思维与智慧阅读答案篇1

一、学贵为师

1.一种独特的研究视角

导师的《陶养生命智慧：社会转型期的一种价值追求》一书立足于当代人类社会转型期，对教育如何变革问题进行了深入思考。她跳出科学主义与人文主义两大范式之争，回到生命本身、生存本身来理解教育，阐明生命智慧教育是当代教育变革的—种可能性、一种价值追求。正如导师认为的那样：以生命论宇宙观、非线性的复杂思维方式，审视现代教育，有可能为跳出机械论宇宙观、线性思维方式的羁绊，跳出科学与人文纷争，使教育走向整合与统合，寻找一种出路。

2.深入浅出的写作模式

《陶养生命智慧：社会转型期的一种价值追求》一书共有7章：智慧及其相关问题；生命智慧及其源泉；生命智慧的显现与价值；智慧教育的时代呼唤；生命智慧教育的基本主张；生命智慧的早期开发；生命智慧教育的教师。无论是从整本书的构成还是从每一章的构成来看，成书内容既有深厚的理论功底做支撑，也有活泼阅读生动的案例做补充，阅读起来不至于晦涩难懂。阅读的过程中总有与导师相识的感觉。以第一章为例，导师用了大篇幅来介绍“智慧”。首先以师生讨论“智慧”所展示的问题为引子，从“智慧”的字词含义，从智慧与聪明、明智、智力、智能、经验等多关系的角度，特别是智慧与知识的关系，来揭示智慧内涵的多样与丰富。突然想到了“文如其人”这个词，我认为在导师身上十分贴切。导师是个严谨的人，对于关键概念的理论工作令人钦佩。

3.关于“智慧”的三个维度

阅读全书，可以看出老师从智慧、生命智慧、智慧教育三个维度展开，而侧重点则是探讨生命智慧的内涵、特质，生命智慧的泉源及其显现。阅读中我领悟到：生命智慧不是外在于生命的，而是就在生命之中，生命智慧不是找到的，而是生命智慧潜能的适时的生长与显现。因而当我们对待生命智慧的基本态度就要做到以’下几点：相信生命、“殷勤”等待、虚怀若谷。另外，生命智慧教育的基本原则是：第一，遵循生命的特征。首先，是尊重个体生命的独特性；其次，是尊重个体生命的现实存在的状态；再次，是给生命成长以时间；最后面对个体成长中的“噪音”，应“创造性地等待”。第二，遵循左右脑工作原理。教育要同时注意左脑和右脑的开发，使其均衡发展。第三，关注身体。身体不仅是个体生命的载体，而且是生命智慧的源泉之一，是生命智慧的“居所”。因此，生命智慧教育不仅不能不关注身体，而且还应将其作为—项基本原则。

二、亦贵得友

1.鞭策之友

阅读书中的文字，无时无刻都有一种受“智慧源”的感染，虽然现在自己还没有真正成为一名教师，但是读到以下文字，内心更明确了师范教育中我要去努力和提升的方向：凡是优秀的教师无不是自主成长型的教师，自主成长是教师职业人最好的生存方式。教师要实现自主成长，就需要不断地扩展自己的心胸、提升境界、陶冶情操，成为一个既有广博的知识基础，又有专精的学科知识的教师；此外，教师还需要学习哲学、学习教育史，了解中外教育的思想精华以及教育的经验，并且在教育职场的实践中逐渐地用这些哲学的、历史的知识来充盈自己、丰富自己，使之变成个人化的教育哲学的信念、理想和情操。忽然想起了导师的另一部著作《生命德育论》中提到的“优质的自己”，当我把“教师”、“优质自己”这两词慢慢品味，在内心书写着自己‘馓白”后的思考，这一份情感，应该说是“小智慧”让我欣喜，让我无以言表。

2.为师之友

朱小蔓导师在总序中写道：“教育要挖掘、培植和开启人的道德智慧，而道德智慧的教育是靠教师来落实完成的。价值，教师是要在做中学习，在做中做人、成人，在做中转化人，所以教师必须是一个有道德智慧的人。”在这本书中导师用一个章节的内容潺潺细流般地向我们道出了如何成为一个生命智慧教育的教师。“生命智慧教育离不开教师，但只有智慧型教师才有可能陶冶学生的生命智慧。”导师在对魏书生、刘彭芝、杨瑞清、郑汉文四位老师的点滴事例来探讨智慧型教师的内涵和特征。基本观点是智慧型教师本身是充满生命智慧之人，是生命智慧的陶养“源”。智慧型教师的基本特征主要体现为：有善良、美好的人性信念，有强烈的生命感，是生命关怀者；对教育有着深刻的理解，是学生成长的促进者；具有积极的态度和思维方式，具有很强的自我激励、自我超越意识与能力；充满教育智慧与教学机智，是教育实践与教育研究的“一体者”。智慧型教师那临场的天赋、即席的创作、完美的应答以及润物细无声的绝妙，是孩子们成长的福音，是人们对教育、对好教师永远的景仰。

3.治学之友

王国维在《人间词话》中说：古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。”此第一境界也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此第二境界也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。”此第三境界也。从导师完成这本书的历程来看，是需要一种执著与勇气的。从选题来看，导师着眼于“生命德育”，是因为基于博士期间对于生命道德教育的研究。进入博士后流动站工作期间，与一些中小学校长、教师接触处，他们对当代学校教育现状的反思，让导师更明确地意识到研究生命智慧的必要性。这一种“咬定青山不放松”的功夫是我们应当学习的。从文本完成的过程看，无论是从她的合作博士田正平的叙述中：她一次次到浙江、南京、北京等地的图书馆查阅文献资料，一次次到浙江、北京、沈阳、陕西等地的学校调查研究；还是从成书的内容上，《我就是要上去》《郑汉文：“体验”现象学》等，这些老师在观察中、记录中完成的案例撰写，都凝聚着导师治学的一份严谨与用心。

思维与智慧阅读答案篇2

初中语文现代文阅读教学一直是花时间最多但收效较差的一个部分。虽然广大语文教师一直通过课文的讲授和课外篇章练习对学生进行阅读能力的训练，但学生的自主阅读和个性化阅读能力仍然较差。

首先，问题之一在于，我们的阅读教学存在着另一个根深蒂固的弊端，即“相信课文是外在于读者（教师与学生）的阅读客体。其中的意义是作者早已赋予的，是客观的，永恒的和不变的。”如：学习课文《陈太丘与友期》，传统教学中只是贬斥友的无信、无礼，赞扬元方。虽然我们现在的教学都给了学生对于元方“入门而不顾”是否“无礼”这个问题的讨论空间，但是学生讨论过后仍然执着于唯一的答案。又如学习《岳阳楼记》一文的主旨，学生记住的是唯一的标准答案：“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。教师按这个标准答案去讲，学生按这个标准答案去记。难道真正有思想感情的文章都有大家公认的中心思想吗？难道《岳阳楼记》一文的学习仅仅就是为了理解和记住这句话吗？学生对文本的理解和感悟也决不会只有这一句话。在标准化解读的作用下，阅读教学变成了单向、静态、封闭的活动，忽略课文本身的开放性，忽视学生的主观能动性和理解的多样性，不关注学生的期待视野、前经验积累，以及个性化的理解。问题之二是我们的阅读教学是一种停留在静态的阅读客体（文本）的分析层面上，单纯着眼于文本的内容、关系、结构、写作特点分析以及内容要点、中心思想和作者观点的归纳等等，由此，导致了语文阅读教学的“程式化”现象比较突出，往往只注重文本知识的讲解，拘泥于只言片语的分析，名篇佳作在学生心目中变得支离破碎、味同嚼蜡。阅读教学本应最能体现学生的个性，然而对阅读内容的肢解却使知识的碎片充斥于学生的头脑中，他们无法再对原本很优美很感人的文章进行感悟。上面这两个问题的诱因很大程度来自于单一的评价把阅读教学导入应试的误区，学生的个性也就得不到发展。于是，学科教学重“术”轻人，重视知识技能的传授与训练，轻视人的全面培养与发展，片面的教育质量观偏离了育人的大目标。考试是语文阅读教学的一根指挥棒。在考试的压力下，教师为让学生考出好成绩，对学生进行大量的“强化训练”，迫使学生做大量的语文试题。为了应付考试，在教学中形成了一套僵化的教学模式，考试考什么，就讲什么。这样，影响了学生对课文的咀嚼、品味、感悟和创造课文的意义世界与情感世界的过程。于是，我们的语文阅读教学也就没有了个性思维的火花，也就没有了生命的活力。在新课程标准下，阅读教学方式有了新的尝试，在教学中，我们把课文的分析权交还学生，给予更多的时间和空间给学生讨论，时下，新课改的初中语文阅读教学，多了些新气象：内容丰富了，形式新颖了，气氛活跃了，教学的手段灵活了，师生的互动提高了，整个课堂动起来了……然而，在取得令人欣喜的成绩的同时，静下心来，却发现这些“热闹”和“繁荣”的背后多了一些急躁和肤浅，少了一些实在和研究。整个课堂仍是以教师为中心，学生在教师设计好的程序中前进。这种“读”的结果，只是教师对文本的理解，学生通过努力所获得的是教师已预备好的答案。这是另一种形式的“伪阅读”，它再次剥夺了学生主动探索、展示自己个性化思维的机会。而许多初中语文教师由于评价体制、生活压力、职业倦怠等原因，无暇顾及专业知识和理论知识的“充电”，教育素养的提升亦无从谈起，驾御课堂的能力自然也就不强。一些老师虽然在课堂给了学生讨论的时间和机会，却无法掌控课堂，看似热闹的课堂却没有实质性的深刻的讨论，学生满足于一些细枝末节的东西的探究，而对于重要的内容仍在期待老师的答案而放弃思考。一些教师在阅读教学中的表现常常畏首畏脚，怯于将课堂放给学生，不敢让学生对文本有自己个性化的解读，他们最大的担心是：“阅读教学，放给了学生，自己在课堂上却收不回来了，丢了面子怎么办？”可见阅读教学方法单一，学生被动学习，个性受到压抑。教师自身知识储备、理论储备和教育素养的缺乏，已成为制约个性化阅读教学实施的瓶颈。针对以上的问题，我想首先得让学生真正地阅读文本，在阅读教学中，一定要保证学生有足够的诵读时间，达到书与我化，我与书化，书为我用。不要急于完成文本的细评细讲，关键是学生对文本的熟悉和感悟，把主动权还给学生。在阅读教学中要先读后教，给学生充裕的诵读时间，教给学生读书的方法，让学生在读中有所感悟和思考，达到以读悟义，以读悟情，以读悟理的目的。凡是学生自主读书能体会到的，教师重在逐步引导学生学会朗读，复述、默读以及略读、浏览、精读。其次，根据文章创设情景，让学生能投入到文章中去。语文教学是以情感为基础的，一个语文老师光靠呆板的冷冰冰的说教是难以成功的，课堂的活跃也能激发起学生阅读的兴趣。因此，语文老师在阅读教学过程中，必须做到全身心投入，激起和调动学生相应的情感，引导学生领会文章的寓意。阅读教学是一个生命与生命的对话，情感与情感的交流，智慧与智慧碰撞的过程，只有情深才能感人，这样的阅读教学才能得到事半功倍的效果。如何引导学生学会阅读是最大的难题，学生阅读文章往往不知道该看什么，从何入手，故而要慢慢引导学生学会咀嚼欣赏，领悟意蕴。

在讨论过程中，教师要专心倾听，并对其作出谨慎的反应。对学生提出的问题教师不宜直接解答，而应该尽可能把更多的时间留给学生，启发学生去思考、讨论、解答，这样学生从讨论中获益较多。当教师不得不对讨论作出评价时，应做到公正，不带偏见和个人感彩。教师要密切关注学生讨论，对讨论是否切题和讨论的事实基础等适时地予以分析和评价。教师还要做到适时地介入讨论，以确保讨论不离主题和顺利进行。在讨论的某些环节上，教师可适时地做简短的小结，明确当时面临的问题，这既帮助学生理清已经走过的讨论轨迹，预示下一步讨论的方向，又教会学生讨论的方法。这样能更好地掌控课堂的节奏，而学生的讨论也不会过于单一。

想象力比知识更重要。个性化阅读教学应注意培养学生的创造想象，因为创造想象是培养个性化思维的重要方式之一。中学生说话、看问题的深浅、角度和方式不可能全然一样，教师可因势利导，可有意选取文本中可以想象的篇章，引导学生在质疑、想象中培养创造想象力。这种想象阅读教学的手段如果让学生掌握，在理解课文、明晓结构、挖掘题旨，特别是调动学生的学习兴趣，培养学生创造性思维方面，则会比教师单方面讲解要好得多。

语文阅读教学是语文教学过程中的一个难点，如何让学生真正地学会阅读，让他们具有自己的个人感受，需要身为教师的我们在实践中不断地探索。在实践中总结经验，验证对策，才能使我们的阅读教学更有利于学生的发展！

思维与智慧阅读答案篇3

一、思维能力的含义及内容

思维能力是通过分析、综合、概括、抽象、比较、具体化和系统化等一系列过程，对感性材料进行加工并转化为理性认识、解决问题的一种能力。思维的基本形式是概念、判断和推理。思维能力是学习能力和整个智慧的核心，而逻辑思维能力是指采用科学的逻辑方法，准确而有条理地表达自己思维过程的能力，即对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力。

思维能力构成了智慧的核心，而逻辑思维能力是智慧中不可或缺的因素。没有逻辑思维能力，便无法形成智慧。因此，无论是获得“活的知识”，还是将知识进一步发展为智慧，一个人都必须有较强的思维能力，特别是有较强的逻辑思维能力。

二、从2016年高考全国Ⅲ卷语文试题看思维能力的考查

本文主要从全国Ⅲ卷语文阅读题和语言文字运用题来分析高考语文对考生思维能力的考查。

（一）考查思维能力的题型

1.阅读题中论述类文章继续加大对考生思维能力考查的力度。阅读能力在《2016年普通高等学校招生全国统一考试大纲》中主要分为“理解”和“分析综合”两个能力层级，考查考生阅读社会科学类、自然科学类文章时应具备的理解能力、分析解剖能力、归纳整理能力、综合推断能力。从考查内容来看，今年的试题没有明确标识答题的信息区域，也没有停留在文字表面的简单比对，而是要求考生整体把握文章，准确理解文意，侧重考查考生的信息筛选与整合能力、逻辑思维能力以及整体理解文章的能力。

2.语言文字运用题注重对考生逻辑思维能力的考查。语言文字运用题重点考查考生的分析综合能力、逻辑思维能力。与2015年相比，今年的第13―15题是选择题，考查内容稳中有变，如成语题由考查近义词成语的辨析到单个成语的运用，语句衔接题由辨析不同句式到虚词的辨析运用。第16、17题颇有新意，删除了连续多年不变的仿写语句题和句式变换题，保留了补写语句的句子衔接题，新增了图文转换题。句子衔接题要求“逻辑严密”，较过去“语意连贯”的指向更加明确，要求更高，侧重考查考生整体理解文章的能力、逻辑思维能力、准确表达的能力，设题综合性较强，具有一定的区分度。

3.注重比较阅读，加大了比较思维能力的考查力度。例如，文学类文本阅读题第11（4）题：“是否状告酒店，‘我’与王有福的态度不同，你更认同谁的态度？请结合全文，谈谈你的观点。”题目要求考生对两种态度做出选择并根据具体的事件进行探究性分析，具有很大的开放性，能够较好地考查考生的综合探究能力、思辨能力和对社会的洞察力。而2015年全国Ⅱ卷文学类文本阅读题第11（4）题“老汪这一形象与鲁迅笔下的孔乙己在性情气质上有不少相似之处，但二人精神困境的根源实则不同。请简要分析这种相似与不同”，同样是考查考生综合探究能力、比较分析能力。由此可见，今年的试题在考查考生的比较思维能力方面具有延续性。

古代诗歌阅读的两道小题皆为比较鉴赏题。一是比较分析两句诗的表达效果，如“诗的颈联又作‘臂弱尚嫌弓力软，眼昏犹识阵云高’，你认为哪一种比较好”；二是比较鉴赏诗歌的情感基调，如“这首诗与辛弃疾的《破阵子（醉里挑灯看剑）》题材相似，但情感基调却有所不同，请指出二者的不同之处”。前者难度较小，可以从语言、形象、情感等方面去分析；后者是课内外诗歌比较鉴赏，难度较大。与往年相比，今年的考题更注重考查考生对教材的理解程度以及鉴赏诗歌的能力，增加了比较思维能力的考查力度。

（二）考生答题实况分析及思维能力考查的特点

1.树立整体阅读意识，力求“读懂”，培养系统思维与逻辑思维能力。简单地说，就是从整体上把握文章内容，提炼观点，在读懂文意的基础上，注意文章前后、上下的联系，兼顾各方又不忽视细节，做到整体与局部相结合，领悟其关键、核心和本质，这是系统思维的重要体现。

语言文字运用题第16小题：在下面一段文字横线处补写恰当的语句，使整段文字语意完整连贯，内容贴切，逻辑严密。每处不超过10个字。

自第一颗人造地球卫星进入太空以来，除了载人航天飞行器会回收之外，其他上天的人造物体陆续被遗弃在太空中，①。太空垃圾已经威胁到人类的航天活动。比如厄瓜多尔的一颗卫星升空后不到一个月，就与太空中的火箭残骸相撞而报废。这种威胁不仅仅发生在太空，甚至地球上的人类生活也会②。因此，③，应是人类接下来要解决的一个重要课题。

此题的考点为表达准确、连贯、得体，能力层级为表达运用E级。解答这类题目，考生首先要整体阅读文本，从大处着眼，读懂语段的大意，把握核心话题。只有话题统一，表述才会合乎事理、合乎语境。其次，考生要注意题目中“逻辑严密”的要求，它指的是一个语段的各个句子之间，或是一个复句的各个分句之间，在内容和形式上都能够衔接得上，并且句意连贯、脉络清晰，准确、完整地表达一个意思。解答时，考生要依据上下文的提示语和相关信息，分析得出其内在逻辑关系，这样就不难找到合适的补写语句了。

实际上，这段文字说的是太空垃圾问题，中心话题是“太空垃圾”，文段共有5句话：第一句讲的是太空垃圾的形成；第二、三句举例说明太空垃圾威胁到人类的航天活动；第四句说的是太空垃圾威胁人类生活；第五句说明如何清理太空垃圾，按照“形成―危害―怎么办”的思路安排语段层次。考生依据语段结构及上下文之间的关系，不难得出答案：①都变成了太空垃圾；②受到太空垃圾的影响；③如何清理太空垃圾。

考生在做这道题时丢分的原因主要有几个：一是抓不到语段的中心话题，如有的考生在①处填写的是“就会坠入地球内”“使太空遭受迫害”“严重污染太空环境”等。二是没有弄清楚句子间的语义关系、逻辑关系，如有的考生在②处填写的是“出现在周边的环境里”“遇到火箭残骸相撞的危害”“因车祸导致汽车报废”等，上下文语意不衔接。三是话题不统一，以③处为例，有的考生节外生枝，在③处填写的是“太空垃圾的清洁卫生及保护意识”“解决太空垃圾与生产垃圾”，有的考生则转移话题，在③处填写的是“报废物品回收保护环境”“如何清理生活中产生的垃圾”“回收太空的卫星”等。

语言文字运用题第15小题，考查的是语句衔接的连贯性，也是考查考生的系统思维能力与逻辑思维能力。题目不再是常见的多个句子排序的形式，更与2015年全国Ⅱ卷中出现的从语意相同但句式结构各异的四个句子中选择最恰当的一句这种题型不同，而是要求选择恰当的虚词（关联词）填空。较之排序题，此题难度加大，对考生的思维能力考查力度较过去有所加强。

关于语言连贯题的考查，无论是论述性文章还是说明性语段，考生在做题时都要先把握语段的主旨与中心，再厘清句子之间的逻辑关系，使句子前后语意成为一个有机的整体，然后运用逻辑意义解析法，从概念使用、判断、推理等方面考虑行文结构之前后是否照应，这是解答句子衔接题的一个“杀手锏”。因此，教师在做备考指导时应进行适当的补充，加大对考生逻辑思维能力的训练。

2.注重逻辑推理判断能力的考查，培养综合分析思维能力。逻辑推理的基本方法是综合法和分析法。简言之，综合法就是“由因导果”，由已知条件推导出结果的方法；分析法正好相反，即“由果溯因”。一个人的思维过程少不了分析和综合，二者相互依存：没有分析，认识便无法深入，而没有综合，认识便无法提高。

下面，笔者以现代文阅读中论述类文本阅读第1、3题为例进行具体说明。

第1题考查考生理解文中语句含义的能力，能力层级为B级。原题为“下列关于原文内容的表述，不正确的一项是（）”，答案是选项C。

题干表述为：“王国维在《古今新证》中认为，有些历史学家如果能充分利用史料，就不会‘疑古’，怀疑尧、舜、禹等人物的真实性。”文中与此相关的信息在第2段。王国维《古史新证》说：“而疑古之过，乃并尧、舜、禹之人物而亦疑之，其于怀疑之态度及批评之精神不无可取，然惜在于古史材料未尝为充分之处理也。”原文“疑古之过，乃并尧、舜、禹之人物而亦疑之”，表明王国维并非讲不该疑古，而是讲过分疑古；后句也不能断章取义曲解为“怀疑尧、舜、禹等人物的真实性”，且前后句子不构成“如果……就……”的假设关系。可见，C选项不符合原文意思，属于曲解原意、不符合逻辑。本题要求考生准确理解句意，注意句子间语义及逻辑的关系，具有一定的难度。

第3题考查考生的综合理解能力、筛选并整合信息的能力及推断能力，能力层级为C级。原题为“根据原文内容，下列说法不正确的一项是（）”，答案是选项B。

题干表述如下：“‘五四’之前，很多涉及历史的神话传说之所以没有成为广泛使用的史料，是因为这些作品在史学和文学归类问题上存在争议。”“之所以……是因为……”是一个表示因果关系的推断。题干讲的是“五四”之前未被广泛使用，原文却说“五四”之后解开死结而被广泛使用，这里需要进行反推。整体理解第三段的大意，得出“没有成为广泛使用的史料”的原因是：一，没有分而治之；二，没有将神话传说中的历史成分用来证史或补史，而题干却归结为“因为这些作品在史学和文学归类问题上存在争议”，这在原文中无从推断，是一个障眼法，属于因果不当。考生误选最多的是选项C，“在他们看来，《三国演义》和《水浒》的艺术表现手法差异并不重要”在原文中没有相应的表述，需要综合理解原文特别是第四段，才能推导出结果。本题难度较大，考生必须整体理解原文并进行适当地推断，方能排除干扰因素。

此外，实用类文本阅读题中第12（1）题的选项A表述为：“顾炎武之所以不顾家庭，离家出游，固然有躲避豪绅陷害、以游为隐的因素，但更重要的还是为了实现他一抒山河壮怀、广交天下贤哲的思想。”解题时运用“由果溯因”分析法，与原文进行对照，便能很快得出答案。

3.注重“图表―思维―文字”信息转换能力的考查，培养聚合抽象思维。聚合抽象思维是指先对感知材料有个总体的认识，进而抽象出本质特征，再对其本质特征进行概括性描述，最后形成一个理性成果。将感知到的对象依据一定的标准“聚合”起来，运用比较、分析、归纳、概括等逻辑思维方法，显示出它们的共性和本质，这是一种创造性思维活动。

笔者以语言文字运用题第17题为例进行说明。

下面是某高中举办迎新生晚会的构思框架（见图1），请把这个构思写成一段话，要求内容完整，表述准确，语言连贯，不超过80个字。

这是一道图文转换题，考查考生用简明的语言进行表达的能力，能力层级为E级。题目要求就某高中举办迎新生晚会的构思框架做一个阐释，实际上是将思维导图转换成文字，是对语言文字实用功能的考查。思维导图在2014年高考中就出现过，考生只要把握解题规律，难度并不大。

首先，考生需要整体观察图形，厘清图中各单元的层级（图示为两大层级），看清楚图形由哪些要素构成，明确各层级内各单元哪些是程序单元（通知动员、演出、评奖是程序单元）、哪些是内容单元（演出包含3项要求），厘清各层级单元之间的顺序。其次，考生要将这些信息按照内在逻辑关系（事理、时间、空间等），依次进行说明，简明连贯地进行表述，形成文字。参考答案示例：本次迎新生晚会由高二、高三同学排练演出节目，节目内容以反映中学生学习生活为主，形式不限。要提前通知各年级并动员相关同学积极参加，演出后进行评奖。

错误举隅：例1.迎新晚会的参演人员有高二、高三学生，演出内容以学习生活为主，形式不限，请大家相互通知动员到现场观看演出，最终晚会还会有评奖活动。例2.我们即将升入高二高三，请为新生举办迎新晚会，我们可以将你想要的内容表演出来，形式不限，选好参演人员，还有评奖老师，尽量做到学习和生活一起综合，迎新晚会要通知动员演出。考生失分的原因主要有几个：一是陈述对象（中心话题）不清，如例1中的表述对象为“参演人员”，游离了“迎新生晚会”这个中心话题；二是对中心话题理解不当，如将整个活动理解为是某一个晚上演出的3个环节“通知动员―演出―评奖”，或是例1中的“请大家相互通知动员到现场观看演出”，这都是错误的理解；三是各环节之间缺乏内在的逻辑关系和规范的表述形式。考生采用总分关系、事理关系、时间顺序、多种结合（如参考答案是事理与时间顺序结合）等形式来表述，均可体现出条理性，但有的考生没能将构图要素的内在联系发掘出来，表述时较为混乱。

2014年高考全国大纲卷（广西）的图文转换题是：“根据下面图表提供的信息，将2008年至2012年五年间我国城乡居民人均文化消费支出的特点写成一段话。”这也属于图（表）文转换题，体现了课标卷与大纲卷在思维能力考查方面的承接性。

综上所述，考生在做图（表）文转换题时，关键在于学会整体解读图表的构成，厘清它们之间的关系，从而确立它们所表示的含义，借助对应的图像（印迹）、结果（表值）的变化来推断其意向，揣摩图表的意义，揭示图表的实质，给图表下结论。这种题型侧重考查考生正确表达逻辑语义关系的能力，对考生的整体阅读能力、归纳能力、语言表达能力都提出了较高的要求。

三、语文教学与高三备考建议

（一）加强有效阅读，提高信息获取能力

阅读能力是一种竞争力，信息获取能力也是一种竞争力，在碎片化信息时代，加强有效阅读是时展的要求。这两年，高考语文阅读题中论述类文章的选文偏向社会科学类文章，倾向于介绍文化艺术类相关热点知识，目的是考查考生“通过已有知识学习新知识的能力”，考生阅读这类文章有一定的难度。在大数据时代背景下，具有将信息与文字相互转化的能力，是一个人在现代社会中应有的信息素养。

（二）注重整体阅读，强化逻辑思维能力的培养，做好高中课改衔接

思维与智慧阅读答案篇4

面对课改，笔者起初也很不适应。刚到学校，正逢我县大力建设以小组合作学习为主题的课堂文化，课改要求教师将课堂更多的时间还给学生。然而，导学稿简单的程式化训练题，总让人觉得缺少了语文课该有的美感：上课有时仅仅停留于导学稿的讨论，学生的学习只能停留于表面，浮躁而没有真正提高其语文素养；听一些教师的公开课，总觉得语文课该有的语文味丢失了。无论何种上课模式，初中的语文课总得有一些深度，有点内涵。那么，如何让语文课堂在合作学习中变得更丰厚、更有张力，语文味更浓郁？如何更好地运用导学稿呢？这是笔者苦恼的问题，也是苦苦思索的问题。导学稿毕竟只是一张纸，如何将它用好、用活，在二次备课时，需要我们精心准备的。若要细读文本，探幽索微，提升语文味还非得追问不可。所谓追问，就是对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂、弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。追问，历来与教育行为共存，孔子的“循循善诱”，苏格拉底的“产婆术”，乃至当今我们常说的启发式教学法，问答式教学法，其行为实质就是追问。那么，如何设计追问才能挖掘文本深度，丰富语文课堂？这就要结合文本特点找到点。

一、粗浅、平常问题上预设追问

一堂小组合作学习为主要形式的课，如果没有教师的追问引导，学生对文本的理解只是一些思想的碎片，可能会缺乏广度和深度，学生的感悟更无从谈起。教师要根据学生的思维规律设计追问，并尽可能做到由浅入深、由粗到精地解读文本。

导学稿编制时不能太细碎，否则上课变成对答案，语文课的语文味丢失了。那么，如何挖掘文本内涵呢？在二次备课时，在原有粗浅、平常问题上可事先预设一些追问。在上《信客》一课时，在导学稿上，我们设计了一个问题，即给信客建立档案，其中有一项：“信客”名什么？学生展示时眉头紧锁，回答不出。其实这是我们预设好的，教师这时赶紧追问：信客为什么没有名字？学生马上恍然大悟，有学生说：本文写的是一门职业。有学生说：信客太普通、太平凡，没有什么名气。那么平凡的人，只是一种职业有什么值得作者写呢？教师的追问紧接而来，不经意的一个个小追问吸引了孩子们的阅读兴趣，同时加深了对文章的理解。原来《信客》作者所传扬的正是一种默默奉献、恪尽职守、忍辱负重的普通人精神。

可见，“追问”能激活学生的思维，让“课堂对话”精彩而深刻，使课堂教学真实而有成效；“追问”是实现课堂“预设与生成”的桥梁，让学生由感性走向理性，有照亮课堂智慧之窗的魅力。

二、意外、错误处抓住时机追问

课堂是孩子们的课堂，总有一些意想不到的场面，对此笔者也深有体会。还是传统课堂的时候，有一次优质课比赛，笔者准备上《中国人失掉自信力了吗》这节课。事先，笔者进行了精心备课，多次试上课，原以为万无一失。没料到，在笔者提出：作者观点有并不失掉自信力的中国人存在，论据是几类有信心改变中国的中国脊梁时，有学生指出：没有明确的人名，论据不充分。为了赶进度，笔者只是匆匆做了回答，但那学生不能完全接受，整堂课始终举手，笔者也非常紧张。现在试想，如果当时能停下来，追问：几类人为什么不能证明观点？你试着来改为几个人，你认为这样效果好吗？虽然可能无法完成准备好的上课内容，但智慧的火花就在不经意间碰撞出来了，由此推断，笔者失去了一次大好时机。苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出响应的变动。”因而现在的课堂，笔者留意着课堂的一切细节，并有强烈的主导意识和追问意识：用心倾听，敏锐捕捉学生答问的倾向与不足；机智地作出反应，组织整合新问题，尽可能抓住一切时机。在上《云南歌会》学校公开课时，笔者设计了这样一个问题：云南的歌会写了哪几个场景？结果有学生立即站起来回答：山野对歌、山路漫歌、村寨传歌。他的答案跟标准答案一模一样。如何办？笔者沉住了气，微笑着说：你从参考书中找来的答案吧？那你说说这个答案好在何处？那学生立刻思索起来，随机说：用了对偶，句式整齐。我立即又问其他学生：有补充吗？于是气氛立即活跃起来：有的说语言简洁；有的说用字准确；有的说用字生动，并举例“漫”，生动写出了女孩悠闲、快乐的姿态。大家讨论得不亦乐乎，原本一次失败的上课经历，因这一追问而让课堂活了。爱因斯坦曾说：提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个教学上或实验上的技能而已，而提出新的问题新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。因此，从中笔者感悟到：我和学生的语文能力都进步了。

在课堂意外处、学生回答错误或提出疑问处适时追问，能激发他们的学习兴趣，有效挖掘学生的思维潜能。语文课堂也在合作学习中变得更丰厚、有张力了。

三、无论何时必须有效追问

追问当中的有效就是教授者有成效，学习者有收获，二者应是均有所得。这是与有效教学相一致的，有效教学也就是要让教者行之有效，学者学之有果，否则只能视为无效教学。笔者曾经听过一堂课，教师反复问学生：老师帅吗？老师是否风度翩翩？这些问题除了博得一些笑声，活跃一下气氛，对于教学毫无意义。从此，笔者时刻警醒自己，一堂课四十分钟，尽量不能出现无效环节。

在学习《记承天寺夜游》时，我们设计了一个问题：你能体味苏轼当时的心情吗？有小组展示悠闲，有小组说悲凉。这时矛盾出现了。笔者就抓住矛盾追问：苏轼为什么会如此之闲呢？有的学生说：他没有公务在身。笔者紧接着又追问：既然如此之“闲”，苏轼是不是真的就那么安适自在呢？请仔细品读文章末“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。”“耳”是什么意思？学生说“罢了”。笔者继续追问：从“罢了”这个语气词中，你又能体会到作者怎样的心情？于是，学生脱口而出的是“苏轼被贬的凄凉、漫步的悠闲、人生的感慨、赏月的欣喜”这些复杂的情感，他们对苏轼也有了更深层次的了解。用一系列追问体味作者微妙的心境，能使学生的文本阅读达到一定的广度和深度。

思维与智慧阅读答案篇5

一、“点击”理性思维，擦出智慧火花

智慧，就是“异想天开”，就是与众不同，就是捕捉时机，就是高人一筹，就是深邃的洞察与思考，就是独特的建树与灵性。课堂上，教师要努力创设情境，做到既能让学生各抒己见，产生思想碰撞，擦出灵感火花，又能让语文课堂饱含真情实感，给人以精神寄托，成为启迪智慧的美妙家园，最终在实践教学过程中实现理性思维能力质的飞跃。

如在教学《鸟语》这一课时，学生在初读感知的基础上，“我”与鸟儿动听的交谈感染着他们，由动听到动心，他们也想尝试着做鸟儿的知音。于是，教师再次播放百鸟争鸣的音响请学生欣赏，并创设让他们表现的空间：听后把自己的收获以自己喜欢的方式呈现出来。在这种“有我之境”中，学生情不自禁地把自己放进曾经经历的熟悉的生活情境中，以他们独特的心态聆听鸟语，并将他们的独特的感受以各种方式表现出来：

有的学生谈到“‘喳喳喳喳’、‘喳喳喳喳’，那不是分明在说‘喜事到家，喜事到家’吗”这一句时说：“有一次，我考试满分，喜鹊枝头叫，仿佛在说：‘恭喜你呀，恭喜你呀！’所以我认为喜鹊真能给我们带来喜讯。”说完，他动情地朗读了第10自然段。

有的学生迫不及待地寻找恰当的语言，进行了创造性的表述：鸽子“咕咕咕咕”、“咕咕咕咕”，分明是催促我“多读点书，多读点书”。

有的学生说：上次过生日，同学们为我唱了这样一首歌“小斑鸠对我说：‘咕咕’，幸福，‘咕咕咕咕’，真幸福！你可真幸福！”这次听鸟语，我仿佛又听到这首歌……

孩子们尽情地渲染着，多角色、多层面地触摸语言、揣摩语言，理性思维端倪初现。

在上述积极主动的思维和情感活动中，对鸟儿的喜爱之情已默默地渗透到他们的心中，鸟能给人启迪、带来智慧和乐趣，还有哪些可爱之处？联系旧知，学生知道鸟儿是森林的护卫天使，是人类的朋友。爱鸟之情化为实际行动，孩子们有的写诗赞鸟，有的写护鸟标语，有的提出要为鸟儿护窝搭巢……声声鸟语牵动着孩子们的心，体现着孩子们心中的爱鸟情。

教学中，通过以情感为支点，让学生领悟文本，体会深意，让师生共性互动的思维火花随着不断行进的思考迸发，学生的思维能力和水平不断提高。

二、“点击”理性思维，激起“头脑风暴”

思维着的精神是世界上最美丽的花朵，我们语文课堂应该而且也可以充满理性之光――思维。课堂上，教师要引导学生用自己的思维方式去思考，去理解，去拓展，真正体验学习所带来的快乐。

例如教《蚁国英雄》一课时，教师在充分渲染紧张气氛后，紧紧抓住“万万没有想到”，结合文中词句理解蚂蚁临危不惧的英勇行为，孩子们不由自主地入情入境了，他们都被蚁国英雄的献身精神和团结精神所感动，课文读得很动情，教学任务也基本完成了。可就在课结束之前，一个孩子突然举手说：“老师，我还有个问题，作者为什么眼睁睁地看着蚂蚁被烧死，却不去救它们呢？”

读过这一课的教师都曾思考过：作者及其周围的人当时是以一种怎样的心情来观看蚁国英雄的壮举？为什么周围有那么多的冷眼旁观者，却没有一个人出来救火？作者能如此清晰地看到小小蚂蚁的突围过程，可见火势并不大，为什么不出手相救？却还在那里惋惜地想“这群可怜的蚂蚁肯定要葬身火海了”！即便不是为了救蚂蚁，也不能见火不救、任其肆虐蔓延呀！

然而老师不想把自己的这些想法传达给孩子们。也许是出于对幼小心灵的保护，只要理解文中字面上表达的意思就可以了，让那些太黑太冷的东西离孩子们远一些吧。

但没有想到，学生竟提出了这个问题，更让教师没有想到，他的话音刚落，班上已是小手如林，看来这个问题也引起了孩子们的共鸣和思考。下面是他们争论的过程：

“老师，我来回答。因为作者和蚂蚁之间隔着熊熊大火，所以他不能去救蚂蚁。如果去救的话，他自己肯定也要被烧了。”

“我不同意。即使中间隔着大火，作者也可以先救火呀。只要把火扑灭，蚂蚁不就得救了吗？”

“是呀，旁边就是一条河，作者只要拿个脸盆或者提一桶水，就可以把火扑灭，救火不是很容易的吗？”（这孩子读书多认真呀，抓住了“临河”一词）

“我不同意，文中说‘由于游客的不慎’，还有‘巴西向导’，可见作者他们是出来旅游的。谁出来旅游会带着脸盆或水桶呢？如果要回到住的地方去拿，那又太远了，这就像人们说的‘远水救不了近火’呀。”

“是‘近水救不了近火’。因为水就在旁边。”

“即使他们没有脸盆或水桶，但出来旅游的人总带喝的水吧，大家都把自己喝的水倒下去救火，然而再用瓶子来装河里的水，不是也一样可以救火吗？”

“是呀。再说，火也不是一下子就烧得那么大的，如果一发现起火就救火的话，也不需要太多的水。”

“可是刚开始，他们并不知道有一群蚂蚁被大火包围了呀。”

“就算没有蚂蚁，也应该要救火呀。那些小草被烧死了，不是也一样很可惜吗？小草也有生命呀。”（这孩子把校园里的宣传标语都用上了）

“是呀，如果让火一直烧下去，火就会越烧越大，到时候被损害的东西就更多，说不定还会烧到树木、房屋。”

……

真是“一石击起千层浪”，问题答案的不确定性牵动了全体学生，引发了他们的连锁反应，或是相互补充回答，或是充满爱心的见解，或是进行理性思考后的独特想法，思维在碰撞中被激活了，真正刮起了一场全体学生积极投入的“头脑风暴”。

这是一场没有结论的争论。不过，这又有什么要紧呢？结论不是重要的，重要的是过程，这不是孩子们真实的生命独白与心灵的对话吗？这也是率真个性的凸显，更是生活的展示。孩子们的争论闪烁着思辨的火花，他们小小的脑袋瓜充满着这么多的智慧，这是多么可贵啊！学生的理性思维在不断延伸，认识事物、把握事物本质的能力在不断增强。同时，学生已经从情感探究的角度带着思考走向了理性的思辨，在这种情形下，思维触类旁通，表达顺畅通达，教学效果自然体现。

三、“点击”理性思维，引发多元答案

提高学生的理性思维能力，准确把握理性思维的脉搏是基础。对于文章作者而言，作者必须找到思维与情感的结合点，这样写出来的文章才会引起共鸣。对教师来说，要把学生的理性思维与作者创作源泉紧密联系起来，培养学生把握文章内容的能力，才能提高学生阅读的效率。由于学生个性的差异，不同的学生有着不同的思考方式和情感体验，而答案的确定性和一元性，往往会束缚视界的宽度和思考的强度。因此，这就需要老师的引导，学生的配合，在课堂中，师生共同营造和谐氛围，加深对文本已有情感、知识的调动，逐步产生认知，形成共识。

例如教《天鹅的故事》一课，教师抓住天鹅的叫声，在熟练阅读、读懂文章内涵的基础上，让学生想象三次叫声的含义分别是什么，这个练笔能帮助学生再次进入文本，促使他们更深入地透过语言文字感受文本的深刻内涵，与文中的天鹅同呼吸，共命运。

第一次练笔是在寒潮降临、北风呼啸、湖面又上冻的情况下的叫声，这里的叫声，是在说什么，让学生展开联想，学生的思维应该是比较活跃的。

第二次练笔是老天鹅把身体当成石头砸冰，其它的天鹅先是呆呆地站在那里，后来，看到冰面塌陷，其它天鹅都加入其中参加破冰，这时湖面上不时传来阵阵叫声，这里的叫声，它们又在呼唤着什么？

第三次练笔是它们结束了工作，昂着头，挺着胸，捕食着鱼虾，不时发出阵阵胜利的欢呼声。这里的叫声又预示着什么？

以上这三次叫声的设计，能让学生对天鹅群的团结协作精神，对老天鹅顽强的毅力，以及甘于献身的精神进一步深入地体会。

请看学生练笔情况：

学生一：

第一次：唉，我们好不容易飞到这儿，可是没有吃的，我们一定要饿死了，这可怎么办呀？唉，唉……

第二次：天鹅们兴奋极了，喊道：“加油啊，我们要克服困难，加油啊，团结就是力量！”

第三次：天鹅们说：“哦，我们胜利了！瞧，只要我们齐心，就一定有回报。”

学生二：

第一次是绝望的叫声。它们好像在说：“怎么办，怎么办呀？难道贝加尔湖就是我们的葬身之地吗？”

第二次是希望的叫声。它们好像在说：“胜利就在眼前，我们闯一闯吧，众人一条心，黄土变成金。”

第三次是胜利的欢呼声：我们战胜冰面喽，有鱼吃喽。这可是老天鹅的功劳呀。看来，以后不管遇到多大的灾难，都要闯一闯，绝不能屈服在困难的脚下，受命运摆布。

……

这一别具匠心的设计，让学生真正进入作品当中去，对作品进行多元的开放性解读，使他们与作品之间产生心灵的交流与碰撞，让孩子们通过读书穿越时空，叩问这些伟大的心灵和智慧。可见，教师在课堂上应不失时机地为学生创设思考的机会，指导学生通过创造性想象去填补、充实、丰富、深化，从一定的高度提升思维的深度，追求表达上的完善，最终实现学生理性思维能力的提高与课文情境的完全融合。

思维与智慧阅读答案篇6

1.“六步导学”课堂的六步:(明确)学习目标、(自主)基础学习、(师生)合作交流、(师生)析疑解难、(学生)达标检测、(师生)课外学习,是学生获取知识的六个阶段,不是教学的六个步骤。“六步导学”课堂的木质是规范教师的课堂行为,以体现教师的指导地位;对学生提出课堂的学习要求,以达成学生的主体地位。真正落实新课程的培养目标——提高全体学生的科学文化素质,促进全体学生的主动参与和全面发展。

2.作为课堂的组织者、管理者、指导者、自主学习的促进者,教师应该彻底摆脱“以教代学”或“以教引学”、“以讲代做”的传统课堂行为,研读新课程的教学理念,准确定位学生的智能发展水平,将课堂真正还给学生。课堂应成为学生自主求知、展示能力、获得发展的平台,而不是教师夸夸其谈、炫耀知识的舞台。

3.作为课堂学习的主体、自主学习的承担者,学生的学习不应该是被动的,而应是积极主动的。学生应丢弃“饭来张口,衣来伸手”的懒惰恶习,彰显出青少年蓬勃的朝气和锐意进取的创新精神风貌。学习不是教师的事,是学生自己的事情,教师是不可能代替的。

4.高效能获取知识,不是“六步导学”课堂追求的全部。“六步导学”的愿景是要培养学生成为会学习“读书、思考)、懂生活,有良好生活习惯和高尚道德的、有创新思想的人。能说会道,有好的学习成绩;热爱学习,能够与同学合作;尊敬师长,有团队精神等均是“六步导学”课堂追求的行为目标。

5.与学生一同成长,踏出自己专业化发展的道路,是“六步导学”为教师职业生涯的规划提供的奋斗途径。信息时代赋予教师的职责不仅是要传道、授业和解惑,更重要的是能得道、创业和布惑。“六步导学”是新课程理念的实践行动,不是高深莫测的理论。

6.阻碍“六步导学”课堂实施的因素有:教师传统的知识传授思想和行为(缺乏组织管理课堂的意识和技能),学生“衣来伸手,饭来张口”的懒惰恶习和不良的学习习惯(没有自主、合作学习的意识,不知道如何学习),学校缺少敬业、乐学的氛围(教学管理无思想,习惯于传统的行政化程序。做一天和尚,撞一天钟)。

7.“六步导学”课堂实践经历的过程:摈弃传统“以教代学”习惯的阵痛(确立学习课堂主体地位)自主、合作学习的困惑(培养自主学习的意识)“以导促学的感悟”(课堂管理-获得学习方法)“以学定教”的达成(我要学、我会学)。

二、“六步导学”课堂的操作措施

1.“六步导学”课堂教学的有六个阶段或环节:学习目标、基础学习、合作交流、析疑解难、达标检测和课外学习。是学生进行课堂学习,对知识顺应和同化的六个阶段。“导学案”是对学生课堂学习内容、要求、思路和方法,符合学生认知水平的呈现,不是教材或资料内容的重复,渗透学习的规范行为和思维过程。导学案由教师编写,供学生课堂学习使用,是教师的主导性在课堂学习中的表现。

2.“六步导学”教学的课堂精髓,不是如何编制“导学案”,而是课堂如何使用导学案实施课堂教学。“导学案”改变的是教师传统教学观和学生的传统学习观,要求教师用导学案作用于学生,呈现给学生课堂自主学习的要求、思路和方法。要求学生通过课堂自主学习,沿着教师预设的思路,读书思考、动手实验,回答相关问题,完成知识的学习,达成学习目标。

3.“六步导学”强调学生学习的自主性。由读书获得知识,由观察理解知识,由书写克服学习中的惰性,由动口说提高语言表达能力,由对知识的归纳、总结提高思维能力,养成思考习惯。“导学案”要求学生“读、思、说、写、做”,而不仅是听教师讲解。

4.实施“六步导学”初始阶段,教师要严格按照“导学案”给出的步聚的相应时间执行:学习目标2min、基础学习15min、合作交流10min、析疑解难8min、达标检测5min、课外学习5min。

5.“基础学习”要紧扣教材思路,引导学生动手做。“基础学习”阶段,教师应注意学情的收集,督促学习行为习惯较差的学生,尽可能全神贯注投入学习过程,动手写、动脑思;给学习困难的学生提供指导和帮助,充分激发全体学生的学习热情。“基础学习”结束,可适当组织小组内的交流,解决由学习时的粗心引起的错误或认识。

6.“合作交流”源于学生自主学习成果的展示,通过展示,显性化自主学习的难点和思维的盲点,以便同学的纠错、更正和补充。“合作交流”培养学生思维的严谨和发散,语言组织的科学和表达的流畅。“合作交流”来源于课堂的生成,没有现在的预设,显示教师的课堂组织能力,不提倡教师的直接参与。

7.课堂生成源于“合作交流”,“析疑解难”源于教师对学情收集和教学内容的研究。“学习目标”、“基础学习”是由“导学案”显性表现出来的,有较好的实施基础;“合作交流”、“析疑解难”体现课堂的能动性,是课前难以预设的。教师容易发挥自己讲的“特长”,讲授过多,学生的自主性较难得到发挥,影响“达标检测”和“课外学习”的实施,教学中教师要对自己的行为进行严格控制。“合作交流”是教师组织能力的体现,“析疑解难”展示的是教师厚重的学识和娴熟的教学技巧。

8.“析疑解难”要求教师抓住重点和难点知识,做针对性的点拨,而不是重复学生课堂学习的知识内容。“析疑解难”是教师的智慧对学生课堂生成问题的作用,要注重思维的过程和思想方法的渗透,注重实验的展示和知识对日常生活和生产实践的影响。

9.“析疑解难”阶段,安排学生做课堂总结时,要尽可能对照“学习目标”进行。

10.“达标检测要符合学情,贴近日常生活。“达标检测”、“课外学习”很容易被“析疑解难”冲淡,得不到教师应有的重视,课堂很难获得应有的地位。

11.“达标检测”不只是做题而已,体现学生对课堂获得知识的内化。“课外学习”是课堂向课外的延伸,没有课堂的整合,就谈不上延伸。“达标检测”、“课外学习”不是课堂教学可有可无的阶段,是“导学案”教学不可分割的重要课堂环节。

12.“导学案”编制要在对“导学案”教学思想清晰认知的基础上,摸索着进行。没有研究或参与课堂教学改革愿望,不知道“导学案”引导的课堂如何实施,很难进入正确编写“导学案”的境界。

三、“导学案”编写的思路

1.学习目标(2min)

编写思路:以“知识”为载体,细化课堂学习的要求;以“方法”为抓手,呈现科学内容的内涵;以“生活”为基础,体现学科知识的生活价值。

学习目标不是“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的机械排列,是对依据学习内容,要求学生经历学习过程,所要获得的知识、能力、思想层次的确定。

编写学习目标前,既要分析教材、学情,又要确认学习过程的重点和难点。要遵循学生的学习思路,为学生的自主学习提供科学的方法。

2.基础学习(15min)

编写思路:依据学习目标,适合学生认知水平,以具有思考价值的问题引领,以“板块”形式呈现,为学生的自主学习提供思路。为学生的自主学习,尽可能提供条件(实验、多媒体,学生自主完成)。

3.合作交流(10min)

编写思路:学生间的互动、交流。板书自主学习成果,呈现问题认识、理解中的思维难点,争取同学帮助。

4.析疑解难(8min)

编写思路:师生间的互动、交流。关注课堂生成,关注课堂学习知识与学习前认识的合理建构。体现学科特色和教学手段。用多媒体展示化学事实。降低学习难点,落实学习重点。

5.达标检测(5min)

编写思路:运用所学的化学知识,密切联系教材和生活实践,体现基础性。题量不超过5题,思考的层次与新授课相符合。

6.课外学习(5min)

编写思路:展示运用知识解决问题的思路,展现需要处理的情境和思维过程,为学生顺利完成作业奠定基础,让学生获得成就感。巩固复习的训练量不超过5题,预习以熟悉概念,理清课程思路为主,以问题的形式呈现。

问题探究是导学案的关键,知识整理是导学案的重点,阅读思考是导学案的特色,巩固练习是导学案的着力点。

四、“六步导学”课堂教学师生的行为

(一)学习目标-行为目标

A.教师理想的指导行为

1.实事求是的定位学情(思维层次、行为习惯,阅读水平、学前知识),定位学生的认知层次,既不要过高估学生的智能水平,提出不切实际的要求,也不要失去教育学生、引领学生进步的信心。

2.能依据学生的认知水平,阅读、研究课标和教材,既思考教法,更注重学法,编写符合课标理念,贴近学生认知层次的导学案。

3.课前要认真研读导学案。既要有感悟学生自主学习的诚心,又要能抬高自己的思维层次,审视学生学习过程中可能遇到的知识、经验等方面的问题。

4.既要有遵守导学案六步所规定时间的意识,又要能根据学情适时进行灵活调整。课堂教学的组织能主动适应学生的学习。

5.课堂表述语言精练(尽可能少说话)。组织新课教学:同学们,今天我们学习“……”(板书课题),请同学们阅读“导学案”学习目标,进行自主学习。

6.能指导学生对学习目标中关键的“字、词、句”进行勾画和圈点,注意文字表述中的行为动词(怎么做)和要达成的目标(知道、理解什么)。

7.有关注学困生的意识,建立评价小组学习的理念。(由对学生个体评价,上升到学生学习小组进行评价)

B.学生理想的学习行为

1.能依据课外学习获得[:请记住我站域名/]的知识和学习经验,识别描述学习目标要求的关键“字、词、句”。

2.有意识的对关键“字、词、句”进行勾画和圈点。(有做“阅读标志”的习惯是良好的阅读习惯的标志)

(二)基础学习-学会阅读、学会思考,培训自己的读书思考习惯

A.教师理想的指导行为

1.有收集学情的意识,关注学优生是如何通过阅读、思考,攻克难点、解决疑点,指导学困生如何阅读教材,准确回答基础学习中的问题。

2.能适时提醒学生加快读书、思考速度,防范思维的惰性。主动帮助学习小组进行实验,引导学生进行观察和思考。

3.提醒提前完成基础学习任务的学优生,对照学习目标及时巩固学习成果,协助学困生完成基础学习任务。

4.基础学习结束,要求学习小组利用1min的时间交流自主学习成果,更正由于粗心而产生的错误。

B.学生理想的学习行为

1.能根据导学案给出的问题和要求,认真读书、积极思考,集中思想,自主完成“基础学习”。

2.有动手做实验的意识。能依据导学案的学习提示,积极开动脑筋,利用身边的物品动手实验,展示化学现象。

3.有合作学习的意识。基础学习时,遇到需要同学相互讨论交流的问题或相互合作的实验,应积极投入、主动参与,努力争取承担相对困难的任务。

4.基础学习结束,能对照“学习目标”及时进行回顾、总结。乐于帮助学困生梳理问题,达到相互提高。

5.有与老师交流自己想法的意识。能及时与老师交流自己的思维障碍,争取老师的指导。

(三)交流合作-学生板书基础学习成就

课前预设的问题,不是课堂教学的任务,是教师结合知识对学情的思考。课堂的具体操作是:1.学生板书基础学习的问题答案。2.学生讨论交流,获得最合理的回答。3.师生互动,研讨学生成果。教师对学生板书的学习成果不能视而不见,而要与学生一起进行批阅。肯定学习成果,指出自主学习中存在的问题,剖析问题的深层次原因。(师生互动要关注课堂生成,是析疑解难)

A.教师理想的指导行为

1.依据基础学习问题的难度和题量合理分配给各学习小组,要求学习小组进行展示。允许同小组的同学对展示内容的笔误进行及时更正。

2.学生展示期间,教师要适时关注各小组同学的动态,鼓励所有学生发表不同的见解。(完成小组之间的修正)

3.学习小组展示结束,教师应带领学生认真阅读展示内容,关注由自主学习生成的问题(析疑解难的课题),要给学生充分的时间讨论生成的问题。

B.学生理想的学习行为

1.根据学习小组长的安排,努力争取展示自己的学习成果。

2.同学展示学习成果时要认真阅读,对照自己的学习情况,科学甄别学习中的问题。发现错误及时更正;有不同意见,敢于质疑,勇于创新。

3.老师进行归纳总结时,要认真听讲。遇到听不懂或有疑问的问题及时作记录。

(四)析疑解难-源于课堂生成

课前预设的问题,不要求学生提出,也不是课堂传授的必须内容,是教师从专业的角度来理解知识。要求学生关注教师所确定的课堂重点、难点和疑点。

“析疑解难”不是对课堂学习基础知识的加深或拓展,是解决课堂生成的问题。课堂没有生成,便无疑和难。

“析疑解难”需教师引领学生回顾“学习目标”,对课堂学习知识进行归纳和总结,指出学习的重点、难点和疑点。

A.教师理想的指导行为

1.合作交流展示到位的基础知识无需重复,但重点、难点的内容,疑点的问题可再次说明。

2.示范性展示与基础学习内容相关的重要实验,指出实验思想和技巧。

3.引导学生对照学习目标,及时回顾所学基础知识。

B.学生理想的学习行为

1.积极协助、认真观察老师展示的实验,学习老师的实验技巧,提高动手能力。

2.开动脑筋,准确把握老师运用化学知识解决问题思路和方法,提高知识应用的能力。

3.能跟随教师的思路,及时梳理知识。掌握学习的重点,把握学习的难点,明晰学习的疑点。

(五)达标检测-针对学习目标,有利于学生获得成就感

A.教师理想的指导行为

1.要求学生独立完成达标检测习题。对多数学生不能解决的问题(巡视),先请学生说出自己的想法,再找出思维的症结,达到问题的解决。

2.要求学习小组讨论交流达标检测的习题,组长汇报成果(有无问题-全对)。

B.学生理想的学习行为

1.检测前迅速浏览学习目标,理清学习思路。

2.仔细读题,习题阅读完后再进行作业。

3.遇到解答困难或有疑惑的问题,应作标志。与同学、老师交流讨论后再行解决。

(六)课外学习——符合学习目标,思维梯度不能高

A.教师理想的指导行为

1.除预习题外,所有问题应要求学生课内完成。课外重新阅读一遍导学案的内容,补充完成没有及时更正的内容。

2.课堂学习的导学案应于次日早晨第1节课前按学习小组收齐,送交教师办公室。每天第1节课前应将该天所有学科的导学案发给学生。

3.教师批阅导学案,每课时每学习小组至少批阅3-5份,批阅后的导学案于次日早晨第1节课前返回给学生。没有批阅的导学案要求学生参照批阅的导学案,用红色墨水笔自行批阅或由组长批阅。

4.要用开放的心态对待“公开课、研究课”。进入课堂的每一位学生、老师都是可利用的教学资源。

B.学生理想的学习行为

1.除预习课外,课外学习的问题尽可能课内解决。