体育课程和体育教学的区别范文篇1

关键词：教师发展中心；教研员；角色定位

中图分类号：G40-058文献标志码：A文章编号：1673-9094（2014）07-0029-04

随着新课程改革的不断深入，教育的优质均衡化已成为现阶段追求教育本真最重要的表现形式，在教育教学活动的所有因子中，人是最活跃、最积极、最具影响力的因素，高质量的专业化教师队伍是实现教育优质均衡发展的关键。有鉴于此，各地加大构建现代教师教育体系的力度，完善省、市、县（市、区）、校四级教师发展平台，为教师专业成长的可持续发展提供积极保障。教育部在2011年启动了部级示范性县级教师培训机构的认定工作，江苏省在2012年启动了县级教师发展中心的评估工作，要求通过整合各区、县教师进修学校、教研室、教科所、电教馆的职能和资源，建立四位一体的教师发展中心，实现区域内教科研训的一体化。这一举措对进一步提高教师专业化水平、推动区域教育优质均衡发展有着重要的现实意义和深远的历史意义。县域教师发展中心有着独特的地位和天然的优势，上接天缘，徜徉于教育研究的精神空间；下接地气，根植于教学实践的肥沃土壤。建立县域教师发展中心，不仅仅是教育资源的整合与高效使用，更重要的是职能的转换，这种转换主要体现于教研员角色的变化。笔者认为，县域教师发展中心教研员的角色主要体现在五个方面。

一、课程价值的传播者

课程价值是具有学科特质、表达学科追求、浓缩学科文化、体现学科精神的学科价值取向，它蕴含于教材，贯穿于教学行为，体现在学生的成长。课程价值是课程文化、课程精神、课程伦理的集中体现，它影响着教师的课程观、教学观、教师观和学生观，直接决定了教师的教学行为。每一门课程对学生文化知识的习得、全面素质的提高、健全人格的塑造都具有独特的功能，对课程价值的理解，影响着课程实施的效果和课程改革的实践走向，毕竟，课程是“教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介”[1]。

课程的实施需要通过教学活动来完成。由于教育评价制度的不完善、教育的现实功利性以及教育视野等诸多主客观因素的影响，不少教师对课程价值的理解缺乏高度，对课程标准的研究缺乏深度，对课程三维目标的把握缺乏准度，在教学过程中往往过分聚焦于教学参考书和教材，课堂缺乏学科特质，这就使得学科教学往往停留于知识层面、技术层面，忽视了学生对学科素养和课程精神的汲取，学生对课程的学习常常是只见树木不见森林。

教研员作为区域学科课程实施的领军者，具有丰富的实践经验，对课程价值应该有着深刻的认识，既有理论研究的高度，也有实践探索的深度，还具有课程理解的精度。因此，教研员在指导教学、实施课程管理的过程中，首先必须积极传播课程价值，解剖课程精神，加深课程理解，通过不同的形式、路径和方法，引领广大教师充分把握课程价值的精髓，认识课程的育人功能，用课程理念指导教学实践。因为，没有思想上的正确引领就没有实践上的自觉选择。

诚然，我们也强调校长要有课程理念和课程领导力，一位优秀的校长一定是优秀的学校管理专家和课程管理专家，但是校长对课程的领导主要体现在校长根据国家课程方案和学校的办学目标，领导教师团队创造性地设计、编制、开发、实施课程，侧重于课程管理。因此，传播课程价值，教研员责无旁贷。

二、课程实施的指导者

我国的课程实行国家、地方和学校三级管理，这种课程管理的体制赋予中央、地方和学校实施课程不同的职能和要求，教育部主要是总体规划基础教育课程，制订课程管理的政策，确定国家课程的门类和课时，制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本地区实施国家课程的计划，规划地方课程。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。从职能分类上来看，课程主要通过学校来实施，但是“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督”[2]。各级教育行政部门的指导，主要体现在政策保障、经费支持、资源建设、过程监控和宣传培训上，侧重于行政管理职能，课程实施的业务指导应当由教学业务研究机构承担，县域教师发展中心教研员是课程实施最直接的指导者。

课程实施是专业性很强的系统工程，它包含制订课程实施计划、建立课程资源、实施课堂教学、课程实施评价、课程实施矫正等环节。课程的高质量实施是区域教育优质均衡发展的重要内容和显著标志，国家课程标准的原则性与宏观性必须和不同区域国民经济与社会发展现状的特殊性与具体性科学地结合，课程才能得到有效的实施。

教研员角色的特殊性决定了他必须要从本地区的社情、教情、学情等影响课程实施的因素出发，指导制订本区域的课程实施细则，指导学校结合校情（如学校文化、教师专业水平、学生素质等）科学地实施课程；指导并帮助学校按照国家和地方对课程的规定，均衡设置课程；指导学校根据本地区、本校的具体情况，开发多样性课程资源，建设校本课程；指导学校搞好校际间课程资源的交流工作，为学生学习方式的多样化和学习空间的拓展提供服务。县域教研员和学校教研组在这方面的区别在于他对于课程实施的指导必须观照本地区的所有学校，既要抓住区域的共性发展，又要尊重学校的个性需求；学校教研组则是通过国家课程的校本化实施，在尊重校情的基础上进行具体而微的操作。县域教研员之于省、市教研员在此的区别表现为他的指导更具体、更直观，换言之，县域教研员的指导表现为常态化的中观指导，省、市教研员的指导表现为调研性的宏观指导。

三、教学改革的推进者

这里的教学改革是指课堂教学改革。课堂教学改革是历次课程改革都不能回避的话题，也是本次新课程改革的重点，这不仅因为课堂是实施课程的主阵地，更是因为新一轮的课程改革倡导新的学习方式，即在教师指导下学生自主、合作、探究的学习方式，这是新课程改革的核心内容，这种学习方式的变化首先必须是课堂教学形态特别是教学方式要发生根本变化，因为“怎么教”直接影响着“怎么学”。

教学方式是指在教学活动中为了达到教学目标，教师所采用的一切教学行为和活动方式、方法的总和，它受制于课程与教学目标、教学内容、教学组织形式、教师个人素养（含专业素养、教学观念、课程理解等）及学生学业发展水平等多种因素，这些有差异的多样性是课堂教学呈现百态的基本因素，更是课堂教学改革成为教育发展永恒话题的根本原因。

新课程改革要求改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，这对课堂教学提出了新的、更高的要求，需要教研机构充分发挥教学研究、指导和服务等作用，“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”[3]因此，县域教研员作为“教师的教师”，要发挥这种“教学研究、指导和服务”的作用，要站在课程实施的高度，从本区域课堂教学的现状出发，确立课堂教学改革主题和重点，运用新思维、新观点、新技术、新方法，有步骤、有分别地推进课堂教学改革。

特别需要指出的是，在推进课堂教学改革的过程中，教研员要从教研活动的组织者、课堂教学的评价者变成深度的参与者、教师积极的合作者，积极践行课堂教学改革，既要做裁判员、解说员，更要做教练员和运动员，否则只能是坐而论道、纸上谈兵。

四、教育科研的组织者

随着课程改革的不断深入，人们对教育科研工作重要性的认识愈发深刻，把教育科研当做教育内涵发展、可持续发展的动力源泉。“教而不研则浅，研而不教则空”，教学与研究是一体两面，教学即研究。和省级、部级层面上教育科学研究机构相比，教育科研最基层领域的区县，其研究的目的、任务、要求、内容等都有其特定的内涵。教研员身份的独特性，决定了他们必然是县域教科研工作的组织者。

县域教师发展中心的教研员要根据国家教育改革和发展规划的宏观要求，结合本地区教育发展的实际，围绕学校和教师在课程实施中遇到的实际问题，进行调查研究，分清问题类别，确定研究的主题，通过形式多样的教学研究活动和不同类型的教育研究，提出解决问题的策略和方法，保证课程得到良好的实施，学生得到很好的发展，教师专业水平不断提升，区域教育的优质均衡化不断走向深入。

笔者认为，教研员在组织教育科研的过程中，必须帮助广大教师廓清在教育科研认识上的误区，保持县域教育科研的本色和特色，即平民化和实用性。诚然，教科研的价值已经逐步为人们所认识，但是长期以来教科研被神圣化，被认为是专家学者们的专利，不是一线教师所能企及。确切地说，基础教育研究最肥沃的土壤不在高校和研究所，而是在最直接的教育教学实践中，事实上富有生命力的教育理论均来自教学实践，最有价值的教育研究均根植于教学实践，真正的教育家无不具有丰富的教育教学实践经验。有鉴于此，教研员要通过教育科研的实际行动给教科研去魅，让教育科研真正走下神坛，保持其平民化的本色。县域层面上的教育科研以促进区域教育、学校、教师、学生的发展为价值取向，通过研究来解决教育教学中存在的问题，是一种从教学中来又回到教学中去的实践性研究，这就使教育科研在平民性的基础上又有了实用性，教研员要给教育科研去奢，让教科研走出学术殿堂，研以致用，保持其实用性的特色。

五、学科团队的建设者

建设学科团队是教研员工作的重要内容，通常情况下，教师专业发展有三重路径，一是基于校本研修的基础性培养，二是基于问题研究的发展性培养，三是基于区域提升的可持续培养。之所以称为“三重”路径，是因为这三种培养路径之间有层递性的内在逻辑关系，教研员作为“教师的教师”，要在这三重路径中发挥积极的作用。

校本研修是以教师工作中存在的实际问题为切口，以满足教师专业发展需要为目的，以学校自身力量和资源为主要依托，在教师自我反思的基础上，在教师专业发展共同体（如教研组、备课组）的作用和影响下，进而在教育专家的指导与专业引领下，由学校自行设计与实施的包括教学研究、教育科研在内的一系列活动与过程。问题研究是基于校内教学过程中发现的具有普遍性和典型性的亟待解决的问题而进行的解剖教学问题、转变教学行为、创新教学方法、丰富教学思想、提升专业化水平的研究活动与过程，它是校本研修的高级形态，最终应以课题研究为最佳呈现方式。区域提升是指以区域教育优质均衡发展为宗旨，以促进教师专业发展为目的，以各种具体的教育教学问题为研究对象，以教师为研究主体，以教研员为合作伙伴，以区域为本的研究活动与过程。它包含实践操作和理论学习两个层面，实践操作以理论学习为指导，理论学习又以实践操作为支撑，是实现理论和实践相结合的研究。

在校本研修的基础性培养中，教研员要根据具体学校学科建设的现状，以优化教学常规管理的基本要素为内容，做教师实践反思的启发者、同伴互助的参与者、专业提升的引领者。在问题研究的发展性培养中，教研员要指导教师从大处着眼、小处着手，抓住教育教学中的实际问题，借助于教研共同体，将问题研究化、研究课题化，以科学的精神、求是的态度观照教学实践，尝试超越，由困惑走向顿悟，最终在不断追求的过程中实现专业成长。在区域研究的可持续培养中，教研员要根据区域学科教师队伍构成，以教师PCK（PedagogicalContentKnowledge，学科教学知识的简称）的拥有程度为基本标准，对教师进行分类，然后根据不同类型教师专业成长的最近发展区，明确其专业化发展的方向和目标，并按照不同类型主体的需求，根据补偿原则，确定教研主题，精选培训项目，分类教研，分别指导，分层培训，将教科研训融为一体，打造高水平的区域教师队伍。

县域教师发展中心整合了进修学校的教师培训功能、教研室的教学研究功能和教科所的教育科学研究功能，以信息技术为支撑，实现了教科研训一体化。教研员的五种角色和教师发展中心的职能相统一，传播课程价值，指导课程实施，推进教学改革，组织教学研究，建设学科团队，五种角色互为目的、互为内容、互为过程，相与为一，不可或缺。

参考文献：

[1]菲利普・泰勒.课程研究导论[M].王伟康，等译.北京：春秋出版社，1989：11.

体育课程和体育教学的区别范文

[关键词]社区；社区教育；数字化课程资源；通用教学设计；教学策略；教学评价

[中图分类号]G434[文献标识码]A[文章编号]1672-0008(2012)03-0101-06

社区教育的目的是创造一种学习型组织，形成学习型社会。服务于人的全面发展和个性发展。社区教育得以实施的载体是课程资源，数字化教学资源能够实现优质教学资源的网络化共享，这为社区成员提供了良好的学习机会，因此，社区数字化课程资源设计是社区教育目标能否实现的关键。而通用教学设计关注每一个学习者的个体差异，积极从认知的识别网络、策略网络和情感网络着手，充分利用多媒体技术进行数字化课程资源设计，不断丰富和整合面向各方面学习者的学习资源，为社区学员提供多样化的选择，实现面向每一位学习者，努力使得人人取得成功，这与社区教育“为了每一个人的发展”的教育理念是一致的。因此，通用教学设计能够为社区教育数字化课程资源的设计提供良好的视角和借鉴意义。面向社区教育的数字化课程资源的通用教学设计必将成为当前社区资源建设中一个重要研究领域。数字化开放资源开创了非正式教育新时代，突破了时空的限制，使学习者可以随意、快捷地获取所需要的学习资源，大大地满足了人们对终身教育的需要。这对构建终身学习体系、实现学习型社会具有重要现实价值与意义。

一、社区教育与社区数字化课程资源

(一)社区教育

社区是由一定的、具有某种互动关系和共同地缘文化的、有秩序的、有感情的人群进行一定的社会活动的地域空间。社区和教育可以结合形成开放、参与、互动和协调的社区教育。

作为一种教育与社会结合的社会文化现象和社会实践活动，社区教育及其思想在丹麦人柯隆威1844年创办的“民众高等学校”有所体现，而现代意义的社区教育一般认为是在本世纪初从欧美一些国家兴起的。随着社区教育的内涵不断地丰富和发展，逐渐成为现代国际教育的一种现象和趋势，越来越被世界各国所接受，并在世界各国迅速地发展。成为继学校教育之后，一种新的教育活动。

国内，叶忠海先生把社区教育表述为“社区教育是指以社区为范围，以社区全体成员为对象，同社区民众利益和社区发展需要紧密相连，旨在建设和发展社区，消除社会问题，全面提高社区成员的素质和生活质量为目的的教育综合体。”

社区教育是实现终身教育的有效途径，具有全程性、全员性、全方位和灵活多样性等特点。社区教育的本质内涵是：以社区发展为出发点，以社区人力资源开发为根本，以社区人员素质提升为目标。社区教育的基本目的是：促进社区发展，提升社区成员的生活质量；建设和发展网络化、数字化的和谐社区，促进社会发展，构建终身化、学习型社会。

(二)社区数字化课程资源

社区教育通过培训活动提高社区全体成员素质，通过设立多样的社区课程资源。为社区成员提供更多的学习机会。作为实现社区教育目标的手段而存在的社区课程资源。是为实现社区教育目标而编制的。为人的终身学习服务的课程体系。

数字化资源是指利用信息技术手段进行数字化处理的各种信息资源，主要类型有数字文本、图形、图像、声音、视频、课件、网路课程、流媒体等多种媒体形式的信息资源。数字化资源不仅具有多媒体化、超文本、交互性、虚拟现实、模拟仿真、远程共享等特性，而且媒体资源知识间的联接是网状的，能够形成多种组合方式与检索方式。数字化资源有效地支持数字化学习环境的构建。成为数字化学习的关键。因此，受到了学习者的普遍欢迎和广泛利用。

社区数字化课程资源是为了实现社区教育目标，借助多媒体技术、网络技术和流媒体技术而编制的，为人的终身学习服务的数字化、网络化课程体系。数字化、网络化有利于课程资源的共享和系统整合，促使整个社区形成一个有机整体。方便社区教育的开展。与以往各种社区课程资源相比，数字化课程资源不仅扩展了人们相互交流和获取知识的渠道，而且为构建新的学习模式提供了技术支持：数字媒体技术在社区教育中的应用突破了时间与空间的限制，支持社区学员更加灵活的学习。彻底变革传统的基于课堂的“教师讲授-学生学习”学习环境，构建了具有丰富资源与全新沟通机制的“课程资源-学生学习-合作交流”学习环境，实现一种全新的学习方式。

在社区教育中，社区成员在需要的特殊性、智能的多元性、发展的异步性、学习方式的多样性等方面存在差异，需要通过课程资源设计去适应这种差异。因此，社区数字化课程资源的设计就成为社区教育目标实现的关键。为了满足每个人独特的需要和适应个体迥异的特征，保证每个社区成员具有平等地获得学习的可能性，课程设计者需要从课程教学目标、教学内容、教学策略、教学环境和教学评价等着手进行社区数字化课程资源的设计。而通用教学设计的应用正是解决之道，强调在社区数字化课程资源设计过程中，积极从认知科学的研究出发，充分考虑学习者的个性差异，多维度整合多媒体技术进行数字化课程资源和学习活动设计。

二、通用教学设计概述

(一)通用教学设计的内涵

通用教学设计最初起源于美国北卡罗莱纳州大学残疾人建筑师梅斯(RonaldMace)，他在建筑设计中提出了通用设计思想。其理念是指为了增强产品的适用性。以适应残疾人的需要，应该在建筑设计中创建一种框架来构思与设计建筑。而不必进行特别的设计或后续的适应性改造。梅斯指出，通用设计表达了一种“尽可包容”的设计哲学，目的在于鼓励生产能为所有人使用的产品。随着通用设计高超的设计技术逐渐被行业所接受，其概念和内涵也逐渐发生着变化。20世纪80年代中期，通用设计概念开始被教育研究者运用到教育教学领域中。特别是在教学设计、学习设计和教学评估设计等方面。美国特殊技术应用中心(CAST)在结合大脑研究的最新成果、计算机和网络通讯技术的基础上，提出了一个通用学习设计(UniversalDesignforLearning)的解决框架，该框架既借鉴了通用设计思想。也吸收了学习科学的最新发现。通用学习设计解决框架不仅能够使课堂通达顺畅，激发学习者的学习兴趣，让学习者学而不厌，更重要的是能够最大会化地提升每个学习者的学习机会。

基于对大脑学习的研究和对数字媒体特性的了解，通用教学设计的本质是充分运用多媒体技术创设，能够面向尽可能多的人的学习环境，为学习者在课程资源、教学工具、教学内容、学习环境和学习支持系统等方面提供多样化选择，为教师做出选择提供有效指导。近期生理学、心理学和认知科学的研究表明，大脑中有三个学习区域：第一个是识别网络，其主要是帮助学习者感知和确定各种事物，辨别和理解信息、观念与概念；第二个是策略网络，其主要是形成并指导认知和心理动作方面的活动，使学习者能够计划、监控和执行各种各样的行为：第三个是情感网络。其主要从情感上评价和判断事物，使学习者能够积极关注周围的世界和参与学习任务。依据学习者认知的三个学习区域，教学主要在于教会学习者认识事物的本质，使之达成熟练掌握行动策略、积极参与学习的热情等目标。而通用教学设计的目的在于支持学习者在识别网络、策略网络和情感网络三个学习方面的差异性，积极在课程资源设计中整合多媒体信息技术，使课程的灵活性增加、学习的障碍减少。从而增加学习机会并加大教学的支持力度。

(二)通用教学设计的原则

通用教学设计过程中需遵循选择性和多样性原理，积极利用现代教育技术手段以获得支持，特别是数字媒体技术具有对学生多样性的问题提供新的解决方案优势。实现面向每一个学习者。努力使得人人取得成功，因此，通用教学设计的原则主要体现在如何利用多媒体特性促进三种识别网络学习的发生。

1.多元的内容呈现支持识别网络的学习

数字化课程设计应该针对学习者各自的生理和认知特点，分析其特征，选择合适的内容，通过灵活多样的方式呈现学习内容，以适应学生辨识物体和信息的能力，并尽量消除感知觉等造成的学习障碍。以帮助感知者确定各种事物。形成观念、概念。这就要求在具体的数字化课程资源设计中尽可能地采用不同类型的媒体呈现教学内容，多元化的内容支持促进学习者识别网络的学习发生，以使每个学习者都能够收益。多媒体信息技术是呈现这种教学内容的最佳工具，例如，在设计某个学习内容时，可以采用电子文本、图片、音频、视频等多媒体方式多元地呈现。多样化的媒体类型丰富了课程资源，加深了学习者对事物的感知，从而加速了概念、观念的学习。

2，多样的表达与控制支持策略网络的学习

课程设计要求评估必须采用多样化的方式考查学生，检验学生对内容和知识点的掌握程度：积极鼓励学生用多样的学习方式表达和完成学习任务，而不是限制学生用单一的方法完成学习任务，同时，这些方式必须是学生所习惯的、熟悉的并且能够自如控制的。多样的表达与控制策略使教师能够把教学内容与每个学习者的学习优势相匹配起来，从而鼓励学生多样化的参与和实践各种行为。计算机多媒体工具提供了良好的表达环境，利用计算机多媒体技术，学生可以有各种方法表达与交流。例如，在考试中可以充分利用多媒体技术实现歌曲音频、图像、视频、角色表演、电脑设计、作品制作等实践性质的、学习者所习惯的方式表达自己的声音和对学习内容的掌握与控制程度。

3.多元参与与选择支持情感网络的学习

由于不同的学习任务或教学方法对激发学生的学习动机和参与热忱的效果是有差异的，因此，课程设计中最难的一个因素在于如何使学生对学习保持持续的兴趣和高动机，这也是对课程设计的一个极大挑战。通用教学设计重视学习者的特性与需求，通过构建充满学习机会的学习环境，为学习者提供多样的参与和选择，支持情感网络的学习，使学习者可以自主地选择学习任务。把自我的学习兴趣与某种教师对内容呈现和表达的方式自由地结合起来，从而有效地激励学生的学习兴趣和动力，使学习者能够积极地参与学习任务和关注周围的世界。例如，教师可以运用丰富的多媒体教学资源来有目的地调整教学任务的难度水平。多样化的数字资源可以构建个性化的学习环境，从而为适应不同学生的技能水平、兴趣和喜好而提供多种可能，确保每一个学习者都有机会达到教学目标。

三、面向社区教育的数字化课程资源的通用教学设计

社区教育是提供教育机会给每一个人，以便达成更充实、更有意义的生活，以每个人的发展作为其核心理念。由于每位社区成员都是具有独特个性的生命个体，受遗传素质、大脑的结构与功能、认知发展水平等多方面的影响，存在着巨大的差异。社区教育的实施和开展重点落实在各种课程资源上，而数字化学习资源的开发和应用情况将成为影响社区学习效果的关键因素。为了更好地对社区数字化资源进行设计与开发，保证社区教育的顺利实施与质量，特设计了基于通用教学设计的社区数字化课程开发流程(如图1所示)。

该流程强调在社区数字化课程资源开发过程中，要以通用教学设计的三大学习网络和多媒体技术为基础，在了解社区成员在识别网络、策略网络和情感网络学习的差异性与特殊需求的基础上，更好地理解数字媒体与三种网络的互动方式，做好数字化课程资源的对象分析、目标确定、策略制定、内容设计、教学评价等教学设计工作，构建一种开放的、多元的、灵活的、前瞻的课程理念，使得每个社区成员都能够获得适合自身的学习方式和智能方式。而不是被动地接受单一的课程和单一的传授方式，从而为实现“为了每一个人的发展”的社区教育理念提供一种可以积极借鉴的、科学有效的途径。

面向社区教育的数字化课程资源的通用教学设计就是要在融合通用教学设计和社区教育理念的基础上。实现通用教学设计与社区教育数字化课程资源的整合。充分体现“一切为了人的发展”和“为了一切人的发展”的教育思想。具体来说，就是以实现人的发展为出发点和归宿，在课程资源的设计中考虑通用设计的三种网络学习差异，按照教学设计的方法步骤，整合多媒体技术。开发社区教育数字化课程资源。把通用设计的人人发展的思想渗透到数字化课程资源的目标、对象、策略与评价中去。这不仅为社区数字化课程资源提供了质量、实施与实现的保证，也为数字化课程资源开发提出了新思路，更为社区教育数字化课程资源的多媒体开发提供了统一的通用设计框架。

(一)分析社区学习对象

在社区中，随着人口的流动、人口结构的变化、受教育程度的不同，社区成员在认知、情感、态度、社会性、心理行为等方面存在巨大的差异。在这样多样化背景里进行社区教育培训，如果按照统一执行的课程标准进行，严格要求每位社区成员都达成课程标准所规定的认知水平，这毫无疑问是艰难的。因此，在社区教学资源的开发中。如何贯穿执行为了每一个人的发展的核心理念，保证每位社区成员都有发展。这是社区教育所面临的最大挑战。而通用教学设计的教学运用为应对这种挑战提供了一条积极的途径。通用教学设计的目的是为了每一个人的发展，社区数字化资源的通用教学设计是为了给每位社区成员提供适合其发展的教学，其强调在课程设计中利用多种媒体、运用多种方法，使教学适合于不同背景、不同学习风格、不同学习能力、不同认知障碍成员的需要，从而达到促进社区每位成员发展的目的。

社区教育中有青少年、成人、老年，他们处在不同的年龄阶段，有着自己独特的学习和生活经历。青少年处在成长阶段，求知欲望比较强。抽象思维逐步形成。接受新事物的兴趣较高，期望通过辨别和理解信息、观念和概念等识别网络知识：成人由于工作的需要或者技能提升的要求。在社区教育中更倾向于一些操作技能的掌握。关注各种心理活动监控、动作技能执行的策略网络知识；老年人更多是由于兴趣、爱好寻求一种学习的体验，通过社区培训与交流参与学习任务和关注周围世界的情感网络知识。因此，社区课程资源的设计不能像学校教育那样，寻求单一的课程标准体系，而要反映出社区成员的个体差异与独特需要，使具有不同认知能力的社区成员都能够获得发展。这就要求在课程资源教学目标的确定、教学材料与活动的设计、教学评价的实施中，关注不同社区成员对象在识别学习、策略学习、情感学习方面的差异；积极考虑社区成员在阅读、书写、注意、组织、记忆等方面的能力差异与要求。

(二)确定教学目标

教学目标是一种外部学习结果。说明的是学习者在教学结束后能够加以表现的才能。是教学设计与评价的依据。社区教育课程的教学目标阐明了所有社区成员在特定的学科领域都必须掌握的知识和技能。但在以往的教学设计中，由于教学目标常常是和将要达成目标的途径混合在一起，从而阻碍了学习者的学习。针对这一问题。需要从通用教学设计的视角。充分运用大脑认知的三个网络学习理论。积极去分析课程标准的真实目的，把教学目标与将要达到的教学目标的途径分离开来，并让学习者自己去选择与组合多媒体材料，从而实现通过不同的途径达到教学目标。

1.确定社区教育数字化课程标准与大脑中三个学习区域的哪个网络有关

由于学习者的学习是通过大脑中不同网络交互作用的结果产生的，因此，在教学设计中应该根据大脑不同网络的功能来确定教学目标。这对学习具有积极的作用。识别网络关注的重点是学习的内容，注重多元表征，聚焦学习什么；策略网络关注的重点是学习的方法与过程，注重多种行为表现，关注怎样学；情感网络重点是关注情感、态度与价值观，注重多样化的表达意愿，探究为什么学。个体的差异性决定了每个人的三种学习网络是不一样的，因此，表现出对每一类型的教学媒体的喜好与偏爱也是有一定差异的。只有在理解三种网络的功能和特点，以及对社区成员对象特点的分析基础上，才可能制定出切实有效的教学目标。

2.整合认知的三种网络和目标分类理论，构建清晰的教学目标层次

实现教学目标的过程就是在教学设计系统中开展学习体验或积累学习经验的“过程”。按照豪恩斯坦教育目标整合新分类：认知领域目标涉及求知的过程及培养智能；情感领域目标涉及培养“素质”，即情感、价值观和信念；心理动作领域目标涉及发展体能；行为领域目标是对认知、情感与心理动作领域的整合。最后形成了实际的教育结果。新分类在于培养有知识、有情操和有胜任能力的人，这与认知的三种网络不谋而合，知识与认知网络联系、情操与情感领域联系、胜任能力与策略网络联系。这就要求在课程开发过程中把两者紧密地联系起来，对每一种教学内容和材料进行教学目标层次分析。

在认知网络领域，课程资源设计要以描述性信息和符号性信息为主要输入，注重学习者的批判性、反思性思维能力培养。通过学习材料的学习体验之后。达到获得知识的学习结果：在策略网络领域。课程资源设计要以技术性信息和符号性信息为主要输入，在目标设定上以知觉、模仿、生产、外化与精熟为目的，注重学习者知道是什么的同时也知道如何去做。通过对学习材料的学习体验。达到有胜任能力的学习结果：情感网络领域，课程资源设计要以处方性信息和符号性为主要输入，在目标设定上以接受、反应、形成价值、信奉为目标层次，注重学习者如何使内在的情感品质转化为能够表现出来的外在行为。通过学习材料的学习体验之后，达到有情操的学习结果。通过目标层次的分析，课程资源的教学目标针对性强，使社区成员的习得水平在认知上能形成“概念”。在情感上能“接受”和在心理动作上能“知觉”整合。

3.利用技术支持选择不同的途径。以达成具体目标的选择

运用网络与多媒体技术，使语言媒体、印刷媒体和图示媒体一起整合到社区数字化课程资源中，具有多样性、可变性、可标记和网络化特征。在教学过程中创造性地运用多种途径来支持教学目标的实现，可以满足不同学员的需要。例如，支持认知网络途径的多媒体类型有文本、图像、图形、表格等；支持策略网络的途径有人工智能决策、网络搜索、分类记录等；支持情感网络的途径有交互式的数字化学习环境、虚拟现实的学习体验情境、开放的教学内容选择等。

4.利用各种信息技术作为脚手架，以内嵌支架的形式循序渐进地为每一个人提出既富有挑战性又切实可行的教学目标

例如，在社区数字化课程资源开发中，充分运用多媒体技术提供提示和支架，用虚拟现实技术模拟各种操作，构建各种虚拟教学情境等：用多媒体数据图像分析统计出教学目标设定的过程和结果案例：用人工智能技术开发智能指导或控制教学目标设定。

(三)制定灵活的教学策略

课程资源设计必须与社区学员复杂、多样的特性相适应。因此，课程资源设计者必须运用多种策略和技术来激活学习者的三个网络。没有一种方法和策略能够涵盖所有可能的方面。好的教学设计能从多个角度激发学习者的经验。使其脑机能在各个方面都能得到发展。在社区数字化课程资源设计实践中。通用教学设计需要根据社区成员的不同认知能力，通过灵活多样的方式为社区学员提供电子资源与工具、网络学习材料等多元化的数字资源，实现学习者三种认知网络的发展。

通用教学设计为各种学习差异提供了多种形式的教学内容框架。使每个社区成员有更多的机会获得课程资源。在通用教学设计的支持下，通过开发灵活的课程来支持所有的社区学员。加强教学目标的连续性，使社区成员可以持续不断地进行个别化的学习：通过各种教学方法和策略的使用，尤其在多媒体技术的支持下，构建各种数字化的学习形式。

1.选择不同的信息加工方式

信息并不等同于知识，获得信息只是获得知识的前提，如果想成功地将信息转换成有用的知识。还需要通过运用一定的认知策略来加工信息、转换知识。选择和加工信息可以更好地对信息进行概括、分类、排序、情境化和记忆，因此成为认知或元认知策略的重点。社区成员在认知网络上存在普遍的个体差异，例如，有些社区学员可能拥有这一系列认知策略并知道何时运用，而另一些学员并没有这样的认知能力。为了提升后一类学习者的学习能力，最好的办法就是明确地传授这些策略，并让他们自己在熟悉的学习情境中进行练习和合理应用；通过嵌入型示范、辅导以及反馈，因人而异地设计良好的学习材料来帮助不善于应用这些策略的学员。例如：在任务设计中关注交互式示范引导、学员探究和反思活动。提供任务序列中每一步的明确提示：通过支架式由扶到放的渐进式教学辅导，支持信息加工策略；通过将信息划分为较小的内容模块、有序呈现、依次强调等方法，实现灵活多样选择教学内容，随机通达进入教学。

2.提供多样化的适应性强的多媒体材料

从认知的角度看，三种网络的划分为学习的发生提供了脑科学研究基础，但是任何一种网络表征方式都具有自身的局限性，在促进某些社区成员学习的同时，会阻碍另一些学员的学习。因此，单一性的教学内容呈现方式不能让所有学员的需求得到满足，从而不能让每个成员都平等地获得信息得以实现。而多样化的教学内容表征方式不仅可以支持学习者识别网络的学习，而且可以降低有认知障碍与知觉障碍学员的学习困难。例如，采用印刷文本、数字文本、声音图像、表格图形、视频动画等多样化的、适应性强的多媒体材料呈现教学内容，不同的呈现方式可以满足不同学习者的学习需要，促进每一个学习者的发展。

为了实现课程资源信息的灵活可变显示，可以通过调整文本和图形的大小，音量高低和速度快慢，前景与背景的对比度，声音与动画的同步，图示和其它元素的版面布局，视频、模拟、仿真、虚拟现实的播放速度等方法，充分利用计算机模拟、视频播放、虚拟现实等技术帮助社区学员跨越学习障碍，学习复杂难懂的概念、进入情感体验、情境认知、掌握复杂的操作技能等。

3.运用多样的表达途径呈现学习结果

因为每个人在认知与生理方面存在个体差异，对不同的表达与交流方式有不同的偏好。一些学习者倾向于选择某种适合自己的方式去表达交流，因此，通用教学设计鼓励学习者运用灵活多样的表达途径，从而实现支持策略网络的学习。如通过文本书写、计算机交互、口头报告、多媒体呈现、图形表格统计等多种表达方式降低运动性表达障碍的途径：通过支持性的操作练习、持续性的反馈评价，灵活多样的表现技能降低认知性表达障碍的途径。课程资料可以以书面报告、图片浏览、文句阅读、模式示范、动画演示、程序化等出现，不断加强社区成员利用多种信息资源进行互动学习和交互操作的能力。

社区课程教学中应提供具有挑战性的与学习者年龄相适应的材料，激发学员的兴趣，需要考虑到课程内容与他们的年龄与发展水平匹配，这样才能激发认知网络的协调与发展。例如，青少年要多用图形、图像等生动形象的课程资源展示知识概念：成年人多用模拟课堂展示操作要领，提升实践运用等行为能力；老年人要多用视频、情境在线展示情感交流。通过多样化的信息组织和传递，适应社区成员各种不同的学习方式与要求。用数字化材料也可以支持社区学员通过一种内置的脚手架来协助各种学习活动，提升知识识别、情感价值和解决问题能力的培养。

4.设计不同的参与方式来提升学习的针对性和价值感

社区成员采用不同的参与方式来学习，可以进行多种交流和情境互动，从而支持情感网络的学习。因为社区成员在情绪体验、文化背景、发展经验、情感特征等方面存在个体差异，因此，造成了学习动机的巨大差异。在社区教学实践中提供多样化的选择是确保所有成员投入学习的有效方法。这就要求在多样性的选择设计中关注课程内容与支撑工具的选择、挑战层次与水平调整的选择、学习环境与奖励方式的选择等。在设计不同的参与方式时，要注重在教师的支持与学习任务的挑战性之间取得平衡：在课程内容设计方面运用灵活的课程材料，提供灵活的选择性：在工具设计上注重交互性技术开发，提升学员的参与性，让所有的成员都有机会在课程编制中增加自己的视频动画、图像文本、声音词语等，从而激发学习者课堂参与的兴趣，不断提高学习效率：注重信息来源的多样化，在具体设计过程中，关注那些能够与学习者个人生活、社会交往发生联系的信息，针对学习者年龄和能力特点，开发出适合不同种族、文化、民族和性别的多样化需要的课程资源；确保设计活动结果的真实性，既要求活动目的明确，又能够实现与观众真实的交流，通过设计参与探索和实验操作等活动任务，重视活动设计的个人反馈，强调评估和自我反思。从而实现自我价值感提升。

(四)实施有效的教学评价

教学评价的重要特征是公平性与诊断性，当前，在相同条件下采用统一形式的标准化考试是学习评价公平性的主要体现，但是这种评价方式很少考虑到学习者的个体特征与学习差异。由于社区成员在认知能力、识别网络、策略网络、情感网络等方面存在着个体差异，这会明显地影响每个成员的学业成绩。因此，教学评价应该根据通用教学设计三种网络的不同加工方式与个体差异，对数字化课程资源学习实施灵活多样的有效评价。

在教学评价中运用熟悉的表征方式。根据通用教学设计中识别网络的学习特点，学习者倾向于运用自己所熟悉的、适合自己风格的、实现自己需要与偏好的表达方式，这样能够更好地展示自身所掌握的知识与技能。因此，应该让学员多运用平时所熟悉的表征方式进行学习，降低认知网络定缺陷对教学评价产生的影响，从而实现在一个熟悉的环境中对学员的学习进行公平、精确、深入的教学评价。

在教学评价中运用灵活的表达策略。通用教学设计要求教师为社区成员提供灵活的表达途径，支持学习者有机会采用灵活多样的表达途径进行策略网络的学习。多样化的策略途径有助于教学评价的实施。如在具体社区教学实践中，利用数字化技术进行键盘打字、交流对话、音乐聆听、软件绘画、动画制作、录像扮演、多媒体操作等，通过灵活多样的表达策略，使评价在真实的情境中进行，从而获得更加可信的教学评价结果。

在教学评价中采用多样的参与方式。学习是一种体验，个体的情绪往往会影响各自对学习的投入，从而影响学习的效果，因此学员的情感网络会影响到教学评价的准确性。而持续性的过程评价能够降低情绪的消极影响，因为过程性评价渗透在教学过程之中，体现了评价主客体间的相互作用。能够使学习者通过评价学会评价，让教师了解学习者的兴趣之所在。实现教师与学习者之间的信息反馈。从而为持续不断的学习提供支持，为终身学习奠定基础。通用教学设计采用谈话、观察、档案袋、自我评价、反思记录等灵活多样的持续性教学评价方法，体现对学习者的动机态度、过程与效果进行三位一体的评价思想。由于全面地了解了学习者在学习过程中的综合信息，从而确保了评价的准确性。

体育课程和体育教学的区别范文

关键词：三方协同；继续教育；课程

一、为何重视三方协同

继续教育在我国国民教育体系中占着非常重要的地位。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022）》中提出，“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分”。在当前的教育改革大潮中，如何体现继续的重要作用，这就需要我们继续教育工作者开动脑筋，不断结合当前国内外教育形势，开拓出形式多样的教育方式和方法。因此，基于当前继续教育中多方博弈的局面，我们认为，以个人为学习主体，高校为学习载体，社区为学习辅助体的三方协同教育模式是一种独特性的尝试。通过高校、社区提供有效的课程资源，鼓励学习个体在知识和能力的获取方面主动学习，在陈述性知识和程序性知识的获取上发挥更大的主观能动性。《课程改革规划纲要》中也提出，要“鼓励学校、科研院所、企业等相关组织开展继续教育。加强城乡社区教育机构和网络建设，开发社区教育资源”。因此，结合当前继续教育的现状，我们提出，要以“个人-社区-高校”为线，三方协同，构建高效的继续教育课程体系，发挥多方力量，改善提升当前的继续教育。在传统的继续教育体系当中，课程体系的构建往往由教育者单方面决定，这其中既有相关的国家课程，也有一些适应地方发展的地方课程，但不管如何，受教育者对课程的选择权利被完全忽视，这也导致了课程体系安排不合理、课程教学效果不明显、学生上课反馈不积极等多种消极后果的出现，最终导致我们继续教育培养的人才与社会发展相脱节，过于注重陈述性知识，而忽略了程序性知识的传授。有鉴于此，我们依托大数据支持，在充分调研的基础上，结合学生个体的学习意愿，通过三方协同完善我们的继续教育课程体系。

二、三方如何协同发展

课程的开发与设计是一个较为宏观的问题，需要考虑到多方面的因素。结合我们当前继续教育的现状，我们认为，要结合高校现有课程资源、社区能够提供的课程条件以及个人学习能力三个方面，对现有的课程模式进行一定的创造性改革。

1.高校课程资源的再丰富

高校课程资源是继续教育的主要阵地。在目前以国家课程为主的情况下，高校继续教育课程资源的丰富程度决定了继续教育的效果。因此，为了能够进一步适应当前教育改革的发展，特别是大数据时代带来的教育变革，高校继续教育的课程资源急需进一步丰富与发展。高校具有学术研究的前瞻性的特点，所以可以成为继续教育课程改革的领头羊。在这一过程中，继续教育学院应具备统筹整合全校教育资源的能力，调动全校教师为继续教育提供必需的课程资源。而这一课程资源可以以多种呈现方式展示出来。如以慕课、微课等方式，帮助高校内具有丰富教学能力的教师录制微视频或慕课内容，上线后提供给继续教育的受教育者。这样一来，不仅课程资源的丰富化得以提升，而且教师与学生的学习积极性也会大幅度增长。除了课程形式的变革以外，我们还需要结合社会实际，注重程序性知识与陈述性知识的并重发展。以往的继续教育课程，过于关注陈述性知识的教学，强调知识水平的提升和建构，忽略了在课堂内对程序性知识，即学生动手能力的培养。因此，我们除了在课程形式方面以慕课、微课进行改革外，还结合《国务院关于加快发展现代化职业教育的决定》文件精神，将大学里富有动手操作能力的教师请入继续教育的课堂，手把手对学生进行现场教学，帮助学生在动手能力方面得以提升，实现“手脑双挥”的并进发展。

2.社区资源的利用发展

社区作为继续教育的重要一环节，越发受到社会各界的重视，尤其是社区资源在继续教育课程开发过程中，可以提供大量的有效的资源，故而，《规划纲要》强调，“加强城乡社区教育机构和网络建设，开发社区教育资源”。社区教育资源的丰富性在于它可以提升教师与学生的社会实践经验与能力，同时让教育者和受教育者加深对社区的认知能力，丰富两者对社区的情感认知，增强其教育的主观自觉能动性。所以，在这种情况下，社区的大量资源都可以被转化为课程资源。如社区的人口构成，涉及到社区的数量、结构、年龄等，社区人口结构与社区未来发展展望等都可以作为课程的主要资源进行开发。当然，在课程开发这一环节中，要考虑到以下三点：一是课程资源的独特性。社区课程资源的开发必然要与高校的继续教育课程有着较大的不同，才能体现出其作为国家课程的补充环节，所以在课程资源的选择上一定要坚持独特性原则。二是课程资源的必须性。如何结合社区开发课程资源，这就要求我们能够在调研的基础上，通过对教育者和受教育者双方的共同调查，了解各自的需求，才能够对症下药，开发出适合双方的课程资源。三是要有前瞻性和实践性。社区课程资源的开发强调的是锻炼学习者的程序性知识接受能力，所以这一课程资源开发必须要求培养学生的动手能力，同时还要注意结合社区发展，开辟一些具有前瞻性的课程。

3.个体的主动性学习

课程的价值就在于促进学习者的身心发展，因此学习者个体能够主动性学习是课程开发中必须重点考量的因素。如何能够促进学习者的主动性学习呢？我们认为需要从以下几点着手。一是要加强对学习者本身的研究，找准继续教育课程定位。成人教育的学习者，相较于普通高等教育，他们更需要对实践知识的掌握，所以我们就要结合社区共同制定适合他们的课程体系。二是以教师引导促进学习者主动学习。继续教育中教师的引导作用也是不容小视的，虽然成人有着一定的自主学习能力，但对于实践性课程，需要我们借鉴双师型教师加以引导，才能够充分让学生实现学习的价值。

三、一点反思