小学语文教学评估篇1

关键词：教学水平评估模型层次分析德尔菲法模糊综合评估

1本科教学水平评估概述

教育自2003年启动普通高校本科教学水平评估以来，己有300余所高校接受了评估，其它近300所高校也将于今明两年接受评估。而且教育部己决定将评估作为一种长效工作机制，每五年进行一次。从近几年的评估情况来看，评估对于高校改善办学条件、提高办学水平起到了很好的促进作用，实现了教育部“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的方针。但从评估过程和结果来看，评估方法还存在一些问题和不足，主要表现在以下几点：

1.指标评定存在主观性

教育部《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》（以下简称《评估方案》）中，将评估指标分为7个一级指标、19个二级指标、44个观察点，另加一个特色项目，指标内容涵盖了本科教学的方方面面，具体而详实。但在具体评估过程中，专家组成员每人只分工负责1-2个一级指标，且指标的观察点等级标准多为定性的，对指标的评估很大程度上受专家个人的主观成分所支配，评估结果缺乏科学说服力，这也是受评估高校提出异议较多的地方。评估时专家个人为了减小压力，少受指责，人为放松标准，导致评估等级出现左偏，优秀等级居多。

2.结论评述缺乏规范性

根据《评估方案》，评估结论由二级指标的评估结果和特色项目情况决定，其中优秀要求A≥15，C≤3，（其中重要项目A≥9，C≤1），D=0，特色鲜明；良好要求A＋B≥15，（其中重要项目A＋B≥9，D=0）D≤1，有特色项目；合格要求D≤3，（其中重要项目D≤1）；低于合格标准的则为不合格。这里评估结论标准给定缺乏科学性、规范性，同时评估结果明显没有考虑到指标的权重，二级指标的评估由观察点决定，也没有将观察点的参考权重考虑进去，使得评估结果缺乏规范性、公正性、客观性。

3.评定结果缺少可比性

根据《评估方案》，高校的评估等级分为优秀、良好、合格、不合格四类。从2003-2005三年的评估结果来看，优秀93家，良好66家，合格12家，尚没有不合格院校，优秀占54.4%，评估优秀的高校中，既有中国科技大学等211高校中的学校，也有一般性的院校，学校层次和办学水平相差甚远，但评估结论却完全相同。这样的评估结论对社会了解高校、鉴别高校是毫无价值的，也使得评估的社会意义受到影响。

现行评估方法所存在的问题，主要原因一是在于评估指标多为定性指标（共计31个），评估时实行单一专家评审，专家的好恶直接决定着评估结果；二是评估结果衡量太过笼统，没能进行有效量化。将模糊数学的方法引入其中，采取模糊综合评估法则可有效地弥补上述不足，使得评估更加客观公正，可比性更强，有效地提高评估结论的社会价值。

2本科教学水平模糊综合评估

2.1模糊综合评估数学模型

2.1.1一阶综合评估模型

2.2应用层次分析法确定评估指标权重

层次分析法确定权重的步骤如下：

1.建立递阶层次结构，将评估指标层次化

如本文将评估指标分为三个层次，确定了上下层次指标间的隶属关系。

2.构建两两比较判断矩阵

目标层次结构建立后，对同一层次指标进行两两比较，其比较结果常以1～9标度法表示。各级标度的含义见表1。

表11～9标度的含义

2.3指标度量和标准化

本科教学水平评估指标共分7大类44个综合评估指标（见表3），在其44个综合评估指标体系中，生师比、专任教师中具有硕博士学位的比例、主讲教师资格、教授副教授上课情况、四项经费、就业等6个指标为定量指标，可以通过统计和计算的方法获得；校舍状况、实验室实习基地状况、图书馆状况、运动场及体育设施、生均四项经费增长情况、综合性设计性实验、体育等7项指标既有定量的成份又有定性的成份，属复合指标，可参考定量数据及标准，和其它31个定性指标一样，采用主观评估法获得。这里需要将定性和定量评估指标分别进行量化和标准化，以便于代入数学模型进行运算，以得出最终评判结果。

2.3.1定性指标的量化

2.4综合评估结果量化并分析

对综合评估结果量化的方式主要有最大隶属度法、模糊向量单值化法和隶属度对比系数法三种方法，其中模糊向量单值化法所得出的结果最为直观，易于接受，本文即采取此方法。根据前面评语集的赋值，得等级评估矩阵P=［100，80，60，40］。则综合评估量值S=B・P。再根据S的大小，对照评语集赋值查出相应的等级评语，这个评语即为高校本科教学水平最终的评估结果。

表3本科教学水平评估指标体系

3.实例分析

现以江苏某所己接受过评估的高校为例，对其本科教学水平进行综合评估。

3.1应用层次分析法确定各评估指标的权重

在上述的评估指标体系中，教育部主管评估部门可以采用层次分析法，事先确定其在同级指标中的权重，在所有普通本科院校评估中统一采用。在征询多位资深评估专家意见的基础上，运用德尔菲法确定同一层次中各因素的重要程度，按1～9标度建立相应的判断矩阵，求出各因素（指标）的权重，并进行一致性检验。

例对上述本科教学水平评估指标体系中的7个一级指标，某专家给出的判断矩阵为：

这个结果即为7个一级指标的权重。类似的，根据各位专家的综合意见，再进行第二、第三层次指标权重的运算，其运算结果在表4中列出，这里不再赘述。（本文第三层次指标权重数据引自教育部《普通高等学校本科教学水平评估方案（2004）》）

对照评语等级，该值落入B类评语分值附近，则计算评语权重时，该指标B类评语权重直接计1.0。

3.3对其本科教学水平进行综合评估

结语

将模糊数学方法引入本科教学水平评估过程，在每个观测点评价上，运用德尔菲法评价更为客观公正；在综合评价上充分考虑每个指标的权重，运用层次分析法确定其权重，评价结果更为科学准确；运用模糊向量单值法对综合评估结果进行量化，评估结果更为直观，且具有可比性。

参考文献：

［1］吴秉坚.模糊数学及其经济分析［M］.北京：中国标准出版社，1994：28-63.

小学语文教学评估篇2

关键词：高职高专英语教师评估体系

一、高职高专英语教师评估的特点

高职高专教育与本科教育是我国高等教育发展中出现的两个高等教育类型。知识讲授以“能用为度，实用为本”为原则，以培养技术应用型人才为主的高职高专院校与本科教育在培养定位、人才培养规格、专业设置、课程体系及课程设置、学科专业面向、教学模式，以及对教师的要求上不同，因此在教师评估体系上应有别于普通本科大学。

高职高专英语教师有其专业特殊性，不应该和其他专业采取同一的评估标准。在教学上，高职高专英语教师所教授的课程既有专业课程又有公共基础学科，课时量大，教学任务相对于其他专业来说较重，因此教学应是英语教师的评估重点。从科研方面来看，英语教师的教学任务重，花在科研上的时间相对较少，科研成果收益较小，同时人数多，专业刊物少，职称不好评，科研项目申请难。从课程性质上来说，英语是一门语言学科，有其特殊性和复杂性，往往是教师花费很长的时间，却见效不快，对英语教师的要求和期望较高，时间和空间却显得相对不足，这样就给对外语教师的评估增加了难度。

由于高职高专英语教师评估存在着复杂性、特殊性和困难性，现有的评估体系存在的问题日益明显。如何通过调查研究，科学地构建合理的高职高专英语教师评估体系，克服目前存在的弊端，调动教师的工作积极性，促进英语教师的专业自我发展，实现高职高专英语教学改革的顺利实现是当下重要的课题。

二、构建高效的高职高专英语教师评估体系的意义

（一）弥补英语教学工作中的不足，提高英语教学质量。建立了合理的高职高专英语教师的评估体系，有助于对英语教师进行经常性的评估。在评估的过程中会收集教师大量的教学、科研成果、学术交流等信息资料，对英语教师的状况做出系统详细的分析，对教学中出现的问题进行诊断，从而促进高职高专英语教学质量的提高。

（二）促进高职高专英语教师专业发展。构建合理的高职高专英语教师的评估体系可以帮助英语教师朝着积极健康的方向发展。评估的结果有利于教师反思自己，对教学活动、教学效果进行正确的审视，发现问题后，分析问题出现的原因，找到解决问题的办法。这个过程可以使教师在不断自我批判、自我调整、自我完善的过程中获得持续的专业发展。

（三）有利于高职高专英语教师的科学化管理。科学合理的教师评估体系，具有导向、改进、激励、管理的功能，可以帮助学校准确地了解教师的工作情况和业绩，掌握英语教师队伍的基本状况，有效地利用教师资源，为做出正确的决策提供可靠的依据和客观标准，实现高职高专的科学管理。

三、高职高专英语教师评估体系框架设计

在设计高职高专英语教师评估体系的过程中，要从全局出发，从多重方面考虑：1.学校的长远发展与当前需要；2.文理学科的差异，尤其是高职高专英语的特殊性；3.高职高专教师的德与能、教学与科研；4.定性与定量分析等。本文将从以下几个方面对高职高专教师进行评估。

（一）职业道德。高校要提高教育教学质量和增强办学实力，就必须建设一支高素质的教师队伍。教育内容、教育思想、教育行为、教育过程和教育方法，都体现着师德的要求。教师队伍的道德状况，直接影响着青年学生的道德风貌。师德是教师最重要的素质，师德建设是教师队伍建设中最根本的建设。教师的理想信念、敬业态度、为人处世和道德情操都会对学生产生直接的或者潜移默化的影响，教师应当具有较高的道德水准。教师对学生要言教，更要注重身教，言行必须高度自律，努力做到言行一致、以身作则、教书育人，因此，把师德纳入高职高专评估体系，具有重要意义，能够对教师的行为进行正确规范和引导。

（二）专业素质能力。2001年，教育部高教司颁布《高职高专教育英语课程教学基本要求》（以下简称《基本要求》），强调使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流。《基本要求》对高职英语教育提出了更高要求，即由原来的应试教育向培养学生实际运用英语能力转变，这要求英语教师的专业素质也相应提高。高职高专的英语教师应具有扎实的语言基本功（包括听、说、读、写、译技能，以及娴熟的语言运用能力）；宽广的知识面，包括英语专业知识和实用英语知识（外贸、旅游、文秘、金融等）；还要具有自主发展意识和能力、思维能力（包括反思能力、批判性意识）、合作能力等。

（三）教学能力。教学能力主要从量和质两个方面评价。量的评估主要通过统计教学总课时数、教学获奖、辅导学生获奖等数据，质的评估主要是学生评价、评估专家组评价、上级评价等方式。

（四）科研能力。教学与科研两者都要兼顾。科研为教学增添新的内容，教学是对科研的检测和总结。科研能力的评估可以包括以下几个方面：论文、专著、翻译、教材级别（刊物级别、出版社级别、教材等级）、数量、排名情况；承担科研课题（部级、部级、省级）数量及排名情况；科研获奖情况。

（五）社会服务工作。在许多的高职院校的评估制度中，鲜有对教师的社会服务的评估。社会服务工作是高职高专教师将英语知识、技能运用于社会中的一种表现，它有利于进一步提升教师的综合素质，促进英语教学的整体发展。它包括以下几个内容：学科建设发展（学科规划、学科点申报等）；学术交流（参加国际性学术会议、国内访问学者等）；学科带头人、精品课程团队、特色专业的建设、学科和专业建设的参与等学术服务表现等；担任国内外政府机关、学术机构或学术团体的重要职务；担任各种比赛的评委；担任国家考试阅卷委员等。

采用综合性评估、教师评估、上级评估、学生评估等方式，评估结果分为优、良、中、合格和不合格五个等次，评估资料归档，作为教师评先、评优、职称评定的主要依据。

参考文献：

［1］张蔚磊.大学英语教师绩效评估研究［D］.上海外国语大学，2011.

［2］张猛.高职院校员工绩效考核研究［D］.南昌大学，2011.

［3］蔡永红.对教师绩效评估研究的回顾与反思［J］.高等师范教育研究，2001，（3）.

小学语文教学评估篇3

关键词：大学英语网络自主学习终结性评估形成性评估

1.大学英语网络自主学习模式简介

高校的扩招给高等教育带来了前所未有的压力，特别是高校的公共课面临了师资不足的问题。学生数量的激增也必然导致生源质量的参差不齐。面对如此庞大差异的教学群体，教师往往感到课堂效果不够理想，倡导的交际教学和情境教学难以实现，而学生们也普遍反馈课堂互动效果较差，不能及时与任课老师进行交流。如何使大学英语教学摆脱时间和空间上的限制，以达到最好的教学效果？根据这种情况，大学英语网络自主学习模式应运而生。

“学习者自主”（learnerautonomy）的概念最早由HenriHolec于上世纪80年代提出。基于网络自主学习的大学英语教学改革自2004年在试点学校实施以来，已为更多的教师和学生所接受。在网络自主学习条件下，学生可接受的语言信息量增大，网络视听资源丰富，且这种教学模式不对学生的学习时间、任务及进度作统一要求，它使学习朝着自主化和个性化的方向发展，最大限度地满足了不同层次学生的需求，发挥了学生的主观能动性，符合大学英语教改的宗旨，对应对扩招后的大班英语教学具有一定的积极意义。但已经适应了传统教学模式的学生一旦缺乏必要的引导和有效的监督机制，面对纷繁芜杂的网络资源将会感到无所适从，这迫切需要一种公正、合理、有效的评估体系来对学生进行监管。

2.终结性评估的弊端

传统的终结性评估（summativeassessment）主要依赖于考试来考核学生的英语水平，而学生在考试过程中受到考生的心理因素、水平的发挥等因素的影响，单凭一次期末考试难以客观地反映学生的整体水平。传统的评价体系已不能满足新型的教学模式和人才培养目标的需求，酝酿一种新型的评价体系势在必行。

3.形成性评估概念

1967年，美国哲学家斯克里芬在论及课程改革时首次提出形成性评估（formativeassessment）的概念，之后美国教育家布卢姆将形成性评估运用于教育评估实践。特别近年来由于多媒体网络等现代教育技术的盛行，使得形成性评估一改终结性评估的主导地位，开始在大学英语教学中发挥着重要的监控作用。按照评估方式，形成性评估可划分为学习档案（portfolio）、自我学习反馈（feedback）、调查问卷（questionnaires）、教学座谈（conference）等。

教育部高等教育司制定的《大学英语课程教学要求（试行）》指出：“形成性评估包括学生自我评估、学生间的相互评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。通过课堂活动和课外活动的记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等形式对学生学习过程进行观察、评估和监督，促进学生有效地学习。这种形成性评估在实行以学生自主学习为特点的多媒体教学中尤为重要。”

4.我校大学英语网络自主学习中形成性评估的具体实行措施

在广泛听取学生意见的基础上，我校大学英语网络自主学习中形成性评估的具体措施大体可以分为三个部分：一是建立学生档案袋，档案袋由学生自己建立，内容包括设定每学期的个人学习目标、网上信息反馈和PowerPoint课件展示、在线单元测试、网络形式递交作业、学生的在线课时、自主学习过程、课外阅读量及学年度小结。学生档案由任课老师负责保管，以便老师及时了解每个学生的自主学习动态。对于课件展示一项，学生可以自行利用自主学习课时亲自动手制作课件，然后在课堂教学环节用英语展示自己制作的课件，在展示过程中，学生也可以对其他同学进行提问。二是教师观察记录，包括学生的课堂表现、师生访谈记录、作业完成和班级网页；其中师生访谈一项要求，每位老师每学期需利用课余时间对全班65%以上的学生（30人以下小班要求100%）进行一对一的谈话交流，每次谈话的内容需由老师提供书面的记录。学生们普遍反映，通过师生们面对面的交流，增进了师生间的相互了解，也便于老师及时追踪学生的学习动态，发现不同学生的问题所在，这是单靠课堂互动环节所无法实现的。三是学习效果评价，包括自我评估（self-assessment）、同辈评估（peer-assesssment）和教师评估（teacherassessment）。

在我校大学英语网络自主学习实施形成性评估策略后一个学年，一项以我校2010级两个本科班共89人为对象的问卷结果表明，大部分学生对形成性评估策略是持认可态度的，但其中也有少数学生的学习动机弱，存在着抵触情绪。情况如下表所示。

5.结语

高校建立一个网络自主学习室需要投入大量的人力物力成本，而这部分教育成本要得到收效，一个合理有效的监控体系是关键所在。目前部分高校的网络自主学习呈现出了“投资大、收效小”的特点，如何达到较好的教学效果，形成性评估需和终结性评估相结合，对不同层次的学生适当调整两种评估体系的比例，形成动态的整合模式，以完善大学英语网络自主学习模式。

参考文献：

［1］岳喜华，翟舒.网络教学环境下大学英语形成性评估研究［J］.中国林业教育，2008.3.

［2］王登文.大学英语网络自主学习形成性评估设计［J］.中国成人教育，2006，（9）.

［3］卢艳梅，高俊丽.大学英语网络自主学习形成性评估与教师角色探析［J］.内江科技，2008.12.

小学语文教学评估篇4

【关键词】形成性评估；评估模式；写作教学

在外语写作过程中，学生不仅需要掌握拼写、标点等写作基本知识并具有用外语遣词造句的能力，而且需要以外语思维方式创造性地合符逻辑地表达思想，因此在大学英语听、说、读、写四项技能中写作对学习者的要求最高。而英语写作教学一向被认为是中国外语教学的“瓶颈”（张在新，2000）。写作教学中，人们关注较多的是写作学习者能否写出成功的作品（文秋芳，1999；吴丁娥，2001）。当前我国高校英语写作教学的传统评估注重的是期末考试和四、八级考试成绩，这些评估都是以分数高低作为评估的唯一手段，这种缺乏过程监控的考试成绩带给学生的反馈有时是消极的，甚至会产生误导。因此本文着重探讨如何更好地将形成性评估应用于写作教学。

一.形成性评估的理论基础和现状

形成性评价又称为过程性评价，是在某一项教学计划、方案或活动的实施过程中为使教学活动的效果更好而不断进行的评价，其目的是使教师和学生都能及时地获得反馈信息，改善教学进程，提高教育质量。

形成性评价的理论基础是认知建构主义，认知建构主义是从瑞士心理学家皮亚杰的思想基础上发展起来的。它由两个不同的建构意识组成：第一，人的学习是通过积极地建构新知识，而不是被动地接受灌输进脑子里的信息；第二，当人们在构建自己的有意义的人工产品（如计算程序，动画图案等）时，其学习特别好。这一理论突出学生的主体地位，以学生为主，让学生多研究问题，它的目的在于发掘每一个学习者的自信心，改变传统满堂灌的教学方法，将接受知识与运用实际，提高效率结合起来。

形成性评价（formativeassessment）的概念最早由美国教育专家Scriven在1967年提出，强调要开展以调节教育过程、保证更好地实现教育目标为目的的评价活动；美国心理学家Bloom把教学评价分为三大类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。Bloom特别强调与终结性评价相区别的形成性评价，认为形成性评价是在教学过程中为了获得有关教学的反馈信息，改进教学，使学生知识达到掌握程度所进行的系统性评价。

20世纪90年代以后，国外许多学者开始重视形成性评价对教学的影响。Weir建议教师应采用形成性评价，这样可以有效地调整教学各个环节和学生的学习行为。Bachman和Palmer从考试角度探讨了形成性评价，强调用于形成性目的的考试可以帮助指导学生学习，帮助教师调整教学方法和教材。国内形成性评价的研究起步较晚，但也取得了不少成果。户进菊（2003）、解芳（2004）等从理论上探讨了形成性评估的应用，包括形成性评估的原则和策略等；王华研究并建立了形成性评估流程模型。沈梅英（2010）、孙丙堂等（2011）、李建淑（2012）等就口语、写作、自主学习能力等各个角度对形成性评估的实践作用做出了积极肯定。吴景华和盛湘君分别把形成性评价应用于大学英语阅读和高职英语教学，取得了比较满意的效果。

二、英语写作教学的理论基础和现状

英语作为母语的写作教学已经历了成品教学法，范文教学法，题材教学法，过程教学法的阶段，每一种教学法都有其独特的特点和优势。随着语言教学的整体发展，人文思想和认知心理学的影响在写作教学中已显露端倪，现在外语教育界对写作及其教学有这样的共识：写作是一个创作性地进行思维的过程，一种解决问题的行动。总结近来的写作理论，虽各有不同的理论背景，但都是过程写作法的不同版本。

将过程写作法应用于英语作为第二外语教学实践的倡导人之一Zamel强调说“写作课的重点应放在写作表达和创造的过程中”。对写作学习过程的认识使得学生由被动接受评价变成了评估体系的重要参与者，使得教学过程由主动教变成主动学的过程。学生和老师都有机会在课程设计和改革上作出贡献，课程的设计、实施和评估由师生共同完成。虽然过程写作法和传统的成果教学法相比有显著的优势，但是因为它操作起来更加费时﹑费力，所以在国内授课班级较大的大学英语写作课堂中很难持续地贯穿实施。因此在当今国内写作教学环境下，研究者共同关注的是：如何有效地开展形成性评价，促进学生自主学习能力的提高，最终达到提高学生英语写作水平的目的。

三、形成性评价在英语写作教学中的具体运用

（1）合理地分组和预先学习评价的内容。在国内授课班级较大，人数较多，因此一对一的两人小组评价方式并不适合中国的英语教学。教师可以根据班级人数的多少，确定小组人数，在分组也要考虑到各个小组成员的英语水平、情感因素、自主学习能力等，英语水平好的同学能帮助组内其他同学更好地学习，同伴的交流可以克服自己的焦虑情绪，同学间的交流可以提高学生的学习热情，更好地进行自主学习。

（2）抓好课前，课上和课后三个环节，鼓励学生自主学习。

英语教学课内时间非常有限，很难在课堂内抽出大量的时间进行写作教学的学习，普遍在大学英语教学中教师一般只会在一个单元后简单地进行范文的讲解。这对于写作来说是远远不够的，而国内班级人数多，没有办法在课堂上一一列举学生写作中可能会犯的错误，因此可以让学生在上课前和课后组织充分的自主学习，教师充当指导者和监督者。课前给每个小组布置写作的范文学习和讨论，因为大的班级存在英语水平差别较大，因此甚至可以考虑给不同小组视英语水平选择不同的范文学习，这是传统的单一教学不能做到的，并鼓励组内学生互相监督学习，课堂上可以分享范文和学习心得，课后布置根据学习内容进行的写作训练，并鼓励学生按照具体的评价标准进行自我评价和组内互评，通过同学间的讨论，他们可以取长补短，就自己的困难和问题所在，听取他人的意见和建议，从而确定自己的努力方向，制定自己的改进措施。

（3）教师应当及时进行反馈，促进写作能力的提高。作为教师，要从教学理念上进行改变，由注重学生的学习结果向关注学生学习的过程进行转变，并不断进行反思，适当的调整自己的教学，由传统写作课堂单一的知识传授者转换为思想的启发者。形成性评估强调教学过程，教师评价的重点是学生对学习所做的努力，并对他们的努力程度和进步表现做详尽的记录。一方面可以为教师提供有效的反馈信息，进行教学反思，有助于帮助教师制定合适的教学方法，另一方面教师对学生整个写作过程中的表现做出客观、公正的评价，教师应及时将评价意见反馈给学生，帮助学生有效地控制自己的学习过程，使他们获得成就感，满足感和前进的动力。

小学语文教学评估篇5

关键词：项目教学法;评估体系;大学英语教学

中图分类号：G642.41文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）40-0170-02

一、引言

英语已成为独立学院培养应用型人才的重要技能之一，其教学模式的改革关系到非英语专业学生英语实际使用能力的提升。项目教学法强调学生在真实的场景构建知识框架，突出知识的实用性，适用于独立学院人才培养目标。现行的评估主要侧重两个部分，一是大学英语课程考试（期中和期末考试）;二是大学英语四、六级考试。此类评估方式具有单一性，无法系统全面地对项目教学法所引导的大学英语课堂进行评估。鉴于此，本文基于项目教学法的教学模式，提出与之相对应的多元评估策略。

二、项目教学法

“项目”一词最早由Kilpatrick（1918）引入教学法之中，意指在社会环境中进行的有目的性的教学活动。“项目教学法”是联结语言学习和语言应用的纽带，学生通过在真实的情境中实施完整的项目来构建知识框架，其包含五大要素：内容、活动、情境、结果和评估。基于项目教学法的教学内容源于真实的社会实践和典型的工作任务，而非书本知识构建的虚拟教学材料（徐涵，2007）;教学活动是探究性的工作实践，学生需利用所获知识框架解决现实问题;教学环境以真实的合作性环境为基准;项目结果源于对实际问题的处理分析，并能服务于社会实践。除以上四大要素，对学生学习效果的评估不可小觑。与传统的评估方式相异，“项目教学法”强调对学习结果和学习过程的双向评估，涵盖学生、合作同伴和教师三大评价主体，更加具有全面性和系统性。评估方式与项目教学法前四大要素相应，重视知识的实践应用性，体现在对项目实施过程的紧密关注以及对传统考试内容的切实改革。

三、大学英语多元评估模式

Beckett和Slater（2005）提及基于项目教学法的语言教学侧重三点：语言知识（Language）、课程内容（Content）和语言技能（Skills）。传统的大学英语评估方式考察重点局限于语言知识，包括单词、语法、听力、写作、阅读等方面，将语言与形成语言的社会环境相分割，阻碍学生应用能力的提升。课程内容指以英语为媒介所传递的英美文化、文学甚至跨学科知识，是学生在解决实际项目难题时所需的专业知识。语言技能则为学生在实施项目时熟练使用语言的能力，例如解释数据、阐述观点、进行总结等。与项目教学法涉及的三大要点相对应，大学英语的评估方式应涵盖这三方面，涉及三大评价主体，才能更有利于实现独立学院应用型人才的培养目标。由此，本文提出更为全面的多元评估模式，如下图所示。

多元评估模式基于项目教学法展开，涵盖过程和结果两大方面，其中大学英语项目结果的评估主要针对语言知识展开，而项目过程的评估包含对课程内容和语言技能的评估。教师、学生主体和同伴参与到评估体系之中，实现了动态与静态评估的有机结合。

（一）项目过程的评估

项目过程的评估是项目教学法评估模式区别于传统评估方法的根本要素。以往的评估模式以考试为媒介、教师为主体，忽略学生学习过程的主体性和学生个体的差异性，易以偏概全。尤其对于英语技能的评估上，要充分发挥学生参与的积极性，才能提升他们的实际应用能力。项目过程的评估涵盖两大点。首先是对课程内容的评估，这是传统教学评估忽略的环节。课程内容并非传统意义上的单词和语法，而是完成项目所需的跨文化、跨学科知识，高于对英语语言本身的学习，这也是提高非英语专业学生英语学习兴趣、增强他们英语应用能力的重中之重。项目的设定领域基于学生的专业展开，课程内容成为连接英语学习和专业知识的纽带。其次是对语言技能的评估，这与英语的实际应用息息相关，主要考察学生能否运用英语对项目产生的数据材料进行描述、分析和总结。语言技能的提升将会促进学生未来职业生涯的发展，提升他们的语言实践能力。项目过程的评估体现了独立学院培养应用型人才的目标，为学生提供了使用英语的真实环境，提升他们英语学习的兴趣。项目过程的评估主体为学生，即为项目的直接参与者，评估结果能够提供有效的反馈，为学生的英语能力提升服务。为保评估结果的客观性，教师起到间接的评估作用，主要负责评估流程的制定、指导以及过程的监督。必须结合教师的主导作用和学生的主体地位，才能保证项目过程评估有条不紊的进行。

（二）项目结果的评估

项目结果的评估主要以考核方式进行，与传统的终结性评估有相似之处。就大学英语而言，项目结果的评估针对语言知识进行，即英语单词、语法、阅读等方面的评估。虽说“项目教学法”强调学生英语的实际应用，但理论知识的学习必不可少，是学生参与项目实践的基础。没有专业词汇的积累、正确语法的联结，学生无法流畅表述自我观点、理解项目所需的英语文献内容。语言知识的评估以教师为主导，设计测试试卷。试卷的设计不应局限于课本语知教学点，教师需基于项目过程产生的评估反馈了解学生英语学习需求及习得水平，与学生实际应用需求相结合，才能提升他们学习枯燥语言知识的兴趣，消除他们对传统考试模式的焦虑。由此，项目结果的评估能相对准确地反馈学生语言知识掌握的不足，为教师制定下一阶段教学目标提供有效的借鉴。

四、多元评估模式的实施

基于项目教学法的评估模式强调了学生和教师的双重作用，在具体的实施环节，两者各有分工，相辅相成。

（一）学生的评估角色

“项目教学法”以学生为中心的教学模式颇受认可，却鲜有研究者提及学生在学习结果评估中的作用。传统的终结性评估易使学生偏重学习结果而忽略过程，阻碍项目教学法的实际应用。大学英语多元评估模式以学生为中心，强调学生在评估过程中的主动性。学生的评估角色主要表现在两个方面，首先是对自我的评估，其次是对同伴的评估。学生的自我评估主要针对课程内容进行，其在从事项目的过程中对自己是否掌握跨学科知识并能否熟练应用最为清楚。对合作同伴的评估体现在双方相互交流时语言的实际使用情况，即为语言技能熟练应用的程度。在实际的项目实施过程中，学生需根据教学目标就自己和同伴的表现做记录，填写教师设计的评估问卷，录制交流语音，为自己的评估结果提供依据，确保客观性。另外，评估过程中产生的反馈材料能够为学生所用，帮助他们及时定位不足之处，寻找提升之道。

（二）教师的评估角色

教师在评估过程中的主导作用举足轻重，对项目实施的各个环节起着直接或间接的评估作用。多元评估模式的有效实施依赖教师基于学生的实际英语水平、教学任务和教学条件制定切实可行的评估措施，因材施教，将评估模式由理论变为现实。教师的直接作用体现在对项目结果的评估上，语言知识的评估主要是对学生的单词、语法、阅读等方面的评价，一般需教师基于课程要求设计考试。与传统评估方式不同的是，所设定的考试内容应结合学生英语使用实际，不能完全基于书本抽象的知识框架，否则会使语言知识架空，脱离学生的实践基础，不能得出准确有效的评估反馈。教师的间接作用表现为对项目过程评估的设计和监测。在学生自我评估课程内容掌握情况之时，教师需设计相应的问卷供学生填写。为增加自我评估的客观性，可要求学生录制评估音频或使用幻灯片来概述自己的评估过程，便于教师监测。在小组成员互评阶段，教师需关注每组成员的语言技能使用情况，可以通过小组互评时记录的评估材料和音频来确定评估结果是否具备客观性。教师的紧密观察可以促进学生客观评价，提升评估结果的效度。

基于项目教学法的大学英语教学有助于促进学生英语应用能力的培养，必须引进与之相适应的多元评估模式才能够提高该教学法的实际使用效果。评估过程应充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位，评估内容涵盖应用型英语的各个方面，这样才符合项目教学法的运用目的。多元评估模式是一个复杂的评估系统，在具体的操作过程中要细化每一环节的实施方案，使之高效地为高校英语教学服务。

参考文献：

[1]Adderley，K.etal.1975.ProjectMethodsinHigherEducation[M].London：SocietyforResearchintoHigherEducation;

[2]Beckett，G.H.&Slater，T.2005.TheProjectFramework：atoolforlanguage，content，andskillsintegration[J].ELTJournal59/2：108-116;

[3]贾艳萍，杨蓉.大学英语评估系统的现状及改革建议[J].山西青年管理干部学院学报，2005，18（1）：78-80.

小学语文教学评估篇6

[关键词]评估模式量化评价质性评价口语考试

教学评估体系作为高职英语教学的一个重要环节，在衡量教学效果，提高学习效果，明确教学导向方面起着不可估量的作用。同时，考试模式的选取也决定着教学评估的效能。因此，考试模式与教学评估体系的改革势在必行。

一、强化口语考核内容

目前，高职英语听力课程教学主要是以训练学生听力能力为主，教师一般较重视听力的训练，而轻视语言表达能力的培养。为了改变哑英语现状，真正提高学生的素质，培养学生用英语交际的能力，我们必须重视口语教学。同时我们要充分重视英语口试。因为口试能对应试者进行比较全面深入的观察和检测，如学识的广度与深度、口头表达能力、思辨能力、反应能力、想象能力、环境适应能力和创造性思维能力以及心理素质、仪表风度和个性特征等，为此我们要加大口语考试的力度。

1.改进口语考核方法

为了使口语测试顺利进行，我们制定了如下考核方法：

（1）由任课教师和辅助教师组成两人以上的考评小组，对学生进行随堂考试。

（2）各班学生自由结组，2人为一组。

（3）考前各小组进行抽签确定考试题目和考试顺序，并按顺序依次进行现场分组考试，给予每组5分钟的应试时间。

（4）考试内容分两部分。首先用英语陈述指定的话题，然后进行角色表演。教师根据表演中的语音、语调、语法是否符合习惯表达和语言是否符合语境和外语文化的要求，酌情给出相应的分数。

（5）在完成规定考试题目的前提下，可以让学生即兴展示自己口语方面的特长，如朗诵、演讲、演唱英文歌曲等，并作为参考分数纳入总评成绩之中。

（6）要求学生达到的水平：能够熟练、正确地在规定时间内对自己的观点进行陈述，语言得体、举止大方、表达准确，符合英语国家的语言习惯和文化习惯。

2.改变传统的成绩评定办法

（1）采用“分项考试，分项评定，综合评价”的方法。我们采用综合成绩=平时成绩（30%）+口语成绩（30%）+期末笔试（40%其中听力10%）的评定方法，在成绩的评定上“强化平时，淡化期末”，注重过程评价，建立形成性与终结性相结合的评价体系。

（2）采用数量评定与非数量评定相结合的评定方法。对于不宜用分数表达评价结果的因素如学习态度、学习习惯、思维品质等可采用简明的评语评定。

（3）对于有创见和具有开拓精神的学生予于加分鼓励，进而培养学生的创新精神，发挥考试的激励作用。

（4）让学生参与评价（包括自我评价和他人评价）。考试后要求学生进行自我分析，找出存在的问题及原因。针对问题，师生调整教学和学习计划，促进教和学。

二、评估模式向形成性评估与终结性评估相结合转变

语言学习本身是一个不断学习的终身教育，而不是考试前的阶段性任务。外语的学习不是知识的获取，而是技能的学习。因此，教师作为课堂活动的设计者、组织者、监控者、指挥者和评估者，应为学生创造更多使用语言的机会，使学生在众多的课堂活动中掌握语言的各种技能。而形式多样的形成性评估策略在很大程度上能够促进完善这一过程。

一张试卷的期末考试，很难反映出学生的学习态度和解决问题的能力。因此，改变期末一次性考试方式，将课程考试分阶段进行。因为教学是一个动态的持续过程，考试作为教学质量的评价手段，要达到客观评价的目的，其评价活动应该贯穿整个教学过程，所以教师应当重视平时的考核。对于学生平时在提问、作业、测验、口试等教学环节中反映出来的学习态度和创新思想，应当认真记载，适当加分，在平时成绩中体现出来。

形成性评估常见的形式包括教师观察学生的课堂表现，可以采用课堂活动和课外活动记录、学习档案记录、座谈等多种形式。这些评估形式都是为了使学生有机会展示自己对教学内容逐渐具有的理解。形成性评估的具体形式可以由教师与学生协商确定。

1.课堂评估

课堂评估是教师和学生教和学的重要组成部分。课堂教学是教学活动的主体，是实施实施形成性评估的主要场所。学生参与课堂活动的程度与质量在很大程度上决定着学生的学习成效。

2.自我评估表

教师可根据评价的目的制定自我评估表，引导学生对自己的学习过程和学习结果做出准确的自我评估。学生的自我评估能力是一个不断发展的过程，在这个过程中，教师的引导作用非常重要。引导学生正确、有效地评估自己的学习，对大学英语教学效果的改进也是不容忽视的。

3.书面测试与作业

测试与作业也可以用于形成性评估。测试与作业必须与学生的学习目标一致，教师可以通过仔细阅读分析学生的测试与作业，确定学生现在所处的学习阶段，从而提供具体、对症的反馈和改进建议。

4.建立学习档案

教师可以为学生建立一个档案，记录学生在学习过程中所做的努力和取得的成绩，增强学生的参与意识和学习热情，并作为自我评估的根据。他们显示学生的学习态度、努力程度、学习的发展和进步。而且给学生提供了对自己学习情况进行监控和反思的机会，培养学生自主学习的能力和学习的自觉性，为他们能够学会终身学习打下基础。

5.学生座谈会

在形成性评估过程中，学生不再只是被评估对象，他们也是评估的参与者。通过学生座谈会，可以对教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果以及教学特色等方面进行评估，并反馈教师在教学中存在的不足，促进教师的自我反思和及时提出整改方案以达到提高教学效果的目的，有助于健立起完善的教学质量监控体系，有效地推进教师教学质量的不断提高。

在形成性评估中，学生既是被评者，又是评估者。形成性评估作为教学手段和课堂评估手段，能合理对学生进行评估。学生可及时发现自己学习过程中的问题，培养在学习过程中的自我监控能力、自我评估能力，成为策略型的学习者。

形成性评估是对学生学习过程的评估，是教师及时获取教学反馈信息、调整教学内容改进教学方法、提高教学质量的重要依据；同时能帮助学生了解自己的发展水平和提高的途径，有助于调整学习策略、提高学习效果，成为更好的自主学习者。因此，在大学英语教学中进行形成性评估，必将使教学目的得到实现，教学质量得到提高。重视形成性评估与终结性评估相结合，必将对英语教学评估的有效性、及时性、可借鉴性产生积极有效的影响。

参考文献：

[1]谢剑萍.形成性评估对高职英语教学的反拨作用分析[J].职业时空，2010.