家庭教育的核心概念范文

一、相关理论概述

在人力资本理论方面，世界上一些发达国家已经积累了丰富的经验。美国经济学家舒尔茨和贝克尔是其中最重要的代表。舒尔茨在《人力资本》中将这种综合能力描述为人身上的体力、知识、技能和劳动熟练程度的总和。”他在《论人力资本投资》中指出，对人力资本的投资能促进经济的发展，而人力资本投资最主要的就是教育。[1]

加里·贝克尔在著作《人力资本》中系统地阐述了人力资本与人力资本投资的问题，以及形成人力资本的各类投资及其产生的收益，为人力资本的性质、人力资本的投资行为提供了具有说服力的理论解释。[2]

经过舒尔茨、贝克尔等一大批经济学家的长期探索，人力资本理论在经济研究的各个领域得到了广泛应用。国外对人力资本理论的研究主要包括人力资本概念的提出与界定、人力资本对经济增长的作用与贡献、在经济增长中教育投资的作用、人力资本投资的收益计算模型以及人力资本投资对个人收入分配的影响等方面。

国内人力资本的研究一方面是传播人力资本理论并对理论本身进行大胆的探索；另一方面是利用它来解释一些经济现象。

目前针对农村人力资本的研究主要集中农村人力资本概念的界定、我国农村人力资本的现状特征、农村人力资本的培育和开发、农村人力资本投资的政策和建议等理论研究方面，我国的一些学者在人力资本概念的基础上提出了农村人力资本的定义。本文比较赞同徐丽杰的观点，他认为农村人力资本是指通过教育培训、健康投资、迁移投资等形式形成的、凝结在农村劳动力身上的，以农村劳动力的数量和质量表示的非物质资本。”[3]在农村人力资本投资与农民收入和经济发展之间的关系实证研究方面主要的研究成果有：白菊红运用Mincer收入函数模型对教育和农民收入进行静态考察，得出农村劳动力受教育程度与家庭收入呈正相关[4]。许能锐、傅国华通过定量研究，分析了海南农村人力资本提升对农村人口收入的作用，其主要考虑了教育水平和农村人口的工龄对农村收入的影响[5]。张兴杰、张沁洁通过对12个省份农村的家庭人力资本结构，即家庭规模、家庭成员的年龄和性别特征、教育程度，劳动力数量、劳动力职业和技能掌握因素，与农村内部贫富差距形成之间相关性的实证分析[6]。

这些研究成果，为后续研究做出了较好的理论铺垫，但研究内容不够完善。实证研究中对人力资本投资存量的核算因素不统一。

人力资本投资的形式具有相当广泛的多样性，根据国内著名学者葛玉辉的总结，人力资本的投资形式至少有以下几种：保健投资、教育投资、职业培训投资、人力迁移投资和信息投资等[7]。

我们结合农村实际，综合考虑农村人力资本形成的各个途径，本文认为，农村人力资本投资主要包括以下两种形式：保健投资和教育投资两种主要形式。

二、我国农村人力资本对农民收入增加的实证分析

（一）定性分析保健投资和教育投资与农村人均纯收入的关系（图1、表1）

（二）实证研究

1.数据说明

本文主要是用保健投资和教育投资来度量农村劳动力的人力资本投资水平的，所以本文主要分析保健投资和教育投资对农民收入的影响。在衡量保健教育投资时，将医疗、卫生、衣食住行等项服务计入保健因素中，文教娱乐等等治理活动加入教育投资中，这里的教育既包括正规的学校教育也包括职业培训等。

2.建立模型

因此本文以我国农村居民家庭人均纯收入作为被解释变量Y，全国农村居民家庭人均保健投资作为解释变量X1，全国农村居民家庭人均教育投资作为解释变量X2，建立二元线性回归模型：

3.实证分析

取1980年—2009年我国农村居民家庭人均纯收入与农村居民家庭人均保健投资、农村居民家庭人均教育投资的数据，利用EViews软件进行多元线性回归分析得到的结果如表2所示：

表2、农村居民家庭人均纯收入与农村居民家庭人均教育投资、保健投资的回归分析

从解释变量符号及t值显著性检验可以得出保健投资X1与农村居民家庭人均纯收入Y成较显著正向影响；教育投资对农村居民家庭人均纯收入Y成显著正向影响。

4.实证结果分析

农村居民家庭人均纯收入与农村居民家庭人均教育投资、保健投资存在线性关系，农村居民家庭人均教育投资、保健投资对农村居民家庭人均纯收入有显著影响

（1）保健投资X1与农村居民家庭人均纯收入Y成较显著正向影响。

就个人角度而言，增加其卫生、保健方面的支出会增加其健康资本存量，延长其寿命及寿命期内无病工作时间”，并提高单位时间的工作效率。

家庭教育的核心概念范文

首先介绍思考“变迁中的培养目标与教育质量”这个论题的缘由：（1）当下教育学的主题为什么由“培养什么人”（学校培养目标）问题让位于教育公平以及教育质量问题？（2）全面发展的培养目标如何由“素质教育”所替代？（3）为什么今天的人们必须计划成为一个自足的整体，不能冒相互依赖的风险――即使在富裕和开放的社会中？（4）哪些维护人类共同社会关系的价值消失了？为什么消失？这其中，教育起到什么作用？

一、培养目标与教育质量内涵的变迁

教育质量是与培养目标密切相关的事情。改革开放30多年来，在以经济建设为发展中心的社会变迁过程中，社会主义的培养目标经历了从培养“德智体全面发展的，有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”到培养适应全球化市场经济“劳动力”（人力资本）的变迁。

在社会变迁的过程中，社会主义计划经济的国家和集体社会组织形态逐步瓦解，培养“集体”的公共社会生活空间也随之消解，教育的最终培养目标已经由国家转向家庭，由集体转向个人及私人家庭。培养“一代人”的具有共同性、集体性、社会性、民族性、理想性的劳动者目标消解为个体性、私人家庭、竞争性、合市场性、全球性的劳动力或人力资源的培养目标。然而，在大的民族、国家、公共集体社会组织形态和意识氛围中培养出来的个体较之于在“市场―商业―全球化生产”背景中产出的“教育产品”在志向（个人的或社会的）、人生观、全局观、国家和民族态度以及人际关系的认知上都有许多迥然不同的品行。

教育质量，在独立自主的社会主义民族国家中和在全球化经济裹挟的开放国家中，其含义是不同的。对前者来说，培养目标引导质量含义，教育质量是培养目标的具体体现；对后者而言，质量重于目标，质量淡化目标，因为质量可以超越集体、民族、国家等而与全球化概念对接。不同的质量诉求主体，常常会有不同甚至冲突的教育质量解读。对于一个民族国家、一个民族、一个家庭、一个跨国公司、一个个体，质量具有不同的意义，例如培养出来的个体是否应该具有“民族特质”“爱国主义”等。教育质量概念替代培养目标概念，其实也是“教育培养劳动者”转向“教育培养劳动力”（即“人力资源”）。

20世纪70年代末期，政治独立、经济自主的社会主义民族国家开始逐步融入全球化经济的格局中，随之而来的是我国社会生产方式、生产关系的一系列变革，突显出顺应全球化经济重高科技、重资本、轻劳动社会关系的“改革”特点。教育，应和着全球化劳动力市场的需求，自然会有如下的变革：

第一，去除培养目标与国家、民族、集体相关的政治、道德特质，即“社会主义觉悟”空洞化。例如，红与专、德与智、个人与集体、劳动光荣、民族团结、阶级友爱、共产主义理想等内容几乎在学校教育中消失。

第二，与全球化市场关联的“劳动力”和“人力资本”质量概念成为各级各类学校教育的目标。英语连同与抽象认知能力发展的相关学科的学习和考试几乎成为学校教育的全部内容；通过考试和分数评鉴学校的质量和声望，也完成了我国各级各类学校对接全球化劳动力市场的层级化排序。这个对接的过程，与国际资本进入中国是同步的。

第三，教育质量纳入国际测评系统，通过测量教育质量确定和强化学校教育的工作。可以看出，在教育质量越来越科学化（可测量、可监控）、国际化的势头中，越是可监控、可测评的教育成果（教育质量）――常常称为知识和技术的――越是国际化的。英语、数学、科学等学科成绩成为教育质量的核心内容。然而，越是不可监控和测评的内容，恰好是教育所承载的国家的、民族的、历史的、文化的，对个体和国家有着长远利益的内容，比如说爱国主义、责任感、劳动价值、环境意识、集体意识、历史观等。

目标的改变决定教育质量的改变。“学生的全面发展”“人的全面发展”，近年来完全被“劳动力”“素质”“人才”等概念替代。人力资本概念，统领着全部教育的阶段和环节，也统领着生产劳动过程的资方、劳方以及所有社会组织，而略过了这其中“人力资本”在社会生产、消费、政治、文化等方面的差异以及关系。

二、消解和消失的教育目标

1.劳动为本的人性观

“我们的教育方针应该是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”――这个几代人耳熟能详的“教育方针”，它的基本内容是包含以工人阶级为主体的劳动者的社会理想和人性假设的：首先，“劳动神圣”意味着每一个劳动者凭借劳动获得生计和尊严；其次，在社会制度的设计上，以劳动者（人）为本，“各尽所能，按劳（需）分配”；再次，劳动本位的人性假设是社会主义道德风尚的基础，例如“三十六行，行行出状元”“革命工作不分高低贵贱”等所体现的平等价值判断。

从对过去“教育方针”的解读中，我们可以知道，社会主义人与人之间平等关系的基本假设是：尊重劳动者及其劳动；建立在平等的劳动基础上的社会，是尊重劳动者及劳动者的全面发展的，是依赖、保护并维持这种社会平等的公共价值的。“集体主义”“助人为乐”“先公后私”“团结”的价值曾经全面地体现在我们的培养目标中。

然而，我们在反思和清算“”的极“左”路线的过程中，“不知不觉”地消解了社会主义生产关系和平等社会关系的核心价值，即：劳动高于资本，每个人因劳动而获得尊严和体面，而不是富裕和资本积累；人的发展和幸福，不仅依赖个人天赋和努力，更是依赖良好的社会、组织和集体；所谓的公共社会，是劳动者、生产者共建的平等生活、平等参与的社会，而不是抽象的个人、自由和权利的集合。

2.重个人权力和利益的经济理性人假设

社会生产方式决定人与人之间的关系，决定人们社会地位的公平性。教育公平不是只停留在公平地享受教育资源以实现个人权利。教育公平如果不能达至社会成员在生产和劳动关系中的平等，是很难真正实现社会公平的。

在我国改革开放融入全球化经济体系的过程中，社会主义公共空间的狭小甚至消失的趋势，改变了教育的培养目标和质量标准（详见表1）。“关心国家大事”退出了培养目标。经济理性人的人性假设，消减了学校教育许多宝贵的教育性力量和资源。“教师职业崇高的精神价值”“百年树人的教育信念”“学生的全面发展”，都在私利性的计算中一一退出，代之以“科学”的计算和考核，竞争、私利和私欲也合理地成为学生发展、教师工作的唯一动机。

不同的教育目标，决定着青少年一生是否具有稳定、确定的个性和社会性特质。市场资本主导的培养目标，最终以“就业―挣钱”来判定人的发展和幸福，具有资本主义生产与生俱来的短视、碎片化、不确定性、拜金、物欲等特质。

全球化资本主义市场，把一切人的丰富多样性、整体性、社会性、民族性等全面发展的内涵空漠化为具体的、细节的、可监控、可测量的“素质”。而这些“素质”的多少、高低，一方面可以计量化为不同的教育投入和教育成本；另一方面也可供资本在全球化从高至低的生产链条中，通过“用工”或“职位”的标准辨析出来；此外，还可从个体职业回报的收入中计算出来。

应该说，这些“素质”，例如积极、能动、时间观念、规则意识、合作态度、劳作技能、专业知识等，也是健全的社会主义劳动者应该具备的。但是，资本主义生产方式本身并不能使这些素质成为一个人稳定的、确保人生幸福的品行。劳资冲突、过渡剥削、失业等，都会使这些“素质”走向反面，代之以个体的颓废、无所事事、反抗。这背后本质的区别便是：在劳动中，不是“劳动者”，而是“劳动力”成为价值和评价的重心――特定社会职位上的个体的劳动意义只有报酬和升迁的价值，而被消解掉“救死扶伤”（医护人员）、“教书育人”（教育工作者）、“美化城市”（清洁工或设计师）等人本意义和社会意义。

个体关于人的本质特征的碎片化、不确定性的感受与人与人之间不平等关系是相互影响和彼此促发的。一切品格和素质，都是根据追求利润、效率（生产中的资本和劳动力）和消费来确定。看似多样化的生活方式、性格特征、能力表现，在满足人们不断增长的物质需求、不断追求最新的“消费―生产”方式的同时，却面对除“资本―市场”之外，没有任何教育目标可以凝练人性的基本“素质”或品格的困境。

总之，社会的生产方式以及由此形成的观念形态，直接影响着学校教育的培养目标和教育质量观。这种形势对个体而言，直接影响其基本品格、态度的稳定性、精神世界的丰富性以及身心全面和谐发展的可能性；对群体而言，决定着社会成员之间是否可能建立平等的社会关系，是否可以达成思想和精神的沟通，是否能建立人与人、人与自然、人与社会的持续性关系。

三、公共教育与人力资本市场

这些年来，教育的“公共性”被经济学“公共产品”概念所垄断。公共教育①在公立学校的实现，是以个人、家庭、教育投入者（除去国家）追求私人性（私有性、私利性）、盈利性和追求经济效益为前提的，教育的私有性主导着国家和社会的“公共教育”。公共教育，只是体现在政府的公共的教育投入、标准化的学校建设（课程、师资标准等）方面，体现为进入人力资本市场“预备训练”的资格平等方面。这样的公共教育概念对社会主义的教育目标、教育质量以及教育公平都有极大的遮蔽作用。

办教育的“市场经济”价值取向，不仅体现在课程和考试上，而且也表现在培养目标上。教育与考试、就业、生计等功利联系变得更为密切。人们通过考试和文凭进行劳动市场的初次分工，这个过程是由国家（公共教育）和家庭（私人投资）承担了培养劳动者的全部费用，并且，国家和家庭的教育投资带来了社会财富和资本积累的最大效益。从这个意义上说，近30年来旨在培养各式各类“教育―就业”型人才的教育制度，为社会总财富的增长发挥了最大的效益。

然而，当“市场经济”决定着培养目标和办学方向，当现代教育的多方面功能窄化为各级学校为劳动力市场服务，出现这样一些结果。

第一，公共教育演变为服务于个体和家庭“升学―就业求职”等私人利益的工具。学校的培养目标附着于个人或家庭范围内的利益计算上：通过教育，让孩子更好地进入劳动力市场，已经成为学校、家庭投入教育的根本动机。无论是学业的成功者还是失败者，学校对他们的意义都演变为“找工作、挣大钱”。

第二，公共教育全面为市场经济所制约：不仅为市场驱动的“就业―生产”服务，同时也为市场驱动的消费所制约。②“高收入职业―高消费”人生模式几乎成为青年一代学生的全部追求，“教育―就业―高工资―车、房与体面消费―现代化生活”的模式，几乎成为教育各方利益相关者的追求目标，造成了应试教育有效、德育教育低效或无效，培养目标轻“人”重“材”，重人的工具性而轻人性和人格的局面。由此，教育忽略社会新生成员的全面发展，忽略公共教育机构的“公共性”以及国家和民族的利益，人的全面发展也异化为“挣钱―消费”这一狭隘人生模式。

第三，通过市场在全球化生产链条中谋得中、高端职位，已经成为全社会追逐的真实的教育目标，这导致办学者、求学者、教育投入（公共和家庭私人投入）者都为当前经济利益和效率的追求所制约。例如，大学的招生、专业及课程设置、校历安排都与就业挂钩，忽略教育的多方面功能，尤其是忽视公共教育对个人、社会、民族以及国家根本而长远的利益的影响。

伴随着培养目标具体化为个体“素质”“竞争力”，一代青少年的成长――顺应着他们自身家庭在不同阶层、劳动力市场的位置以及差别化的学校教育处境――也进行着分化。他们的分化不但体现在知识、技能、语言（特别是英语）等方面，还体现在他们的认同、价值和道德取向上。

总之，“经济全球化”本质上是资本的全球化，资本主义生产方式固有的矛盾和风险必然会反映在教育目标和教育实践中。以资本为轴心结成的劳动力市场以及劳动关系必然带来个体发展本质上的碎片化、不确定性以及物欲化；同时，还带来一代人完全隔离、彼此漠然甚至对立的社会关系。

四、城乡教育之别与全球化分工

在全球化的“资本―市场”格局下，农村有组织的学校教育或自发教育，无不准确地把农村人定义为以“国际市场低端劳动力+传统乡村道德”为核心素质“劳动力”。农民及其子女围绕这一目标，游走于学校、社区和劳动力市场。而城市教育，特别是城市优质学校教育则会发展全球化生产链条中更为高端、更具国际化素养的“劳动力”（堪称“人才”）。

城乡教育的不公平和差距，不仅仅是财力、师资、物质条件的差异，也不仅仅是由此带来的办学质量的差异。从根本上来说，它是经济全球化背景中“资本―市场”为城乡教育布局后的一个自然而然的结果。

在农村，在消解了国家组织（公社解散）和乡村自组织以至完整的家庭结构（打工带来的亲子分离）的状态下，农村青少年的教育全部交由越来越封闭、应试、远离社区、集中化的学校，这样既不可能培养德智体“全面发展”的劳动者，更不可能实施素质教育。

经济全球化背景下的资本和市场，把每一个家庭都变成劳动力生产的基本单位，变成了承受市场风险、信任缺失、流动迁徙、公共生活碎片化的基本单位。国家、社会、集体等保护性公共力量让位于市场和竞争。在处于竞争劣势的乡村里，劳动力的流动和过度的无保护劳动，破坏了农村家庭最基本的保护和养教功能。正因为此，入学率、升学率、学科考试的合格率、流失率等指标，只能够从数量层面反映农村教育的公平与质量，却无法真实地描述一代又一代农村青少年儿童在人生观、道德、自信心、信念、文化等方面的不利状况――而这些又是支撑个体获得并运用知识与技能的最重要的条件。

最后，再次澄清和关照社会主义的劳动与人的教育观念――社会主义社会教育公平的实质在于：通过教育激发城市和农村的孩子丰富的、有人类价值的社会活力和人生活力，而不仅仅是个人的劳作或挣钱的能力和欲望。③

注释：

①“公共教育”是改革开放后逐渐热起来的概念，它本应包含现代化进程中更为丰富的社会进步意义和人的全面发展内涵。对此，本文不赘述。

②市场经济是通过生产和消费两个重要环节实现其价值的。

家庭教育的核心概念范文篇3

大学生自我概念危机

近年来，大学生人数不断增长，大学生在学习、生活中出现的一些新现象、新问题，引起了社会各界的广泛关注。频频见诸于报端的大学生社会化能力不足、师生关系不良、暴力行为等，都让我们不禁发问：“大学生究竟怎么了？”英国经验主义哲学家约翰・洛克说过，“身份之所以必要，因为它是道德责任的基础。”当代大学生并没有表现出大学生这一身份应当承载的意义，也没有形成良好的自我概念，这不利于大学生以后进入社会的发展。

一、自我概念的含义

自我概念是人格结构的核心部分，它是指个体对自己的生理特征、能力、价值等方面的知觉与评价，是一个多维度、多层次、有组织的结构，具有评价性且可以与他人区别开来。弗洛伊德以及早期的精神分析理论家用ego（自我）表示自我概念，意指人格的一个有机方面，后来许多精神分析学家也仿效这种做法，在精神分析理论中，自我概念包括自我评价、自我判断和自尊。与此不同的是，詹姆斯对自我概念做出经验我与纯粹自我之分，并进一步分为物质的、精神的、社会的和纯粹的自我概念四种成分，这些成分自我概念以其价值的不同在层次上是有序的，各成分自我概念的总和构成总体自我概念。詹姆斯又将经验自我分为物质自我、社会自我和精神自我三个层次。社会自我高于物质自我，精神自我又高于社会自我，认为这些自我概念以某种方式整合在一起形成较统一的整体，使自我具有层次结构性。由此，笔者认为“自我概念”是关于个体在社会生活过程中内化他人的评价，通过社会比较和自我觉知，对自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我判断，即个体把自己当成知觉的对象。对于大学生而言，自我概念直接关系到他们对自己、他人、社会的认知、关系到其当前的学习、生活以及以后的工作和发展。

二、自我概念的危机表现

自我概念作为大学生人格的核心部分，它影响着大学生活的方方面面，不仅是学业上，更多的是心理上的。自我概念低的大学生在心理健康水平上也远远低于自我概念高的大学生。具体的影响因素有以下几个方面：

（一）自我概念对主观幸福感的影响

积极的大学生往往对问题的看法比较乐观、自信，对生活充满信心，可以更好的调整、控制自己的不良情绪，体验到更多的积极情感；而自我概念消极的中学生则往往低估自己，责备自己.对自己没有信心，从而使自己生活在焦虑、抑郁、无助之中，这样不可避免的影响他们的主观幸福感。

（二）自我概念对防御机制的影响

自我概念是影响防御方式的重要因素。一般来说，自我概念高的大学生往往对生活充满信心，对问题的看法比较乐观、自信，可以更好的调整控制自己的行为，一般采用升华、压抑、幽默等成熟的防御机制。而自我概念消极的中学生则往往低估自己、责备自己，对自己没有信心，从而影响了他们正常的行为方式，面临应急事件时往往采用投射、被动攻击、幻想、退缩等不成熟的防御方式和制止、回避、理想化等中间型防御机制。

三、大学生自我概念的形成因素

自我概念的形成是青少年社会化、人际化的重要方面。大学生的自我概念对大学生活方方面面都有很大的影响，因此，我们应该关注自我概念的形成影响因素，然后在这些方面进行正确培养。

（一）社会文化背景因素

人是在一定的社会文化历史条件下生存和发展的，有其文化的制约性。不同的文化类型及相应的价值观念影响着大学生自我概念的内容和纬度。在个人价值取向的社会中，大学生更倾向于从自主、独立和创造角度构建自我概念，强调自我价值的实现。而在集体价值取向的社会中，大学生更倾向于从人际和联系的角度构建自我概念，而社会也鼓励他们遵守群体规范。

（二）人际交往因素

大学生自我概念通过人际交往得到维持或改变、发展。自我概念通过人际交往而产生，也通过人际交往而得到维持、改变和发展。大学生在社会交往中碰到的每个人和每一种新的体验并在此基础上形成的自我概念，都可以在某种程度上得到进一步的确认，但也可能在进一步交往中改变这些看法。

四、应对大学生自我概念危机的方法和途径

（一）充分发挥家庭教育的引导作用

全面营造有利于大学生身份认同和形成自我概念的家庭环境，它不仅是大学生身体成长的重要场所，它更是大学生“三观”形成与发展完善的家园和诞生地。家庭应该从小就培养孩子忍耐逆境、积极协作、适应社会的能力。民主型的家庭教养方式有利于培养孩子的健康人格，提高孩子人际信任度，形成高的自我概念，促进孩子的心理健康成长。

（二）重视大学校园教育模式和方法的改善

探索中学教育与大学教育间的链接模式，加强新生入学指导，开设专业教育课程。培养大学生对集体的归属感，促进成员间的人际关系。大学要进行素质教育，传播以人为本的理念。注重心理疏导，心理问题都来自于自我意识问题，所以教育学生正确认识自己，形成良好的自我意识。