小学课程管理制度范文篇1

关键词：中小学课程管理；意义；问题；对策

学校的课程管理应该是课程管理系统中最具活力的环节。我国由于长期秉承全国统一的课程管理传统，学校管理课程的权力非常有限。随着研究视野的开阔以及认识水平的提高。人们逐渐意识到学校管理课程的重要意义。自20世纪80年代中期开始，我国教育改革逐步赋予地方和学校以适当自。2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”。课程管理体制改革使我国中小学学校课程管理面临新的姚战，能否成功应对这些挑战事关我国新一轮基础教育课程改革的成败。本文以我国基础教育课程改革为背景，分析了学校课程管理的意义以及我国中小学学校课程管理面临的挑战。并提出了应对措施。

一、学校课程管理的意义

学校的课程管理是指学校根据国家有关课程政策，结合学校实际情况，对学校实施的所有课程进行的管理。实践证明，赋予学校一定的课程管理权限，是创造性地实现国家的课程意图、真正促进学生全面发展的必要条件。从世界课程管理政策改革的趋势来看，各国都力图建立新的课程管理模式，以保证在国家的宏观调控下，充分发挥学校管理课程的自和主动性。英、美等国曾经实行典型的分权课程管理体制，从20世纪70-80年代开始，他们通过推行国家课程、制定国家课程标准逐渐加强了中央对课程的宏观调控。我国基础教育课程管理体制改革的方向正好与英美相反。但是，英美等国的中小学在课程管理方面经验丰富且卓有成效，值得我们借鉴学习。同时，在新课程的国家实验区，基层学校调整了学校课程管理行为，一年多来，广大教师无论是课程意识还是科研能力都有明显提高。认真思考学校课程管理的必要性，重新认识学校课程管理的意义，对我们更加清醒地认识中小学学校课程管理面临的各种姚战大有益处。

（一）学校的课程管理水平是决定课程实施成败的关键

泰勒等人强调要区分两个层次的课程，即有意图的课程（intendedcurriculum）和实际运作的课程（operationalcurriculum），其重要意义之一在于提醒人们重视课程实施过程。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径，是整个课程过程中一个实质性的阶段。正因为如此、课程实施问题日益受到广泛的关注。

影响课程实施的因素较多。只有把这些因素组织、协调起来，才有可能提高课程实施的质量。换言之，课程管理是课程实施成功的保证。学校是课程实施的最主要场所，领导和教师对课程实施负有组织、安排、决策以及监督等职责。研究表明，校长在课程实施今的领导风格与课程实施的效果具有明显的相关。霍德和霍尔（S.M.HordG.E.Hall）归纳了三种领导风格，即反应者（responders）、管理者（managers）和发动者（initiators），并认为校长领导风格如果能由“反应者”发展至“发动者”，将大大提高课程实施的效果。学校教师之间交互作用模式也影响着课程实施的效果，教师之间的合作、交往与信任程度越高，课程实施的效果就越理想、反之、缺乏合作与支持的教师交互作用模式会阻碍课程实施。学校的课程管理水平不但直接表现为校长的领导风格，而且决定了教师之间的交互作用模式，最终决定课程实施的成败。目前，我国中小学在课程实施中存在许多问题，学校没有从课程管理上寻找解决途径，是导致这些问题悬而未决的重要原因之一。从这个意义上讲，学校必须在认真考察课程实施的各种条件的基础上，有领导、有组织地协调人、物与课程的关系，提高课程管理的水平，科学指挥课程实施，使之达到预定目标。因此，学校课程管理是课程实施成败的关键。有完美的课程管理才能有理想的课程实施。

（二）加强学校的课程管理有助于提高教师专业化水平

教师的专业化水平对于提高教育教学质量的重要意义是不言而喻的。当今世界各国的教育改革，都特别强调通过提高教师的专业化水平谋求更加满意的改革效果。研究认为，专业自主是教师专业化的必要条件，教师内在的实践经验、研究能力、创造能力，不但是客观存在的，而且有必要在各种专业活动中得以展现。让教师参与课程发展和决策被一致认为是教师专业自主的一个直要方面，也是提高教师专业化水平的途径之一。

学校的课程管理状况决定了教师参与课程发展与决策的程度，呆板、机械的学校课程管理模式必定束缚教师的手脚，限制他们教学主动性和创造性的发挥，从一定程度上剥夺了教师的专业自。我国中小学教师没有参与课程发展与决策的传统，缺乏必要的专业自，这是造成他们专业化水平不高的原因之一。加强学校的课程管理，提高学校的课程管理水平，能够最大限度地为教师专业自主提供条件和保障、从而激发教师参与课程发展与决策的热情，充分发挥其主体作用和创造性。在此过程中教师加深了对课程的理解、丰富了专业知识、提高了研究能力、增强了专业自信心，有利于专业化水平的提高。

（三）加强学校课程管理可以增强课程的适应性

当代建构主义以及智力理论结我们一个重要启示，即必须重视学习的具体情景以及课程本身对学生个体经验的适应性，否则将难以促进学生各方面的发展。客观地讲，单纯的“自上而下”的课程未必适合学生的学习。我国推行地方课程以及校本课程，赋予地方和学校一定的课程自，其重要目的就是力图增强课程的适应性。其实，教师在增强课程适应性中的作用不可低估。国家课程、地方课程和校本课程都要依靠教师付诸实施。如果把教师的课程实施过程理解为教师对课程的再开发过程，那么课程最终是否具有适应性将取决于教师能否根据学生的实际情况，充分开发利用一切可以利用的课程资源，创设有利于学生发展的学习情景。

让教师充分理解课程意图和目标、增进师生之间交流以及提倡个性化、创造性的教学是提高课程适应性所必需的，学校的课程管理可以在这几方面提供必要的组织和制度保障，为提高课程的适应性创造有利条件。另外，校本课程开发的水平是衡量课程适应性程度的重要指标，加强学校的课程管理可以充分、合理地利用和协调人力、财力、物力，以保证校本课程开发的质量。

二、我国中小学学校课程管理需要解决的问题

（一）学校课程管理的意识有待增强

由于受全国统一的管理课程政策的影响，中小学学校课程管理的驱动力主要来自上级行政部门的指示，他们被动地等待，直到有了详尽的指令之后才照章行事。习惯于这种课程管理模式的中小学，很少考虑课程管理问题，长期以来造成学校和教师课程管理意识非常淡薄。课程管理意识淡薄，就很难自主地、创造性地将课程作为学校自身的东西加以实施，遇到问题也很少从课程管理方面寻求解决办法。

三级课程管理体制推行后，国家对课程的管理主要表现为宏观指导，这留给广大中小学更大的空间和余地。淡薄的课程管理意识必将使学校许多工作放任自流，最终影响学校和学生的发展。可以说，三级课程管理体制的实行，不但为学校管理课程创造了良好的条件，而且更加迫切地要求中小学能够积极、主动地进行课程管理，以适应新课程的要求。

（二）学校课程管理的科学化水平亟待提高

我国中小学学校课程管理是典型的“外控管理”，这种管理对学校领导和教师的要求较低。他们的任务仅限于依照行政条例和命令完成任务，看重效率轻视效果。为确保教学效率，就必须建立统一、有序、稳定的教学秩序，形成一整套规章制度。可以说．这种学校课程管理强调的是行政手段，并把课程管理视为一般性的常规管理。管理学研究认为，系统本身的结构越是简单、构成要素越是单一。工作任务越是固定，就越适合常规管理和依赖行政手段；反之，就越需要建立灵活机制及时作出科学决策。学校的课程系统结构复杂，构成要素众多，课程人员的工作变动不居，如果仅仅依靠行政手段‘遵循常规管理的原则，必然降低学校的课程管理水平。

在学校课程管理中，如果完全依赖行政手段，学校领导与教师之间的关系就成为管理者与被管理者的关系，学校领导单靠“自上而下”的行政命令解决一切问题，课程管理信息多为单向输出，得不到及时交流与反馈，挫伤了教师的积极性，导致课程决策失误。对行政手段的过分依赖，会限制课程管理专业化水平的提高。事实上，学校课程管理的专业性非常强，不但要熟悉懂得课程理论，而且要深入地研究课程管理理论和实践中的新问题，这样才有可能提高学校课程管理的科学化水平。如果学校仍然单纯依靠行政手段管理课程，不去研究课程管理中的问题，必然使学校课程管理停留在较低水平，最终影响我国基础教育课程改革目标的实现。

（三）学校课程管理的领域需要拓展

在现行课程管理体制下，我国中小学学校课程管理的领域非常有限，主要集中于对教学过程的常规管理，这仅仅涉及了学校课程管理的一个环节。研究认为，学校课程管理应该包括对从课程的计划、编制到实施、展开以及最后评价的全程管理；三级课程管理体制实行后，学校课程管理既要保证国家课程、地方课程的有效实施以及校本课程的合理开发，又要协调、优化和整合三类课程。要有效实施国家课程、地方课程，学校除了进行常规教学管理外，必须组织力量研究国家课程与地方课程目标和标准，创造课程有效实施的条件，提高课程的适应性，并且采用多种评价方式对课程实施的效果进行评价。校本课程则要求学校从课程编制、课程实施到课程评价都进行管理。由此可见，随着基础教育课程改革的深入展开，中小学校必须适应新的要求，积极拓展学校课程管理的领域，进一步明确学校课程管理的任务，主动地解决遇到的新问题。下图可以说明学校课程管理的主要领域。

说明：唐德海在《大学课程管理引论》一文中绘制此图说明课程管理研究的基本范围。笔者认为，借用此图可以说明学校课程管理的基本领域。

（四）领导和教师的角色急需转变

现行课程管理体制体现了课程与教学二元分离，把课程与教学之间的关系简单地理解为“图纸”与“施工”、“设计”与“操作”的关系。在这种情况下，中小学领导就是上级行政部门指令的执行者，他们的主要任务是按照上级的要求，组织学校秩序以提高工作效率。在学校领导看来，管理就是“控制”、“督促”、“检查”等的同义语，他们习惯于发号施令，制定奖罚分明的规章制度、从某种程度上助长了他们的“长官意志”，强化了学校的“官僚体制”特征。教师是既定课程的忠实执行者，他们乐于接受管理，宁可按部就班也不愿承担责任，教学活动显得非常消极。

我国新一轮基础教育课程改革体现的是一种大课程观，重视课程与教学的密切关系，要求重建学校课程管理体系。中小学领导应该从上级行政部门指令的执行者转变为学校课程发展的领导者，这要求他们既要提高自身的专业化水平，发挥主动性和创造性，又要发扬民主，充分依靠教师的专业能力，提高深程实施的效果，努力使学校发展成为“学习型组织”。教师应该从既定课程的执行者转变为课程的开发者和创造者，这需要他们具有反思与批判意识，进行富有个性化和创造性的教学。

三、我国中小学学校课程管理改革的对策

（一）重视课程管理的研究

课程管理是学校管理工作的主要组成部分，影响着学校整体管理水平，但课程管理具有自身的特点和规律，它涉及学校教育中最核心、最复杂的课程问题，是与学校教育目标直接相关的，因此决不能简单套用学校其他管理工作的做法。这就需要我们把课程管理作为一个相对独立的研究领域加以探讨。我国的课程管理研究是课程理论研究的一个空白。这不但影响了课程理论学科群的建设，制约着课程研究整体水平的提高，而且使中小学学校课程管理缺乏一定的理论指导。加强课程管理的研究，是我国课程改革实践与课程理论发展的共同要求。

在研究过程中，我们必须正确对待国外有关的研究成果。英、美等国在课程管理方面的研究可供我们研究借鉴。但国外的研究针对的是他们课程实践中的问题，其研究成果只能在有限的方面为我们所参考，而不能直接指导我国的课程实践，更不能代替我们的研究。我国基础教育课程改革过程中，中小学在学校课程管理方面面临着许多困境．而且随着改革的深入，新问题将会层出不穷。因此，应该从我国实际以及具体的问题出发，对学校课程管理的问题进行认真、深入的研究。只有这样、课程管理研究才会真正发挥指导学校课程管理实践的功能。

（二）改革学校的课程管理模式

小学课程管理制度范文篇2

论文关键词：课程；三级课程；课程管理体制

论文摘要：三级课程管理体制的确立改变了课程管理的“大一统”局面，给学校发展注入了新活力。三级课程管理体制的确立与落实是一个变迁过程，本文主旨在对其产生与发展进行系统的梳理，期望温故知新，对教育的发展起到促进作用。

长期以来，我国的课程管理以国家管理为主，地方及学校在课程管理中基本没有发言权，呈现出权力较为集中的特点。但是结合我国国情——作为一个疆域辽阔、人口广大、民族众多、历史悠久、地域文化发达、各地教育发展极不平衡的国家，大一统的课程管理模式，很难适应各地的教育实际、教育情境、教育条件的多样性。20世纪80年代以来，围绕各自的经济发展与现实需要，全球各国都在加强对课程结构与课程内容的探讨和研究，很快形成了世界性的课程改革热潮。实施国家、地方和学校三级课程管理，并使三者有机地均衡发展，成为各国的共识，其中最重要的特点是相互借鉴。

一、三级课程管理体制的提出背景

（一）国外的三级课程管理体制

三级课程管理体制是许多发达国家采用的模式，但在实际运行的过程中也并非是一成不变，取而代之的是各行其道，至于孰优孰劣，在此我并不做比较，仅将法美英几个较典型的国家的体制呈现如下：

1.国家权力最大，地方权力次之，学校权力最小

这种模式要求在课程决策和课程设置中执行普遍性与功利性原则，每所学校都必须贯彻全国统一的、共同的、详细预定的课程。该模式最典型的国家为法国。

2.地方权力最大，国家权力次之，学校权力最小

这种模式要求课程管理权在各州和各学区，课程纲要与学科标准由各地教育行政部门自定，教材选择、课时编排、科目设置由地方自主，国家没有统一的标准。该模式最典型的国家为美国。

3.学校权力最大，地方权力次之，国家权力最小

这种模式下各学校的校长、教师有着极大的专业自主权力，校本课程是国家课程发展的主流。该模式的典型国家为英国。

（二）我国的先前课程管理的特点及其问题

正如前文已经提到的教育课程管理呈现出权力较为集中的特点，长期以来，我国坚持中央集权的教育管理体制。在课程管理方面，实行的是以“四统一”（统一课程政策、统一课程设置、统一课程标准、统一教材）为特征的集权型课程决策和管理，在建国初期这种管理方式对于保证学校教育教学质量是十分必要的，而且在一定程度上也促进了学校教育本身的发展。一般而言，集权制能够保证政令畅通、标准统一，有助于实现国家的整体利益，有利于保持各地区教育的平衡发展，消除教育机会不平等现象，也容易达到国家对课程实施预期的效果，但其弊端是容易脱离地方经济及社会发展的实际需要，容易导致课程管理的僵化。随着教育体制改革不断向纵深发展，这种课程决策方式的弊端便日益暴露出来：统一性有余、灵活性及多样性不足，共性有余、个性不足，从而致使学校课程体系走向划一和封闭；另外，这种决策方式使课程决策系统和实施系统隔离开来，使作为课程实施主体的学校与教师无法清楚明了地了解新课程的改革意图，极易导致课程改革的效果不佳甚至失败，从而引起整个教育改革的失败。发现已有制度的问题所在之后，就应该提出相应的解决措施，所以三级课程管理制度应运而生。

二、我国三级课程管理体制的兴起与发展

（一）发展脉络

1988年，我国的中小学教材制度由国定制改为审定制，开始实行编、审分开，提倡“一纲多本”。

1996年3月，国家教委制定并颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，明确规定，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并在山西、江西和天津三省（市）试验，但这也只是在基础教育中的一个阶段实行三级课程管理。

1999年6月，在第三次全国教育工作会议上，中共中央、国务院颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。

2001年，国务院和教育部先后颁发《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”。由“试行”到“实行”表明，作为国家基础教育课程改革重要组成部分的三级课程管理体制被正式确定下来，三级课程管理获得了合法地位。

由以上的基本发展线索，我们可以知道，三级课程管理体制最初在学校层面对课程进行真正意义上决策和管理的只是极少数条件比较好的学校，即从部分学校试点到区域推广、从局部探索到逐步深化、从重点突破到整体推进。我国的三级课程管理体制改革是一种渐进式的制度变迁。国外很多研究显示渐进的改革才是最有效的，参与改革过程的许多专家在检视研究后归纳出同一个结论：最有效的改革通常是领导者怀抱远大的目标，一步一个脚印地实现理想。[1]正如原国家教育部副部长王湛说，要提高课程对不同地区、学校的适应性，就必须走国家、地方和学校共同建设课程的路子，因此，课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分。各地要在达到国家规定课程的基本要求下，规划并开发好地方课程，发展学校课程。随着教师设计课程能力的提高，学校课程的发展将有更加多样和广阔的前景。（在全国基础教育课程改革实验工作会议上的讲话）依据新制度经济学的制度变迁理论，三级课程管理体制的确定和落实是一种制度变迁过程，深层意义上这是对课程权力的再分配，是一种利益关系的调整过程。

（二）三级课程的表现形式

三级课程是作为一种课程政策提出的，它是一个层级关系的课程管理的分类概念，主要包括国家课程、地方课程以及校本课程3个不同的级别。

1.国家课程，是指国家委托有关机构制定的基础教育的必修课程（或称核心课程），是专门为培养未来的国家公民而设计，并依据这些未来公民接受教育之后期望达到的共同素质而开发的课程。

2.地方课程，是指地方根据本地的实际或特殊需要而开发或设计的课程。它反映了各地经济、文化发展的实际，也反映了不同的地域特征，它具有明显的地域性与特殊性。

3.校本课程，一方面指的是在学校中组织与实施的国家课程与地方课程、校本课程，如本校执行国家与地方课程计划和必修科目的实际课程标准及具体内容。另一方面，它指的是学校本位课程，如本校开发、制定的具体选修课程及为此而编写、选用的教材。

地方课程是连接国家课程与学校课程的桥梁与纽带，是国家课程在地方的具体化。而学校课程则是国家课程和地方课程在学校的具体化，它有利于地方课程资源和社区资源的充分利用。

作为一种课程政策，三级课程的实质是对课程管理过程中的管理权力进行再分配，课程管理权力的有无、多少和强弱从根本上决定和影响着课程管理的效能，权力在课程管理过程中起着基础的作用。分权制有利于课程管理主动而富有针对性，有利于教育为当地社会经济发展服务，也有利于调动地方教育部门和个人的积极性和创造性，却容易导致出现教育质量参差不齐，导致课程管理的随意性。

（三）存在的问题及原因

利益冲突是三级课程管理制度难以落实的深层原因。

从制度变迁主体的主观意愿来说，任何制度供给都应该追求帕累托最优，即在全社会所有利益集团的利益整体提升的同时，没有任何一方的利益受到损害。[2]但是，帕累托最优在实际的制度变迁中却难以实现。由于任何新制度的推行实际上都是社会利益的重新调整，所以，制度变迁的过程实质上更多的是一个“非帕累托改进”的过程，即每一项改革新举措不可能在不减少任何当事人的个人利益的条件下使整体社会利益最大化，一部分人利益的增加可能要以另一部分人的利益损失为代价。制度变迁中的利益冲突往往就是由这种“非帕累托改变”引起的。很明显，三级课程管理体制的确立在于对原有课程决策和管理权力的再分配，权力的变动就意味着原有利益关系与利益格局的变化，在此过程中，肯定会有一部分人的利益受损，因此这种权力的再分配也是一种“非帕累托改变”，从而使改革更显复杂。三级课程管理体制改革中最难的难题，即利益冲突。随着课程管理体制改革向纵深延伸，必然对权力不断地进行界定，这就会触及某些既得利益集团的利益。

如三级课程管理体制的确立必然要求教材在统一基本要求的前提下实行多样化，从而实现“一纲多本”、“多纲多本”的局面。但时至今日，依然难以见效：一些完全背离教材多样化初衷的“教材选用”现象在新课程实验区仍然存在。其根本原因，就在于教材多样化政策使原来统一教材制度下的利益既得者的利益受到了损失，一些利益集团（如出版社等）为了维护自己的既得利益，就阻止这种制度的实施。这样广来，改革中的社会成本就会加大，改革的阻力就会增大，从而影响改革的进一步深入。

（四）解决途径

要保证课程政策在实施过程中的切实有效，现行的课程管理政策必须要朝着课程管理权力的“多极化”，即达到各课程参与者利益分配的民主和谐状态来进行调整。

笔者认为，在课程管理制度变迁的初期应以强制性变迁为主，即中央与国家行政及立法机关通过下达行政命令或者借助法律手段，有目的、有步骤地实施制度变迁。随着制度改革的推进，在宏观上形成了良好的制度环境后，应适时转入诱导性变迁为主的阶段，即在政府有关部门的引导下，实现学校及教师自发地参与和推进变迁。这是在落实和完善三级课程管理体制过程中应该注意的问题。

三、三级课程管理制度实施的意义

三级课程管理体制的确立，不仅仅在于它对原有课程管理体制的突破，更为重要的是它需要并要求实现课程文化的重建。这种新的课程文化完全不同于以往“技术范式”主导的课程文化。新的课程文化要求课程建设回归儿童的生活世界，课程设计向儿童真实的生活情境转化，更多地利用儿童生活其中的生活环境进行教学设计，实现“科学世界教育”和“生活世界教育”的统一。从表面上来看，它是向“生活世界”的一种回归，但实质却是对“人”及“人性”的一种终极关怀。所以，在这样的思想意识的指导下，“新课程改革”、“三生教育”等一系列的课程改革应运而生，虽然各个时期的表现形式存在差异性，但核心是不会变的，就是要与时俱进，因地制宜。这就要求我们每一个人都要积极地从三级课程管理制度中寻找“自我”，寻找分级课程对“自我”的意义，并主动地把“自我”融入到课程之中，使课程真正成为充实自己生命的一部分。

注释：

小学课程管理制度范文篇3

一、树立先进的办学理念

办学理念是指在教育思想指导下,学校制定的能体现一定教育价值观的办学出发点。办学理念是一所学校的灵魂，决定并制约着一所学校的办学宗旨、办学目标和办学策略，并体现在学校的管理、教学等工作的方方面面。因此，办学理念在一定程度上决定着校长的管理实践，影响着学校的工作方向和品牌形象。

我国从2001年启动新课程改革以来,各级教育行政部门极其重视校长培训，说明了校长在新课程改革中所起的重要作用。在课程改革进入纵深推进阶段的关键时期，校长的办学理念仍然关系到课程改革的实施效果,关系到学校的发展。

众所周知，基础教育课程改革的核心理念是“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”。因此，课程改革必须要面对每一位学生的终身发展，面对每一位活生生的、具有鲜明个性特征和主体意识的独立个体。而新课程的根本价值在于开发每一位学生的潜能，发展学生的情感态度和价值观，并培养学生的知识技能。因此，面对西部欠发达地区的经验现状，小学校长必须具备与新课程相适应的办学理念，进一步树立“为了每一位学生的发展”的办学理念，立足学校实际的办学条件、积极整合教育资源，最大限度为每一位学生的发展创造条件。

二、拥有科学的管理水平

新课程改革前10年的实践经验表明，中小学校长的管理工作很大程度上决定了一所学校的课程实施和课程管理。当前，在新课程改革的关键时期，西部欠发达地区的小学校长必须要在立足本校教学实际的基础上，进行科学有效的管理实践，目的是让每一位学生都得到全面发展。在管理决策上，应遵循教育及管理规律、新课程的核心精神，制定科学、高效的学校管理决策方案。通过适当的管理方法和手段,使学校的行政管理、教学管理和教师管理处于良性互动之中。在学校办学理念的指导下，调动全校的各种积极力量，齐心协力完成学校的工作目标。在管理目标上，应着眼于适应新课程改革精神的学校制度创新，而不仅仅囿于日常管理事务。

在新课程改革背景下，校长要做到科学管理，就必须树立以人为本的工作思路,紧紧围绕教育教学改革的工作重点，突出学生终身发展的办学定位，调动教师的主动性、积极性和创造性，为满足学生日益增长的人格发展需要和知识养成需要，建立适应当代教育教学生态的工作机制。在管理思想上,坚持可持续发展的理念,实现师生充分而又自由、主动而又生动、全面而又独特的全面发展,最大限度发掘师生的创造性潜能,激发师生的生命活力,关心师生的价值诉求，提升师生的生命价值。

三、开拓教学的崭新局面

课程改革的生命在于课堂,课堂教学是推进新课程改革的根本途径。这就要求小学校长必须到教师中去，从学生中来，推进生动活泼、积极有效的课堂教学。作为西部地区的小学而言,校长必须要走进课堂，做到引导教师的教学观念、观察教师的教学方式、关注学生的学习方式。在借鉴新课程改革10年来成败经验的基础上，立足课程改革现阶段的新情况和新问题，从教师专业化成长的实际出发，进一步发挥教师投身课程改革和教学实践的积极性,把新课程精神用于课堂教学,不断构建与新课程改革精神相适应的崭新教学模式。

走进课堂教学的根本目的，在于校长应带领教师学习领会新课程改革的具体精神，鼓励教师创造性地利用教材内容开展有效教学，使课堂教学与学生发展的实际相结合。积极推进课程三级管理的实践，引导教师开发具有本校特色的校本课程，使学校教育活动更具针对性和实效性，并使学校办学走向特色化发展模式。