虑，对学生进行解疑答惑。创新性的结合三点是最为重要的。教师能够结合生活现象，针对生活中某一热点问题，向学生提出疑问。从学生感兴趣的方向提问，能够带动大家参与的积极性。学生对问题感兴趣，就会进行踊跃的发言，教师不断针对学生的发言提出困惑，一步一提问，一步一答疑，使得学生在提问与解答的过程中，形成自己的辩证性思维。所以，通过针对生活现象，与生活相结合，才能够将辩证思维、现代科学思维以及思维教育进行有效的结合。将生活的现象进行具体，以抽象的概念为起点，通过逻辑性的解疑问答，达到以思维具体为终点的运行过程。2.2认识与实践结合哲学思维教育的创新性方法实践是人类生存与发展的最基本的活动，是认识产生与发展的基础。曾说“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点。”只有理论知识而不进行实践的操作是没有具体意义的。我们在进行哲学思维与哲学理论结合的过程中，还要进行不断的实践活动，才能够验证我们理论的正确性。马克思主义哲学的科学性就在于它是源于不断的实践才得以形成系统性的理论知识。只有具有严密性与科学性的理论才是真正意义上的理论。哲学要求不仅仅是思想逻辑思维的强大性，还具有强大的说服力。而这种说服力就建立在成千上万次的实践活动中。教师可以通过动手能力的实践，不断的巩固与发展学生哲学思维体系的构建。要求学生完善动手能力，在操作的过程中，不断建立起哲学思维模式。教师能够要求学生结合生活现象，具有争议性的话题，如：“老人是否该扶？”要求学生对其进行一次场景模拟。并且要求学生充分考虑到不同的场景情况，针对不同的“老人”，需要有具体完善的措施。可以针对这一课题，要求学生分组完成，演示场景过后，学生还需阐述原因并进行不同小组的辩论。在这一过程中，学生能够针对社会上的不同现象，进行具体的实践模拟。增强学生的动手能力，对哲学思维教育更加富有印象。在辩论的过程中，学生能够加强逻辑思维建立，对自己阐述的原因理由具有明了的逻辑系统。使得实践与理论在学习中得到具体表现。2.3大众思维与哲学思维教育进行创新性的结合大众思维表现在趋势上，大部分人民群众趋向某一个具体观点，就是大众思维的表现性。哲学思维教育的重点在于探究与研究，而这一过程则是为解决矛盾而存在的。矛盾分别为主客体的矛盾、直接经验与间接经验的矛盾、结论与过程方法的矛盾。教师作为主体，学生作为客体，在教学过程中，学生的知识与教师的知识发生冲突，教师应当遵从大众思维的客观性，建立讨论组，让学生主动阐述说明自己独有的见解，不同的学生具有不同的见解，在讨论过程中，不断的知识碰撞能够加强学生对学习知识的印象，加强学生哲学思维的构建。而在教学过程中，学生作为间接经验的受体，教师作为直接经验的主体。在产生矛盾的过程中，不再选择学生自主建立讨论群，而应该是由老师与学生共同组成讨论群，进行直接经验与间接经验的谈论。以大众思维作为哲学思维思考的起始点，将不同种类的讨论作为载体，最终达到哲学思维体系构建的目的。在讨论的过程中，势必会遇到结论与过程的矛盾。结论是哲学思维的产物，过程则是哲学思维的加工。哲学思维教育的本意就是学生能够不断的发现矛盾，再解决矛盾。在教学过程中，能够不断地探讨，不断地深入。这就是哲学思维与哲学思维教育相结合的目的。不断的发现学习问题，不断的解决问题，才能够完成学业，并养成良好的学习方式与思维结构。

3哲学思维教育与哲学理论结合的意义

哲学理论运用在哲学思维教育上能够有效的帮助学生完成逻辑思维的建立，具有清晰明了的逻辑思维。哲学是一门不断批判反思的学科，哲学教育更要求学生能够不断进行批判性的思考，“吾日三省吾身”本质其实也是对自我行为的批判思考。学生要敢于在反思中否定自己，也要敢于在反思中肯定自己。只有这样，才能够在哲学思维教育中不断成长、不断壮大。4结语哲学思维教育与哲学理论的结合本身就是一个创新性的结合。在教育中增添哲学理论与哲学思维将会更加有助于学生完成知识体系，对知识的掌握也更加具有逻辑性。让学生在学习阶段不断接受哲学思维的敲打与训练，将会使其受益无穷。

参考文献：

[1]杨秋菊，谢欣.用哲学思维渗透医学教育的思考[J].医学与社会，2012，25（05）：83-85.

对人生的哲学思考篇2

[关键词]“问题”意识；哲学本性；研究性教学；创新型人才

[中图分类号]B4[文献标识码]A[文章编号]1672-2426(201I)08-0026-03

在本文中，笔者以自己从事哲学教学的一些实际经验或体会为基础，并结合当前深化教学改革的要求，对哲学教学中如何突出“问题”意识、深化改革的问题作出探讨，希望能借此与从事哲学教学或相关课程教学的同仁交流。

一、“问题”在哲学教学中的优先地位

本文研讨的主题是关于哲学的教育与教学问题，更直接地说，是关于哲学的教学方法问题，特别是马克思主义哲学的教育与教学方法问题。在展开对这一问题的探讨之前，我们先谈谈问题与哲学的一般关系。笔者认为，所谓“问题”，具有两方面的含义或两个层次的意义：一是指具有根本意义的哲学与现实的关系问题，而“问题”即是根源于现实中的问题，这实际上也涉及到解释世界与改变世界的关系；二是指哲学自身产生的问题，即在对有关哲学理论的理解中所产生的各种学术性问题。当然，理论问题最终也是现实问题在哲学上的集中体现，是表现在哲学中的现实问题。可以说，在问题与哲学的关系上，“问题”具有基础意义，问题的提出与解决是哲学研究的出发点，也是哲学发展的基本经验与形式。

事实上，各门学科或课程的教学在不同程度上都包含一定“问题”或“问题”意识，然而，基于某种“问题”意识的启发式教学在哲学教学中却尤为突出。这是因为，哲学本身正孕育于“问题”，哲学即起源于对“问题”的“惊异”与“探索”。在古希腊，哲学(philosophy)的本意是“爱智慧”。在提出“爱智慧”即哲学理念的同时，苏格拉底提出并运用了“问答法”。“问答法”是一种在问题的预设中(如“什么是美”、“什么是正义”)来寻求事物或概念本质的理性思辨的方法(亦即“辩证法”)，苏格拉底将其称为“精神助产术”。这种“问答法”或“精神助产术”表现出人们对问题的“求知”与“惊异”情绪，“惊异”与“求知”由此成为哲学的起源与发展的最初动因。

在确立哲学是一门独立学科的奠基性著作《形而上学》中，亚里士多德明确提出：“求知是人类的本性”，“我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术”。可以说，哲学的根本特性就在于对问题进行“学术探索”，而哲学由于具有“自由学术”的根本精神，也就与问题结下不解之缘。

鉴于此，我们就应当依据哲学的本性及其与现实的联系而凸现问题意识在哲学教学中的作用。特别是在讲授“马克思主义哲学”课上，我们的教学目的虽然直接说来是要掌握马克思主义哲学的基本原理，但根本说来还是要解决现实中存在的问题，并应该在对现实问题的把握与理解中体悟与理解马克思主义哲学。从理论或哲学本身中发现问题和解决问题，并从问题出发研讨理论，对于马克思主义哲学教育与教学来说，这也是最基本的方法。我们以往的马克思主义哲学教学，已形成了从原理出发的教学模式，教学目的也是掌握原理，教学过程也是从原理到原理，学生可能掌握了一堆概念、范畴和原理，但却缺乏与现实生活的本质联系，更不能用理论分析现实问题，因而造成理论和现实的分离。

“原理”作为一种规范化、系统化的理论体系，当然需要通过学习来掌握，但问题是怎样才能更好地掌握原理?可以说，“原理”或“原则”都不能构成我们教学的出发点和基础，“原理”本身只有在与对有关“问题”的研究结合起来时，才能显示其意义而得到深人理解。因此，我们只有将从既定的教科书原理出发的教学模式与思维定势，转变为从现实中和哲学与现实生活的关系中发现与提出问题，并在对问题的研究与解答中，去引导学生加深对有关哲学原理的理解。引导学生从问题出发来思考原理，不仅能促使学生达到对原理的深入理解，而且也能提高学生分析问题和解决问题的能力。

在讲授“西方哲学史”(本科通识选修课)时，笔者在“引言”部分也强调了强化问题意识，说明西方哲学史的演变就是“哲学问题的深化”，哲学史在本质上是一部“问题史”，即一部哲学家提出问题与解析问题的思想史。笔者尽力启发和鼓励学生积极主动地提出问题，并从问题出发研读一定的原著与文献，进而达到与“文本”的“对话”。这种“对话”，在本质上也还是我们提出问题来同文本交流、沟通，从而达到解释学意义上的“视域融合”。现代解释学创始人加达默尔曾提出“问题在诠释学里的优先性”。事实上，在我们对任何一门学科或对象的认识中，“问题”都具有优先性，而哲学研究或教学就更具有这种优先性。

二、应把“问题”意识贯穿在哲学教学始终，并成为推进教学的动力

在哲学教学中突出“问题”意识，有助于提高学生的独立思考与创新能力，也有助于调动学生参与教学过程的热情与兴趣，从而形成“教学相长”的良性互动。因此，“问题”意识也就成为推动整个哲学教学的重要动力，并成为联结各个教学环节的重要纽带。在有关哲学课教学中，笔者也总是尽力在课堂上提出或鼓励提出问题来引导、启发学生思考、讨论，这既活跃了课堂气氛，也加深了学生对有关理论的理解，对完成教学任务起到事半功倍的作用。

为发挥“问题”意识在哲学教学中的重要作用并将其贯穿在教学活动的始终，笔者还采取了以下一些方法或措施。

(一)精心设计课程思考题，并在课前发给学生。多年以来，无论是讲授“马克思主义哲学”，还是讲授“哲学概论”、“西方哲学史”或“历史哲学”课程，笔者都注意依据课程的教学内容、教学特点以及本人的研究体会，用心设计各课思考题，并尽量在开课时与教学进度表、阅读书目等一起发给学生，或在讲课过程中提供给学生。学生看到思考题就会形成一定“问题”意识，也会带着一定问题听课、思考、讨论，从而使教学具有一定针对性，也具有一定开放性。这也如加达默尔所说：“问题的本质包含：问题具有某种意义”，而“提出问题比答复问题还要困难”。

显然，“问题”意识在有关哲学课教学中具有不可忽视、不可代替的重要作用。为保障这种“问题――探讨”型教学的实现，教师就需要下很大工夫来精心设计思考题和各个教学环节。笔者体会到，设计好思考题并使教学过程在一定程度上按照思考题的思路进展，确实能

起到精简与集中教学内容、明确教学重点与难点、发挥教师自身研究优势并调动学生学习积极性等多方面的好处。

(二)建立教学模块，深化教学内容改革。在各门哲学课教学中，笔者也尽力依照自己对有关教学内容的理解而设计出一定教学模块或板块，这样既涵盖了有关教学基本内容，也发挥了教师讲课的优势或特点，同时也把“问题”意识凸现出来。

由于教学模块作为教学基本内容是教师自己梳理、提炼出来的，因此运用一定教学模块就能促使教学内容更为简洁、集中而明确。例如，几年来笔者在“哲学概论”教学中，设计了七大部分(亦即七讲)的教学模块，这七讲标题是：“哲学的本质及其与科学的区别”、“哲学探索方式与发展模式”、“传统哲学的本质及其与非传统哲学的区别”、“比较哲学的概念与中西哲学差异”、“宗教的本质及其与哲学的关系”、“艺术的本质及其与哲学的关系”以及“现代哲学发展特征概述”。这七讲基本形成了“哲学概论”的教学模块，其基本框架也大致涵盖了这门课程应有的基本内容，同时也包含着任课教师自己研究哲学本质及其历史演变的认识成果，由此也为教师重点阐述有关问题留下了较大空间，从而可以更好地实现哲学教学规范性与灵活性的统一。

在多年来“马克思主义哲学”本科教学中，笔者注意对教学内容作出一定调整或改革，同时也把有关教材基本内容提炼或归纳为几个具有基础性或前沿性的讲课专题，从而形成了一定教学模块。这一教学模块的总题目为“对马克思主义哲学的探讨与反思”，主要包括：“第一讲哲学本质及马克思哲学变革意义探讨”、“第二讲世界观问题及哲学基本问题探讨”、“第三讲辩证法本质与实质问题探讨”、“第四讲唯物史观本质及历史意义探讨”、“第五讲社会基本矛盾与发展规律探讨”、“第六讲阶级国家革命理论反思”以及“认识论方法论探讨”等内容。这种依次递进的专题研究或板块式教学，也即是一种“问题――探讨”型教学。它一方面以教材和教学基本要求为基础，另一方面也突出了对有关哲学前沿或疑难问题的探讨，给教师在授课中发挥自身特长、加强研究与课堂讨论留下了更多空间与时间，因而起到了整合与更新教学内容、改革教学方法的重要作用。

(三)鼓励学生提出问题，并尽量在课堂上进行解答或讨论。鼓励学生提出并探讨问题是发挥学生积极性、培养学生独立思考能力的根本途径。坚持提出与研讨问题不仅能恬跃课堂气氛，而且也能促使师生共同深入地思考问题从而加深对有关内容的认识。如在“哲学概论”课上，有的学生对“比较哲学”的概念与方法存有疑问，提出“比较哲学研究应是本质相同的还是本质不同的事物的比较”。笔者就此组织了即席讨论，并与学生一起作出推论，最后作出一定小结，明确并阐释了“正、反”比较即“正比”与“反比”思想，指明本质相同的比较即为“正比”，其要旨在于认识被比双方的不同特点，而本质不同的比较则为“反比”，其要旨在于认识被比双方的本质区别(如中西哲学因为同属传统哲学，二者比较就属于“正比”，而传统哲学与某些现代非传统哲学的比较就属于“反比”)。学生也提出过“存在和非存在的关系”、“既是又不是如何理解”乃至“人生如何才能得到真正的幸福”等许多问题，笔者也都尽量在课堂上开展讨论，并作出推论、解答，同时也完成了相关教学内容。

有针对性地就一些问题进行课堂或课下讨论，是促使哲学教学具有广度、深度与一定灵活性的有效方法。哲学教学理应具有开放性，而开放性是离不开对问题的探讨的。加达默尔也说：“辩证法的进行方式乃是问和答，或者更确切地说，乃是一切通过提问的认识的过道。提问就是进行开放。”笔者也体会到，哲学上的问题具有特殊性，或一定思辨性。因此，对哲学问题常常不能直接解答或依靠经验来回答，更没有什么“标准答案”。对哲学问题只能通过思考、分析与推论来给予“辩证的理解”。正如加达默尔所说：“知识从根本上说就是辩证的。只有具有问题的人才能有知识，但问题包含是和否、是如此和不是如此的对立。”例如，“既是又不是”的问题就具有矛盾性或两重性思维的特点而属于“辩证法”即“辩证逻辑”。这一问题也是一个教学难点，为此，笔者特意提出了一个具体命题来加以讲解，即：“哲学既是科学又不是科学”。其意是说：一方面，哲学是科学，这是指科学的广义含义即知识体系，因而哲学可被包含在科学的庞大体系之中，但另一方面，哲学又不是科学，这是指科学的狭义含义即实证科学，因而哲学就不是一门严格意义上的科学。因此，我们就可以说：“哲学既是科学又不是科学”，或者只能说，“哲学是一门特殊的思辨的科学”。这一命题即属于辩证逻辑，既包含又超越了形式逻辑，提出并讲清这一命题也就讲清了辩证逻辑的方法及其与形式逻辑的区别，收到事半功倍的效果。

还应看到，由于哲学及哲学教学具有“思辨”、“论证”以及“把论证进行到底”的特性或精神，因此，哲学教学一般不宜依靠或更多地依靠“课件”(“课件”可能会遮蔽“问题”而有碍论证、思考、即席发挥以及深入讨论)。相反，哲学教学应更多地运用一些传统教学的方式，也应更多地在课堂上及黑板上进行“论证”、“推演”。哲学教学也只有在继承与发扬传统的基础上才能“返本开新”。

三、以“问题”为导向实现研究性教学与研究性学习的统一

在哲学教学中突出“问题”意识，把“问题”意识贯穿在哲学教学的始终，这对教师和学生两方面都提出了更高要求，而这种要求的实质就在于实现研究性教学与研究性学习的统一。

首先，教师要借助问题的导引作用实现由单纯授课型教学向研究性教学的转变。研究性教学需要把教学和科研紧密地内在地结合起来，教学要以科研为依托，科研也要以教学为基础，二者互相依赖、互相促进、互相转化。

笔者体会到，所谓“研究性教学”，应是以研究问题为中心与导向的与学术研究紧密结合的课堂教学，也应是以教师的学术研究为依托的有深度、广度及高度的教学。与此相反，所谓“应试性教学”则是以课本的现成结论及考试为中心因而缺乏问题意识与创新精神的教学。对于教师而言，教学过程虽不能废弃考试，但从本质上说，教学过程即是研究过程，研究过程也即是教学过程，由此才能实现教学与科研的统一。

其次，教师还应引导学生转变根深蒂固的“应试”观念，改变上课只是被动听讲、记笔记的状况，把单纯学习过程变为主动思考与研究问题的过程，进而实现由课本性或应试性学习向研究性学习的转变。为实现研究性学习，还应对考试方法进行改革。多年以来，笔者在“哲学概论”、“西方哲学史”等选修课以及“马克思主义哲学”等必修课教学中，都尝试把“问题”研究引入考查内容，增强试题的研究性质或研究力度，同时一般又采取开卷考试的方式，这就既改变了“考前背课本，考完都忘记”的状况，也减轻了学生负担，锻炼和培养了学生研究与分析问题的能力，促使学生把更多时间与精力用在研究与思考问题上，从而收到素质教育的一定效果。

只有实现研究性教学与研究性学习的统一，哲学教学才可能在指导思想上实现根本转变，才可能实现由应试教育向真正素质教育的转变，才能培养出创新型人才。“创新”首先应是思维方式、研究方法以及观念、理念的创新，没有这方面的创新，任何其他方面的“创新”都终究不可能持久。“创新”需要对问题的敏锐洞察与长期思考，因此，“问题”意识会导致“创新”，会有助于培养创新型人才。加达默尔说“只有具有问题的人才能有知识”，我们还应当说，“只有具有问题的人才能有创新”。

总之，哲学教学应成为一种“提问的艺术”、“思考的艺术”或“进行某种真正谈话的艺术”，而“问题”意识在哲学教学中也理应具有优先地位与重要作用。把“问题”意识贯穿在哲学教学的始终，既符合哲学学科的本性，也符合素质教育的要求。笔者确信，把树立与强化“问题”意识作为哲学教学改革的一个取向是正确的，只有这样才能帮助学生从长期教条主义与应试教育的双重束缚下解脱出来，才能使哲学教学真正发挥“爱智慧”的引导作用而成为学生的良师益友。

参考文献：

对人生的哲学思考篇3

作者：吴海龙张雁华单位：铜陵学院铜陵市第二中学

如果说科学的说教是为了知识传授，那么哲学的说教就是为了启迪智慧。因此把哲学视为一种知识体系，以此种方式看待哲学，必然陷入认识上的误区。主要体现在：把马克思主义哲学内容当作终极真理；把马克思主义哲学教学看作是真理传授和知识灌输。二是哲学意识形态化。马克思主义哲学作为我国中国特色社会主义的指导思想，具有鲜明的意识形态功能，这是毋庸置疑的。但哲学不等于意识形态，哲学是对政治生活进行批判性反思。如果把哲学纳入现实的政治生活，势必导致不是把哲学变成政治的“婢女”，就是把哲学当作政治的附属品。以这种方式对待哲学，必然导致马克思主义哲学教学只注重政治化的说教灌输，结果把本来属于解放人们头脑的“智慧之学”变成了桎梏人们头脑的抽象教条和僵死的概念，哲学在现实中变成了“大套话”和“大空话”。（3）马克思主义哲学哲学教材体系问题。由于受到前苏联政治理论教育方式的影响，长期以来，我们国家的理论教科书一直陷于教条化和本本化的阴影中，原本极其丰富的马克思主义哲学到了我们的教科书里就被化为“概念+原理”的简单模式，教材内容较为陈旧，主要局限于四大模块，即本体论、辩证法、认识论、历史观。哲学味不足而说教味有余，在各个方面都没有及时反映当今哲学研究的最新成果，也没有完全体现“时代精神的精华”。

虽然哲学遭遇冷落,哲学教育处于低谷，但我们也不是无能为力，应当借助综合的力量，通过哲学教学改革，重新树立哲学的威望。1.加强马克思主义哲学学科建设。当今世界正处在大发展、大变革、大调整时期，高校要想在异常激烈的竞争中立于不败之地，就要通过特色化来挖掘自己的生存空间，取得竞争优势。因此在这种形式下，高等教育在有意或无意的情况下制造了科学精神和人文精神的分离，在求真与求善中高举功利导向和物质追求，促进了自然科学的长足发展，旁落了人文学科的建设；在一定时候也促进了高校的发展，却忽视了高校的可持续发展。马克思主义哲学作为基础性的人文学科，是党和国家指导思想的理论基础，因此，加强以马克思主义哲学为代表的人文学科建设，促进人文精神和科学精神的融合，对于高等教育的全面、协调和可持续发展有着尤为重要的意义。一是加强马克思主义哲学的学科意识，严格地按照马克思主义哲学学科的研究对象研究学问，整体研究和揭示本学科的研究对象、基本原理，基本规律、基本方法和基本知识，建构本学科的科学体系。二是建立“课学研”一体化建设体制，即指建立“课程建设、学科建设、理论研究”一体化的马克思主义哲学学科建设体制。也就是建立将“马克思主义哲学课程建设”、“马克思主义哲学学科建设”和“马克思主义哲学理论研究”三项工作结合起来，一体思考，一体规划，一体实施，一体检查和评估的体制和机制，以便使这三项工作协同运转，形成相互支撑、相互促进、共同发展的建设合力。三是实行马克思主义哲学学科队伍建设的“两家”模式。即是指担负着科学研究和讲好课程“双重任务”，应以培养“马克思主义哲学理论家和马克思主义哲学教学专家”为队伍建设的理想目标。2.走出马克思主义哲学教学的认识误区。首先，走出知识传授的误区。如果把哲学当成现成的知识去传授，或许可以教会学生一些哲学概念，但却不能教懂学生哲学为何物，因而也不可能让学生做真正的形而上学之思。从本质上说，哲学不是“知识总汇”和“终极真理”，哲学本身不能给人以知识，而是一种创造性活动的欲求，它不满足已有的东西，总是不断探索现实中出现的新问题。哲学在于寻根究底，在于创新意识，在于培育德性，从而为人类找到一个安身立命之所。所以马克思主义哲学教学必须回归哲学的本性，以哲学的方式对待哲学，承继哲学的反思、批判与创新精神。正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[2]61这一规定内在地蕴涵着马克思主义哲学实践的品格,它意味首马克思哲学不墨守成规，而是一种批判活动，不提供关于世界的终极真理，而是对现实世界的深刻反思。只有这样，才能实现马克思主义哲学自身的价值，马克思主义哲学教学才会富有成效。如在教学方式上，可以采取讨论式或启发式，启迪学生的思维方式，转变审视问题的角度，“化知识为智慧”，化知识为能力和德性，激发学生思考的兴趣，提升学生的人文精神境界。其次，走出思想政治教育的误区。马克思主义哲学纯粹是哲学，是浩瀚磅礴西方哲学长河中的一个流派，它不是思想教育，更不是政治教育。如果把马克思主义哲学课当作思想政治教育课，那就是把哲学扭曲了，把本真的哲学精神、哲学智慧蒸发了。虽然马克思主义哲学有教育的功能，但它不是马克思哲学的根本功能。正如米•马尔科维奇所说：“在马克思那里，中心的课题乃是人在世界上的地位问题。”[3]77因此，马克思主义哲学是从人的角度去观察、对待世界，它解决的是人的问题，为普通人的现实生活提供思维方式。马克思主义哲学不是思想政治教育，而是通过对现实的批判反思来净化学生的心灵，找到一个属于自己的“精神家园”。3.重构高校马克思主义哲学教材体系。

实现民族精神和时代精神的有机融合；必须广泛借鉴，吸收人类文明的一切成果，大胆融合中国古代哲学思想、西方哲学思想和中国近、现代哲学思想的研究成果，使之升华为教材中的理论内容；必须突出时代性、文化性和继承性，增强教材内容的理论性、趣味性和可读性的关系，尽量做到教材内容贴近时代，贴近生活，贴近当代大学生。完全可以减少哲学原理的相关内容，有必要增加适量的精彩哲学史及原著篇章进入教材，尽可能让学生在课堂上也可以领略到马克思主义哲学的第一手文本、第一手材料。完全可以从古今中外无数的史实、典故、事件和名人名言中，精选出包含一定哲理、具有一定代表性的案例，让学生对其进行分析研究，归纳出蕴含的哲理，培养和锻炼学生独立思考问题的能力以及提高他们的辩证思维的水平。完全可以增加实践教学的内容，让学生们把每天的所见所闻所感能够用哲学的方式转化为所得，将琐碎的生活事件和学过的哲学理论结合起来思考，深化学生对哲学原理和概念的认识和理解，锻炼他们观察和思考的能力，深化理论知识传授的效果。完全可以突破传统教材本体论、辩证法、认识论、历史观的条式框架，增加中国古代哲学思想和中国传统文化精髓，大胆吸收和借鉴现代西方哲学的最新研究成果，丰富马克思主义哲学教材的内涵，让学生领略到马克思主义哲学博大精深的理论，提高课堂教学的吸引力。总而言之，面对马克思主义哲学教学中出现的实际问题,我们应该以一种批判的精神，以哲学的方式，走出哲学教学认识的误区，加强学科建设，改进教材体系，从而让学生在哲学智慧的殿堂中真正感受美、体验美、享受美。

对人生的哲学思考篇4

关键词:哲学的功能;反映;反思;批判;改造;超越

哲学的功能、哲学的价值等方面的论着虽已相当的丰富,但论述多样。由于哲学的功能涉及其自身的存在价值及影响,本文就以哲学的功能为题谈一下自己的看法。

1哲学的含义

要说哲学的功能,必须先谈哲学的含义,因为对哲学的不同定义就必然形成不同的哲学功能。而且对“哲学是什么”问题的探讨,本身就是一个动态的历史过程。近30年来,就国内来说,哲学界对哲学的内涵与功能问题提出了许多富有启发性的、具有重要学术价值的观点。

(1)权威教科书:哲学是关于世界观的学说,是关于自然、社会和思维最一般规律的概括和总结。哲学是理论化、系统化的世界观。

(2)冯友兰:哲学是对人生的系统的反思的思想;哲学的功用就在于使人成其为人。

(3)李泽厚你:哲学的主题是命运;是人(人类、民族、集团、个体)对自身的意识;

(4)郭湛:哲学所关注的人类理性包括科学性和人道性,在认识和实践的运动中构成辩证统一;体现着人文精神的社会文化理想是哲学的活的灵魂。

(5)张军:哲学是人的存在的基本方式;哲学探讨的首要目标是认识自我;哲学是美好生活的向导。

(6)张志伟:哲学是由过去、现在乃至将来那一条条思想之路构成的,哲学就是哲学史,是人类要求超越自身的有限性而通达无限之自由境界的最高理想,哲学的的意义和价值就在于永恒的探索。[，！]

由以上部分观点我们可以看出:哲学主要围绕着人的生存、发展这个轴心加以展开的。哲学是人的现实生命活动的一种最精致、最超越的反映,是人的智慧的精华,同时又不断指导着人去追求、探索如何去超越现实、超越自己。哲学是关于人的学说,是人的自由意志的最高反应,它伴随着人类的发展而发展,是一个永恒的探索和超越过程。

2哲学的功能

(1)精致、超越的反映人的现实生活。哲学不是超然于人类社会现实生活之外的玄学。历史上哲学家们不乏对哲学与生活的关系有深刻洞见者。中国传统哲学强调哲学是对人的思考。冯友兰先生在其《中国哲学简史》中认为,“哲学是对人生的系统反思”。这种反思也包括了对宇宙的思考。“宇宙是人类生存的背景,是人生戏剧演出的舞台”。黑格尔在《小逻辑》中用抽象的语言表达了哲学与生活的关系,认为哲学是“被把握在思想中的它的时代”。黑格尔在《哲学史讲演录》中反对哲学沉溺于“日常生活中的琐屑兴趣”,强调要挖掘“内心生活”和“精神活动”。他重视哲学研究生活中的内在的东西的见解是深刻的,但却又因忽略或轻视生活中的物质利益而走向偏颇。马克思对哲学与生活关系的深刻理解使哲学发生了一场革命。马克思把真正的哲学视为“时代精神的精华”,“文明的活的灵魂”。他强调“从现实的人”出发,强调从“实践”出发。可见,哲学是离不开人的,它是人的现实生活的反映,而且是精炼的超越反应。

(2)反思、批判和改造现实生活。哲学本质上不是一种知识体系,而是系统的反思性、批判性的思维活动,它不是记住自己“是什么”的知识,而是思考“为什么不是这样”和“应该是那样”的一种追问活动,哲学不侧重于学问,而更多是一种思考的状态。它帮助人们从身边的琐事中超脱出来,用自己的头脑去思考人生和世界的根本问题,使人能活的明白,努力做一个有灵魂的人。哲学反思性的思维方式,是在追根究底的过程中,对构成人们认识和改造世界的因素不断进行追问、检讨和批判。这种反思,体现了人与世界关系的“为我性质”,其本质是批判性思维。

所谓批判,就是指人们对是非曲直和真善美的重新审定,是一种建立在对经验世界的反省和思考之上的理性活动。哲学的生命力最主要就体现在其批判性上,正是这种批判,才能够以全面、客观的眼光来正视现实,才能发现它的不足和缺陷,进而才能在“扬弃”中使其发展完善。在哲学史上,任何一个学派和学说都没有逃脱被批判的命运,正是这种前后相继的批判、互相的批判和反批判,使哲学不断的超越自身、推陈出新。从亚里士多德“吾爱吾师,吾更爱真理”到马克思对黑格尔、费尔巴哈的批判,无不如此。英国的布莱恩?麦基曾说“如果人们不对任何现存的理论、原则、知识进行批判性的审视,那么社会就会陷入僵化,信仰就会变成教条,想象就会变得呆滞,智慧就会陷入贫乏。社会如果躺在无人质疑的教条的温床上睡大觉,就有可能会渐渐的烂掉。”可见,哲学所进行的批判不仅是自己存在的合理性的体现,而且也是任何一个健全社会能够进行良好发展的基本要求。哲学的现实批判,无论是社会批判,还是文化批判,其最终目的是解放人们的思想,使人类渐趋于全面和自由的发展,从而激发社会的活力,促进社会的健康、持续发展。正是在这一意义上,我们说“哲学的真正社会功能在于它对流行的东西进行批判”。

反思和批判的结果就是要改造,就是通过实践来完善现实。哲学作为对现实生活的精致反映,作为人类智慧的精华,作为“时代精神的精华”,它是在实践的基础上形成的,反过来还要去指导实践。马克思曾说:“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。”回顾世界历史,正是哲学“追根求源”的精神指导着人类去探索自然,取得了自然科学的极大发展;正是资产阶级的哲学启蒙思潮的传播和影响,建立起了资本主义的伟大制度;正是用马克思主义哲学思想武装起来的无产阶级,使人类进入了社会主义。这说明,自然和社会的每一步大发展、大进步都离不开哲学的指导。即使个人具体的活动,只有借助哲学提供的世界观和方法论的指导,在实践中才能获得更好的效果。

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对人生的哲学思考篇5

一、有无一种教师的哲学

对教师的哲学这一问题的探讨，首当其冲面临的问题就是，到底有没有一种所谓的教师的哲学”，我们又应从何种意义上来界定教师的哲学？关于有无教师的哲学，可以借用美国教育哲学家索尔蒂斯的话来回答：就像每个人都有自己的生活哲学一样，他也应当有自己的教育哲学”。而我们所说的教师的哲学，是指他在哲学地思考”，像哲学家般地反思、抽象、批判教育教学中的各种关系，思考教育的目的、内容、方式方法抑或自己和学生的思维方式。

（一）教师的哲学是教师的为师之道

长期以来，有两种理路决定了对教师身份的界定，一是将教育教学视为技术性、操作性的活动从而认为教师是技术性、操作性的工匠”；二是将教师视为教育思想和教育方法的被动接受者。这两种理路基本构成了教师理解的现代图景。而此种理解，既误解教育，又曲解教师。前者无视教育作为一种综合的实践活动，后者则漠视教师之作为教育过程中的主动性因素。教师为师为道，端在其哲学，而非在其知能巧技。

韩愈在《师说》中说，道之所存，师之所存也。”只有道之所存，才有师之所存，何为道？《易经》云：形而上者谓之道。”朱熹说：道者，事物当然之理。”大道无形，实指世界的本原、本体、规律或原理。道对于学问修养极其重要，求道、悟道是一个人最高的学术和人生追求。对于教师而言，师之所以为师，是因为有道的存在，道之不存，师将焉在？哲学作为求道、问道之学，即为教师存在之必要条件。

教师的哲学并非某种哲学思想之演绎，亦非某种哲学流派或哲学观念之实验。教师的哲学是教师个体在教育实践（实验）中所形成的个体的、反思的、实践的哲学，是教师以一定的哲学思想和哲学方法为基础，在个人的教育实践过程中，通过批判反思教育理论、研究教育问题、感悟教育真相而形成的属于个人的教育智慧、信念与信仰。所谓教师的哲学并非要求教师成为职业哲学家，而是教师必须哲学地思考教育。

教师的哲学的形成有三个必要的条件，一是来自于他者的教育理论、教育知识、哲学思想、哲学方法这些作为哲学信息和他者经验的名词性”哲学；二是教师所亲身参与的以一定的教育实践生活作为其哲学的发生场；三是自我对教育实践、教育现象、教育问题的反思、观照、批判这些哲学实践过程层面的动词性”哲学。简言之，教师哲学是教师在教育实践中，运用哲学知识对教育现象或教育问题进行批判、反思的过程中形成的个人哲学，甚至这种反思与批判的哲学思考本身就是教师的哲学。

（二）每位教师都有自己的哲学

教师针对教育问题所进行的反思与批判，需要进行哲学上的价值判断，而不仅仅是科学上的事实判断。做科学上的事实判断，不同的人从不同的视角、不同的方式出发，终究可以获得一致的结论，达成某种程度的一致的意见。做哲学上的价值判断，每个人都是根据自己的标准来进行，判断的标准是因人而异的，甚至同一个人对同一个问题的判断标准又会随着时间的迁移而变化，因此价值判断的结论必然是多元化的，哲学问题在不同的哲学家之间很难取得一致性的认可，即使是同一个哲学家，其对同一个哲学问题的判断也会随着时间的迁移而发生变化。当人们面对生活中各种各样的困难时，如果对于产生困难的原因有各种不同的诊断，又有各种不同的应付困难的建议，也就是说，如果兴趣的冲突多少体现在不同的人群中，那么，就必然产生背道而驰的、互相对抗的哲学派别”。遭遇问题的不同，以及对问题的不同解释，导致了哲学体系的个别化”、个人化”，从不存在唯一的哲学，而只存在各种不同的哲学，尤其是哲学思考”。我们甚至可以说，每个人都有一种属于自己的哲学，都可以对哲学问题做出自己的价值判断，而且每个人又会做出与别人不同的价值判断。

在具体的教育实践中，每位教师的教育活动背后都隐含着他的个人哲学，每一种教育活动背后都有一个哲学的假设。教师的哲学以原初的状态隐藏于日常的教育活动中，是行动的前提和基础。每位教师无时无刻不在进行选择、判断、反思等哲学思考。教育活动的复杂性决定了没有一个适合所有教师的方法或技术，即使同一个教师面对不同的教学活动也没有一个适合所有教育活动的方法或技术，但是任何一个教师都有一种居于方法和技术上位的哲学，这种哲学会帮助教师在不同的教学活动中选择适合自己的方法和技术，对教育现象和教育问题进行反思、批判。教师所拥有的个人哲学会帮助教师在类似的情景或活动中做出这样而不是那样的选择，这样而不是那样的价值判断。

（三）教师哲学的主要特点

1.个人化

教师哲学是波兰尼意义上的个人知识。在波兰尼看来，所有的科学领域都需要人类实在的、必不可少的求知能力”以及它们对识知行为的热情参与”，包含着一个使一切真实知识得以形成的一个个人系数”。教师的个人哲学也部分地属于金岳霖意义上的元学”，即只可意会不可言传的非名言之域。金岳霖在《论道》中严格区分了哲学研究的知识论态度和元学态度，他认为，知识论底裁判者是理智，而元学底裁判者是整个的人。”教师哲学正是这种意义上的个人哲学，它包含了教师的理智与情感、教师的人格、教师整个的人。它是教师在教学过程中形成的并能够在实践中灵活运用的、内在化的识知”，而不是死的、僵化的知识”，它包括了教师在教育过程中形成的个人主观感受、理解和体验以及教师从其他渠道获得的客观的、规律性的教育知识，也内在地包含着教师个人的经验、习惯、思想、情感、态度、价值观等。教师的工作环境是一种个人化场域，绝大多数情况下要独自应对，面对各种教育情境、教育问题，需要教师个人独立做出分析、判断和选择。教师的哲学必然以教师个人为载体，是以道观之”，又是以我观之”。不被个人化、不具有个人性的哲学，不能被教师个人所运用，对于教师是没有意义的哲学。从这个意义上，公众的教育哲学、专业的教育哲学只有转化为个人的教育哲学，才能称得上是教师的哲学。

2.实践性

教师哲学的实践性根源于教育的实践本性。教师的哲学是智慧之学，教师的智慧体现于实践中，是运用知识、经验、能力、技巧等解决实践问题的本领。对专门从事教育实践活动的教师而言，教师的哲学是实践性的、应用性的，是关于如何去做的哲学是要拿来用的哲学；是为了实践而哲学，而不是为了哲学而哲学。教师的实践是与特定的时、空、人、物相联系的情境性活动，时、空、人、物在教育过程中又会互相激发产生各种变化，这些变化具有很强的不可预见性，因此无法完全对要采取的策略和行动进行提前预设，即使一些提前的预设也要顺应情境的变化而变化，需要做出直觉性的、创造性的、即时性的调整和应对。在这个过程中，教师不是无条件的、不假思索地照搬和遵从某种先在的教育理论或学说，而是能够对教育情境和个人条件做出审时度势”的判断，对要采取的策略做出明智而合理的选择。教师的哲学成之于实践，用之于实践。在教育过程中，教师的哲学不是静态的，而是根据教育过程中发生的情境性变异不断进行改造、重组的，是在运用过程中动态生成的。教师的哲学产生于解决在教育实践中发生的问题的需要，教师的哲学不像专业哲学家的哲学那样以理论的形式表现自己，教师的哲学是通过教育实践表现出来的并首先表现为一种实践方式。

3.内生性

教师的哲学由教师自悟、自得、内在生成，而非外铄。夫道，有情有信，无为无形；可传而不可受，可得而不可见。”（《庄子·大宗师》）道可以感知却不可以口授相传，可以领悟却不可以面见。然使道而可献，则人莫不献之于其君；使道而可进，则人莫不进之于其亲；使道而可以告人，则人莫不告其兄弟；使道而可以与人，则人莫不与其子孙。然而不可者，无它也，中无主而不止，外无正而不行。由中出者，不受于外，圣人不出；由外入者，无主于中，圣人不隐。”（《庄子·天运》）个人哲学的生成必须自己亲身进行，任何的其他人都不能代替。期望、信仰、知识，这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享”。个人哲学的生成是一种纯粹的自我活动”，别的无论什么人都不能代替。只有在参与社会实践中经历痛苦、磨难，经过感情的升华而达到深造自得的境界，才是真正的自得”。

二、教师为什么要拥有自己的哲学

关于教师为什么要拥有自己的哲学的讨论，不妨从正反两个方面进行假设：如果教师没有自己的哲学，对他的教育实践会产生什么样的影响？反之，如果教师拥有自己的哲学，对他的教育实践会带来什么样的变化？

（一）教师无哲学之失”

斯宾塞说：只有真正的哲学家才能进行真正的教育。”在斯宾塞看来，如果教师不能哲学地思考，即便掌握了好的教育方法也还是会失败，甚至好的方法正是失败的原因，完美的工具到了没有训练的手中就成为不完美结果的根源”。在教学方法、教学内容相对简单的情况下，很多人可以应付教师的工作。当教学内容、教学方法复杂化之后，需要运用判断、创造、智慧上的共鸣、分析能力去进行合理的教学时，就需要一个哲学的头脑，因此，只有真正的哲学家才能进行这样的教育。正如费希特所说，没有哲学，教育技能将永远不能达到对其自身完全清楚的认识。因此，两者的关系是相互交错的，如果有一方没有另一方，便都是不完全的、不适用的。”

教育的问题根本上都是哲学的问题，教育问题的解决要从哲学那里得到一般性的指导，从一般教师到教育决策者，从教育的细微层面到教育的宏观层面，都需要哲学的指引。如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不能批判现行的教育理想和政策，或者提出新的理想和政策。不仅仅是教育问题，人类存在的所有问题都需要哲学指引。针对哲学对于教师在教育实践中的意义，杜威也做过类似的假设，倘使人类没有教育哲学，对于教育事业必定不去研究、不去思想，但看人家怎么教，我也怎么教，从前怎么教，现在也怎么教；或学他人的时髦，或由自己的喜欢，成一种循环的无进步的教育”。王国维也说过，试读西洋之哲学史、教育学史，哲学者而非教育学者有之矣，未有教育学者而不通哲学者也。不通哲学而言教育学，与不通物理学、化学而言工学，不通生物学、解剖学而言医学，何以异？”法国哲学家兼教育家富耶甚至仿效柏拉图为不懂哲学的教师挂了一个免入牌：我不和柏拉图一样梦想哲学家一定要做帝王，我却希望哲学家必定做教育家。在教育的门墙，必定要写着：‘不明哲学者免进。’”

由这个假设得出的另外一个一般性的结论就是：研究教育必须要研究哲学。列奥·施特劳斯在讨论何为自由教育时引用柏拉图的话说：最高意义的教育是哲学。”既然教育的问题最终都是哲学的问题，那么，研究教育问题就不能也无法绕开哲学。这个论断反过来也成立。杜威曾说：任何有理性的人都能想到，哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上。”教育也必须进行这样的哲学思考，除非对学校教育在当代生活中的地位能进行像哲学工作所提供的那种广泛的和同情的考察，使教育的目的和方法富有生气，否则，学校教育的工作往往成为机械的和经验主义的事情”。

当教育最终走向哲学之后，哲学所研究的问题就自然而然地集中在教育上。也正是在这个意义上，杜威才说，如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论”。同时，教育也具有验证哲学思考的功能，凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。

（二）教师有哲学之得”

柏拉图曾对何为真正的哲学家做过这样的界定，这些人，我指真正的而非假冒的哲学家，周游列邦，高高在上地俯视人寰”。周游列邦、高高在上地俯视人寰，也就是能透过睿智与辩证之眼通观一切存在的本质。教师具有了这样的哲学之智，他的视域会因此变得宽广，更具穿透力，对教育事实、课堂事件关注的广度和深度都会得到极大的拓展，他会注意到过去视而未见、熟视无睹的和被错看”的事实。这样他才能擦亮学生的心灵之眼，才足以透过辩证的方法启示学生走出迷局，获得真知灼见，透彻了解事物的本质。

教师的哲学是教师的自我修正机制，具有重要的错误修正作用。教师的哲学能够帮助教师实现自我反省、自我完善、自我了解，从而帮助教师完成自我转化，这种转化不是从理论到实践或者从实践到理论，而是从不合理性到合理性，从无知和习惯到理解和反省的转化”，以确保教师能够在适当的时间、地点，以适当方式采取适当的行动。

一个教师具有什么样的哲学直接决定了他会在教育实践中持有什么样的主张、扮演什么样的角色、具有什么样的偏好、做出什么样的决定、采取什么样的行为。正如乔治·F·奈勒在《教育哲学》导论中所说，个人的哲学信念是认清自己的生活方向的唯一有效的手段。”教师在教育过程中随时会运用到自己的哲学，同时也受到自己哲学的制约。教师只有具备了这样的哲学，他才能知道什么是好的、正确的和值得做的，并用这样的信念指导他的教育活动。教育者，必有哲学或教育哲学修养，而后能理解教育之意义，教育之价值。”当教师在教育中遇到问题时，需要对问题的解决方案进行决策时，他自身的观念、信念、信仰就会左右他的行为，影响教师对方法、技术的抉择。

三、教师哲学的生成路径是什么

哲学研究离不开教育，教育也不能没有哲学，教师就是哲学家。我们不能要求每位哲学家都成为教师，但需要每位教师都成为哲学家。教师哲学的生成路径必然隐含在教育问题的研究之中、哲学史的发展之中、哲学智慧的形成之中。

（一）沿着教育问题的研究路向展开

教育问题来源于教育实践中的困难和冲突，而这正是哲学地思考这些问题的目的之所在。正是为着影响人生行为这个目的，哲学将自己的思考结果反哺教育，教育为我们提供一个优势的地位，从这里把哲学上的讨论深入到对人生的意义上，这是和哲学讨论的专门意义不同的”。哲学最终要反哺教育，回归教育，回归到对人的智慧进行影响的起始目标上来。既然哲学上的问题是起源于教育的，讨论这些问题所得出的结论必然地要在教育中去实验、尝试。杜威曾得出哲学起源于教育的结论，欧洲哲学是在教育问题的直接压力下（在雅典人中）起源的，这一点使我们有所启发。”

从历史上看，那些哲学家在建立了他的哲学体系以后，往往都会反身从事于教育系统的建立。中国古代的哲学家首先是教育家，几乎没有例外。他们一方面从事教育活动，另一方面思考和研究与教育有关的各种问题，这方面的研究成就使得他们成了哲学家。中国古代哲学思想，在相当大的程度上就是教育思想。哲学家们一方面通过对教育的思考来表达自己基本的哲学信念，另一方面又通过教育来检验自己的哲学思想。”教育问题研究的路径也就是哲学发展的路径，这种发展路径实际上也明示了教师个人哲学生成的路径，即要像历史上那些哲学家、教育家那样，针对教育上的问题去做哲学的思考，在研究教育问题的过程中生成自己的哲学，最后将这种哲学运用于教育。

（二）复演哲学发展的过程

在过去两三个世代内”出现哲学与教育的分离，主要缘于分工的细化。作为教师，要想达到完满的状态，需要去思考哲学问题。一个教师对哲学问题的思考，是对于古老教师角色的回归，也是古老的哲学问题向教育的回归，这种回归是一个复演的过程。做一个完满的教师要从头思考人类历史上那些哲学家兼教师曾经思索过的问题，复演哲学发展的历程，并在复演中生成个人的哲学。正如生物进化几亿年的历史被压缩在人的胚胎发育的十个月之内一样，人类走过的哲学历程也需要被压缩在一个人一生的哲学思考、哲学学习之中。

这种必要的复演是哲学不同于科学之处。科学上的问题，一个人解决了，便是全人类永久地解决了，他人可复制、可重复、可借用。哲学上的问题永远也没有结论，所得到的都是一些假设。而且哲学问题会在不同的人身上反复出现。一个人、一代人身上解决了的问题，会以另一种面目在其他人、另一代人身上重新出现。因此，问题的解决也需要一代又一代人、一个又一个人不断地从头再来，需要对同样的问题不断地、反复地做哲学上的思考，需要不断地重新布局、从头开始。人类的哲学认识是无限的反复运动又是无限的前进运动”。教师个人的哲学发展、形成对于哲学史来说，又是一种对哲学问题、哲学传统的不断复归。就教师个人来说，对于教育的认识、哲学思考是永无止境、无限发展、不断生成的，它表现为实践——生成——再实践——再生成”的无限循环。它在形式上是循环往复的，在实质上是动态发展的。复演哲学发展的过程并不是简单的重复，而是一个内在的、螺旋发展的生成过程。一个教师可能不断围绕某个问题进行思考，思想不断从不同视角复归同一个问题，但是得到的结论、形成的认识必定是不断被重组和改造的。

（三）由知识向智慧的转化

教师即哲学家，要求每位教师都应该是古希腊意义上的智者，饱含学识又富有智慧。但是，很多教师往往是有学识的无智者，因此，如何转识成智就成为一个教师哲学生成的重要命题。

转识成智是中国传统哲学中个人哲学形成的一个重要路径，是在认识过程中由知识向智慧的转化。早在先秦时期老庄对于为学”与为道”的讨论就触及了转识成智的问题，魏晋哲学的主要命题更是专门围绕转识成智展开，隋唐时期转识成智”是佛教唯识学成佛理论的核心，唯识宗首先使用了转识成智”这一术语，并具体讨论了如何实现由染而净、由迷而悟、由分别的意识活动向无分别的智慧的转化。冯契提出，实践基础上认识世界和认识自己的交互作用，表现为由无知到知、由知识到智慧的辩证发展过程。”这种看法就蕴涵着从无知到知与从知识到智慧的两次认识上的飞跃，知识只有经过飞跃才能转化为智慧。转识成智的实现方式是通过理性的直觉”，绝对的、无条件的、无限的东西是哲学理论思维所探究的东西，在探究中，通过转识成智的飞跃，顿然之间抓住了，就是‘悟’，就是哲学上的理性直觉”。

通过转识成智要实现两个方面的重要转化，即冯契提出的化理论为方法，化理论为德性”，哲学理论，一方面要化为思想方法，贯彻于自己的活动，自己的研究领域；另一方面又要通过身体力行，化为自己的德性，具体化为有血有肉的人格”。就教师而言，进行转识成智，不仅要将公共的教育理论进行个人化的转化，自身与方法融为一体，能够在实践中自如地运用，成为解决教育问题的良方；而且还要做更高层次的转化，将其化为自己的德性，从而提升至道的境界，并在教育实践中体现自己的德性，使教学成为德性的体现，能创新教育方法、创新理论，这就是所谓的有真人而后有真知”。

四、教师如何形成自己的哲学

教师形成自己的哲学需要通过理论与实践的不断碰撞、反思、提升，通过由理入道”、由技进道”、顿悟成道”的交互作用，最终达致理想的境界。

（一）由理入道”

由理入道”是获得个人哲学的理论途径，也就是通过理论学习形成自己的哲学。形成教师的个人哲学要学习哲学史和哲学思想，虽然教师的哲学不是哲学家的哲学，也不是哲学知识和哲学史，但这些是教师哲学的必要起点和可资利用的资源。教师通过学习哲学家的哲学思想获得哲学理性和哲学启示，训练自己的哲学思维。或者说，当我们寻着人类思想的足迹走过一遍，便可完成自己精神上的再生。当然，要真正拥有自己的哲学还必须用哲学、做哲学。由理入道”是一个由知到行再到真知”的过程，知而后行是前半段，行而后知是后半段。这个过程由一种理论出发作为一个启动点，将之应用到实践中，并根据实践中出现的新问题、新情况对其进行批判、反思，在批判与反思的基础上，产生对理论的新认识，进而形成个人的哲学。

在由理入道”的过程中，教师的哲学生成于某种理论，这些理论以显性的、隐性的形式包含在教师在教育实践中运用的教学材料、教学设施以及学校制度、学校的总体安排之中。这些理论以先知”的形式构成教师教育实践的一个起点，但是，教师对理论的运用并非是简单的、规则性的运用，而是一种针对教育情境变化的灵活变通。不同的教师在相同的先知”背景下，会发生实践上的差异，这些差异源于运用具体的教育理论过程中需要个人做出的各种判断。而判断力是不可教的，只能在实践中形成。正如康德所言：虽然知性能用规则来进行教导和配备，但判断力却是一种特殊的才能，它根本不能被教导，而只能练习。”判断力在实践中所起的作用，就是反思与批判，我们通过反思与批判重构了理论，以批判的方式对理论观点的真理性和适当性进行反思，通过这种方式，在某种程度上重构理论，并由此而更理智地控制实践”。教师在实践过程中所获得的真知，还包括对先知”和实践中所隐含的、之前未认识到的假设等表象之下的东西的理解和认识，视野的拓展以及将更多的被忽视或无视的东西纳入注意范围，形成实践智慧，从而对实践中发生的事件做出更加站得住脚的判断等。这种真知显现为一种事后真理，它是活的、会变化的，是在对理论的反思批判中生成的。因此，教师运用教育理论的过程也是做哲学的过程，是由理入道”的过程。这个过程，一方面是教师的哲学（思维）发挥作用的过程，另一方面也是形成教师个人的哲学（主张）的过程。

（二）由技进道”

由技进道”是获得个人哲学的技术路径，也就是通过技术的熟练运用进入哲学之境。之所以可以由技进道”，是因为技术中包含了大量不可言说”的成分，这些不可言说的成分使技术部分地处于非名言之域，通过技术的练习和学习，领悟了这些不可言说的成分就可以由名言之域进入到非名言之域，即由技进道”。

教师被严格界定为专业技术人员，其运用的技术既包含物质层面的技术，也包含理论、观念、经验、方法层面的技术，是教师在教学过程中所掌握的各种活动方式的总和。在杜威的理论体系中，经验之还不是真知，因为它尚处于名言之域，还没有进入非名言之域。经验性的技能必须加以提升，须进入道的层面。教师对教育方法、技术的学习和运用，其目标不单单在于方法和技术本身的进步和成熟，更重要的是通过对方法和技术的运用与反思提升哲学认识，由技进道。庄子认为，通过技术技艺可以悟道，技术技艺熟练之后可以帮助人跃升到道的境界。故通于天地者，德也；行于万物者，道也；上治人者，事也；能有所艺者，技也。技兼于事，事兼于义，义兼于德，德兼于道，道兼于天。”（《庄子·天地》）中国历史上这种通过技术的练习而悟道，对于技术的运用达到化境”、极境”、道境”的案例不胜枚举。它们有一个共同的特点就是通过技术的运用与练习而悟道，因悟道将技术的运用提升到了出神入化的境界。对于悟道而言，技术的运用、练习这种亲身实践、体验与感悟环节是必不可少的。

教师由技进道的方式是通过技术的练习，实现对技术的熟练驾驭，把技术整合到自身经验当中，达到一种人技合一的境界，这时技术完全融入人的身体之中，并引发身体发生一个飞跃性的转化。每当我们将某种工具同化为身体的一个部分时，我们的身份就会发生某种改变，扩展而为新的存在模式。”教师的哲学不是空谈，要建立在教育方法、教育技术等实践层面的基础之上，但哲学不止于方法、技术和一般的理论，它要超越方法和技术。现实中，我们可以看到很多教师正是通过方法和技术的熟练运用和反思之后的创造性运用获得感悟，形成了自己的个人哲学。当形成了自己的哲学之后，他们对教育方法、技术和技巧的运用更加纯熟、更上层楼，很多甚至还创造出了自己的方法、技术和技巧。

（三）顿悟成道”

顿悟成道”是指通过反思、顿悟形成教师自己的哲学。反思是哲学的思维方式，是对思想的思想。中国古代学术史上有关顿悟、体证、玄览等思维方式，首先基于对道、性、心等的可传而不可授、不可言说的特点的认识，当要认识的对象涉及那种无象无形又无所不包的、非实体性的本体”、大全”、绝对”时，就不能不抛弃概念和逻辑，采用悟或直观体证的思维方式，依靠整个心灵的功能去认识、发现、把握它们。顿悟不像西方哲学运用逻辑推理或分析、归纳、综合的方法一步一步按照严密的顺序进行，而是做大跨度的跳跃，在特殊、具体的直观感悟中整体性把握真理。现代心理学的研究也证实，顿悟式的问题解决含有‘突发性’、‘直指性’和（行为操作的）‘持续性’三个特征”。

对人生的哲学思考篇6

[关键词]哲学常识教学艺术

一、哲学常识教学重视教学艺术的必要性

第一，哲学常识抽象、难理解的特点需要重视教学艺术

哲学史本来就是一部不断提出问题、反思问题、问题论辩的历史，在马克思主义哲学原理的教学中，亦不能将许多结论当作定论要求学生死记硬背，而应将其视作发展着的学说，辩证地介绍给学生，并鼓励其发现问题、思考问题，以促进其创造性的人文精神和抽象思维能力的培养。但目前很多哲学课堂教学仍然处在以升学考试为目的的僵化教学轨道上，上课教师讲原理，交待知识要点，学生处于被动地背原理，考试时力争一字不差地答要点。学生学习得到的只是一些生涩的教条，觉得哲学常识这门学科难学和无味，躲避动脑思考哲学问题。对我校学生来说，由于是普通高中的生源，理解和分析能力不是很强，从高一较直观的经济常识进入到高二，对哲学常识的原理学习普遍感到比较抽象难懂，没有自信心。没有主动性和自信心，又如何自觉培养抽象思维能力呢?因此需要重视教学艺术，使抽象的知识通俗化，辩证的内容形象化，理性的东西情感化，引导学生自觉锻炼和培养抽象思维能力。

第二，青少年心理特点需要重视教学艺术

中学生的思维特点之一，就是他们的思维活动还具有很大的形象性，他们常常凭着具体直观的感性材料去思考问题。由于知识水平的限制、社会阅历的欠缺和认识能力的限制，中学生尚未能形成科学的思维方法，特别是对哲学中的一些抽象概念一时难以理解，如物质、意识、规律、矛盾等。对于初学哲学的中学生来说，教师对哲学中的基本概念和基本原理更需要形象化的讲解，如果没有具体形象作为支柱，学生就往往不能正确地领会这些概念。这就要求在教师讲授时一定要讲究教学艺术，做到生动、形象、具体、深入浅出，只有这样才能激发学生学习哲学常识的兴趣，自觉思考马克思主义的基本观点。

第三，在课堂中重视教学艺术也是时展的迫切要求

21世纪是我国经济和社会发展的关键年代，我们教育工作者肩负着培养社会主义事业接班人的光荣使命，就应该以高度的历史责任感和紧迫感去发掘学生学习上的兴趣，寓教于乐，力求让学生对高二阶段的哲学学习产生兴趣，帮助学生掌握马克思主义哲学基本原理，树立正确的世界观、人生观，从而为他们将来走向社会报效祖国奠定坚实的思想基础。当前，新知识、新技术层出不穷，学生的学习兴趣日益广泛。如果哲学常识课跟不上形势发展的需要，教学方法陈旧、教学手段单调，就不能吸引学生，久而久之就会使学生失去学习兴趣。因此，重视教学艺术，培养学生的学习兴趣，对提高哲学常识课的教学效果是至关重要的。

二、哲学常识教学中运用教学艺术的可行性

首先，从学科角度看，作为具体科学的概括和总结的哲学，它的概念和原理虽然比较抽象，但它本身是一门能说明世界本质，揭示最一般规律，能指导人们在具体领域的各项活动，是能教人聪明、给人以智慧的学问。而不少中学生总希望自己更聪明、更有智慧，希望自己的思想能有深度。因此，完全有可能通过采用适合的教学手段激发中学生对哲学的学习欲望和学习兴趣。

其次，从心理学角度看，哲学常识重视教学艺术，直接目的在于激发学习兴趣、激发学生自信，开拓学生思维视野。爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”当学生对某种事物发生兴趣，并自信能有所作为时，就会乐于开动脑筋对它进行思考，一些富有启发性、探索性的问题会在活跃的课堂气氛中得到充分理解和拓展，加深印象、引发思维，从而获得更佳的教学效果。

再次，从实践角度看，哲学常识教学以培养学生的抽象思维能力为重要任务，重视教学艺术采取恰当的教学手段让学生主动学习、积极讨论、及时反思、发表见解，鼓励学生主动发现问题、思考问题，激发学生的学习热情，在形式与内容的统一中使哲学原理教学具有趣味性、生动性、实用性、参与性，能促使学生的知识分析与综合能力、抽象思维能力等方面不断得到锻炼和提高。

三、哲学常识教学中运用教学艺术的几点做法

第一，以学生已知的具体知识为基础进行哲学常识教学

大量研究调查表明，学生的学习成就感往往产生于自己熟知的具体知识与各种现象之间的那些结合点，能把握学生掌握的各种知识的结合点，才能使学生在自信的前提下主动探索更深更广的知识领域。所以，教师备课时要努力思考和理解那些结合点，借助其他具体学科的知识来理解哲理，既体现哲学要以其他学科为基础，又体现哲学对其他学科的指导意义，而且．运用其他具体学科的相关知识，学生既熟识又可以换换口味，调节思维。在讲“普遍联系”时，笔者结合生物知识，用课件展示生态系统的具体内部联系；结合地理知识展示只有在赤道地区的热带雨林中才有的气候条件及动植物物种。这些具体知识点与哲学常识的结合，由具体到抽象，由个别到一般，既符合认识的规律，也使学生顿开茅塞有成就感，从而引导他们自觉运用哲学观点思索已知具体知识，深化对哲学知识的理解。

第二，以寓言、哲理趣文、笑话辅助进行哲学常识教学

寓言、哲理趣文、笑话这类材料既能引起学生的兴趣，使得学生比较容易接受，而且还可以逐步地吸引学生参与到材料的分析中来，使学生慢慢地改变学哲学难理解的认识，提高学生参与的积极性。例如，在讲“对立统一关系”时，笔者运用了“暴君与床”的寓言故事：“暴君在哲人面前夸口，说他对任何人拥有生杀大权。哲人却说：‘陛下虽拥有生杀大权，但夜里也只能睡一张床。’暴君听后十分生气，便命人造了一张天下最大的床，让哲人看。哲人说：‘陛下的床愈大，陛下显得愈渺小。”’这个寓言既能调动学生兴趣去思考暴君的愚蠢原因，又深刻地阐明了大与小的对立统一关系原理．恰到好处。

第三，以多媒体手段选用新闻事件、动漫素材进行哲学常识教学

新闻时效性强，引人注意，动漫生动、幽默，包含着丰富而深刻的道理。在教学中恰当运用这些素材制作课件，运用多媒体教学会使学生情趣盎然，学习兴趣倍增，课堂气氛活跃，收到事半功倍的效果。在讲“意识的反作用”时，运用了“国家‘鸟巢’型体育馆从设计修改到“2E”和“以色列轰炸黎巴嫩加纳村”的时效新闻短片，使学生认识到不仅正确的意识有反作用，错误的意识也有反作用，而且正确的意识对事物发展有促进作

用，错误的意识会把实践引向歧途，阻碍事物的发展，因此想问题、办事情应该重视意识，着重从主观方面努力，树立正确的意识，纠正错误的意识。这生动而有效的自主思考比抽象的教条说教更有效率。运用这种方法达到了既掌握知识，又能用知识理解社会现象的目的，提高了学生获取知识的兴趣愿望和分析问题、解决问题的能力，达到了素质教育关于培养学生能力的要求。

第四，以辩论赛、论文比赛等方式扩展哲学常识课堂教学

教学中可以开展辩论赛、论文比赛等活动，吸引学生主动参与对哲学知识的把握。如政治教研组牵头组织高二年级的学生进行了一场循环辩论赛，辩题有“人性本善”与“人性本恶”、“癞蛤蟆能吃天鹅肉”与“癞蛤蟆吃不到天鹅肉”、“近朱者一定赤”与“近墨者未必黑”等，半个月的辩论准备及辩论过程当中，学生积极思考，大量收集材料，发挥小组的集体智慧，学生们表现出的精辟见解和对哲学思辨能力是我们组织者都预想不到的，这样的活动，不仅激发了学生学习哲学常识的兴趣和积极性，也提高了学生们的语言表达能力、抽象思维能力和逻辑思维能力。

四、哲学常识教学中重视教学艺术．需要注意有放有收

第一，扩张学生的独立思维空间，鼓励“百家争鸣”

在重视教学艺术激发学生学习哲学常识热情的各种教学活动中，学生有感而发时气氛热烈，这时应充分欣赏独创性的观点，对学生提出的观点不轻易否定，培养思维的独立。所谓思维的独立是指传统观念、判断和思想，能够琢磨它的内容、它的真实性与有效性，不仅能用批判的态度加以审查，而且能够超越它，产生出自己的思想，从而自己能够证明、肯定地判断意见、推理等等。在人生观的内容讲解前，问到一些活泼的问题．如“人活着是为什么呢”，竞有很多学生急忙翻书找答案，一旦笔者表明非常欣赏独创性的回答时，课堂气氛很快就有了改观。这些点滴思绪中，蕴涵着萌芽状态的哲思，教师的珍惜和爱护，将促使思想的嫩芽生长为心灵的绿洲。

第二，引导学生的兴趣方向，落实理论联系实际。