中西方教育的对比篇1

关键词：教育公共投入；不均等；地方财力

一、数据和方法介绍

本文对教育公共投入不均等的描述运用了个人收入分配领域内常用的极差系数、变异系数、基尼系数、泰尔指数等方法。为了理解总体不平等有多少来源于组间、有多少来源于组内，我们对泰尔指数进行分解。

不平等指标的分解有很多种方法，常见的有基于一定分组标准进行分组的分解（GE熵指数），还有根据不同的收入来源进行不平等贡献的分解（shorrocks，1982）。本文采用的是划分人口子集的泰尔指数分解办法。

假定总体可以分为J个组成部分，并且假定每个组内各元素的收入都相等，且等于该组均值时的不平等，即满足人口子集的可加可分解性：

其中，I为总体的不平等指数，I（j）为第j部分的不平等指数，Pj为第j组人口占总人口的比重，Sj为第j组收入占总收入的比重。表示组内的不平等；代表组间的不平等。同时满足以上性质的不平等指标组成通熵系数类（thegeneralizedentropyclass）：

为研究地方可用财力结构、各项转移支付等因素对教育公共投入的影响，我们运用多元回归分析的方法，采用弹性和非弹性分析两种手段，令控制变量和虚拟变量进入模型，对教育公共投入与地方财力结构的关系进行分析。

所用数据来自于财政部预算司编写的2003年《全国地市县财政统计资料》中关于农村县级财政的数据。①包括全国27个省、4个直辖市共2056个样本。在进行统计分析前，我们对原始数据进行了整理。删除了辖区内总人口、在校生数据缺失的县区。同时，财力数据缺失的县区共90个，我们在对教育支出统计性描述时保留样本。根据研究需要，我们对所有的县区按照省区、不同区域进行划分。区域划分按照东中西部的划分标准，东部包括北京、河北、福建、天津、辽宁、上海、江苏、浙江、山东、海南、广东11个省区；中部包括吉林、黑龙江、山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南、8个省区；西部包括四川、重庆、陕西、贵州、云南、、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古12个省区，把湖南的湘西地区、湖北的鄂西地区和吉林的延边地区也划为西部地区。在此基础上对样本添加了区域、省区编码变量。考虑到教育投入的比较关系到一地区的学生规模，我们用生均财政教育支出作为衡量财政教育支出的地区间差异的指标。

二、生均教育公共投入的不均等描述及分解

我国2052个县级样本的统计结果见表1。结果显示，2003年县级地区教育公共投入存在较大差异。全国范围内，生均公共教育支出均值为1141.024元，最高的县达到6117.813元，而最低只有人均208.862元，二者相差近30倍。县级人均教育财政支出的基尼系数为0.289。在收入分配领域的研究中，基尼系数在0.3～0.4是比较理想的，0.4～0.5表示不平等程度较高。但是基础教育是一种公共产品，各地区大体一致的公共服务水平是理想的财政协调目标。目前地方教育经费主要有两个来源，一是政府的财政教育投入，另一个是来自民间的筹资。我们所比较的是第一种来源。但富裕地区其他筹资渠道获得的资金更多。因此，在包含了其他资金来源后，教育公共投入的基尼系数将会增加，王蓉（2002）的研究显示，我国1999年预算外事业性经费的地区性差异大于预算内事业性经费。

教育公共投入在区域间存在较大差距。表现在东、西部生均财政教育投入水平明显高于中部。2003年，东、西部生均教育公共投入均达到生均1220元以上，而中部地区仅为908.025元。同时，东、西部地区内部的不平等程度较高，中部地区则普遍处于较低水平。分析这种问题的可能原因是，东部地区经济发展水平、政府财力水平较高，进而财政教育投入多。在西部大开发的背景下，西部得到的政策性财政支持较多，加上人口较少，生均教育支出水平相对较高，但是中部很多不发达省份在政府财力水平低、人口多的双重压力下，财政教育投入水平较低。

教育公共投入的省际比较见图1，其中第一部分包括11个东部省区，第二部分为8个中部省区，第三部分为西部12省区。由图可以看出，东部的北京、上海、浙江、山东的生均教育投入远高于其他省区，但东部地区内部差距也较大，河北、海南的生均支出与中部省区相当、甚至更低。西部地区得教育投入水平与浙江、山东相当，但重庆、贵州、陕西、广西、甘肃处于较低水平。中部地区除吉林、黑龙江处于全国平均水平外，其他省区均处于全国财政教育投入水平的较低阶层。

为了理解不同群组内部与群组间的不平等对整体的不平等的贡献，我们对不平等指数进行分解。利用泰尔指数在组群间的可加可分解性，从东、中、西三大区域以及省际这两个角度划分人口子集。

东、西部地区内部的不平等程度明显高于中部地区。东部地区泰尔指数为0.149，西部地区为0.14，均高于中部地区的0.10，这与基尼系数的比较结果相同。但值得注意的是，区域之间的不平等对总体不平等的贡献仅为5.44%，而区域内部对整体不平等的贡献率高达94.56%。我国一般县级生均教育公共投入的不平等主要是由区域内部不平等引起的。同时，对省际之间的泰尔指数分解也有相同的结果，省内部的不平等对总体不平等贡献较大。

三、地方财力与教育公共投入

基础教育的分级管理体制不可避免地使公共教育投入与地方财力有着紧密的联系。地方可用财力与财力结构如何影响教育财政支出水平、政府间各项转移支付对教育支出的作用是替代、增加还是减少，我们通过建立回归模型进行分析。

（一）地方可用财力总量与教育公共投入水平

我们采用了三个衡量财政教育投入的指标作为因变量建立回归模型，考虑地方可用财力总量与区域因素对教育投入的影响。

因变量Y为衡量地方财政教育投入的三种标准，分别是教育公共支出占当年县级财政总支出的比重、②生均财政教育支出、人均财政教育支出。其中，教育支出比重反映了地方政府对基础教育的参与度、重视程度。随着基础教育筹资渠道的多元化发展，这一指标也反映了教育支出对政府财政的依赖性。生均、人均财政教育支出反映了该县级单位所提供的教育公共服务水平。

模型中的自变量FP代表地方可用财力，即地方本级财政收入③与得到的净转移支付④之和。X代表加入的控制变量，包括地区农业人口占总人口的比重以及东、西部虚拟变量，选择中部地区为参照组。

表3报告了三组模型的主要回归结果，我们看到三组模型都有较好的拟合度，各自变量对教育投入的指标均有显著影响。

模型一中人均可用财力与教育投入相对水平的回归系数显著为负，即越是贫困的县区，其财政教育支出的比重反而越高。以前我们用财政教育支出的比重衡量政府对基础教育的重视程度，但是随着教育经费筹资的多元化发展，越是富裕的地区筹资渠道越多，财政性教育支出所占的比重慢慢降低。而贫困县区的筹资能力低，教育经费严重依赖于政府财政收入，“吃饭”财政的问题越严重。

模型二、三考虑的是财政教育支出水平绝对水平与财力的相关性。结果显示，人均可用财力每增加1元，生均、人均财政教育支出分别增加0.58元与0.11元。可见财力大的县区，财政教育投入的绝对水平越高。而贫困地区有限的可用财力导致低水平的财政教育投入、高水平的财政教育支出比重，从资金的机会成本角度来看，将财政资金大部分用于教育投入，势必会影响基础建设、科学研究、医疗卫生等事业的发展，将进一步拉大与富裕地区的经济发展差距。

城市化的程度对财政教育投入有显著影响。农业人口比重上升1%，财政教育支出比重增加0.09%，生均财政教育投入水平降低2.57元。可见，人口结构是教育财政投入差距的重要影响因素。在其他变量水平不变的情况下，东部地区财政教育支出的绝对水平显著较高，财政教育支出的比重也高于其他地区。西部地区的财政支出比重低于其他地区，但生均、人均财政教育支出的绝对水平高于中部地区。

（二）地方财政收入结构对教育公共投入的影响

政府的可用财力主要由地方本级收入和政府间转移支付构成，其中本级收入反映了地方政府的税收能力和地区经济发展水平，一般来说差异是比较大的。净转移支付政府在政府间转移支付中得到的实际可用的收入，政府间转移支付反映了中央政府为平衡地区财力、实现大体一致的公共服务水平而对财力低下地区进行的财政补助。为了研究政府本级财力、净转移支付如何影响财政教育投入水平，我们建立了关于生均财政教育支出双对数回归模型，同时对东、中、西三大区域的分别回归，可以比较不同地区间那部分财政收入对教育支出的积极作用越大，或者说，地区教育投入的增加更加依赖于那部分财政收入的增加。

模型中LnY代表生均公共教育投入的对数，LnLF、LnTR分别代表地方本级财政收入和净转移支付的对数，X代表农业人口比重。β1、β2反映了本级收入增大的百分比对财政教育投入增加的影响。

全国整体与分区域的回归结果均显示本级财政收入与净转移支付对生均财政教育投入的弹性显著为正。即政府本级税收收入与得到的净转移支付的增加都会刺激政府增加财政教育投入，同时，净转移支付的弹性略高于本级财政收入。

在东、中、西部区域间，财力结构的弹性系数有差别，东部地区教育投入的增加更依赖于本级税收收入的增加，净转移支付的系数仅为0.25。中部地区与西部地区更依赖于转移支付的增加，其中西部地区净转移支付的弹性最高，达到0.56，即净转移支付每增加1%生均教育投入增加0.562%。但西部地区本级财力的弹性系数仅为东部地区的一半。可以理解，东部地区的财力雄厚，教育投入的增加可以主要依靠政府财力，而转移支付的作用较小。而中、西部地区经济发展落后、财力小，教育投入更加依靠政府间转移支付的补助。尤其是西部地区，受到中央政府的很多财政政策的倾斜，转移支付成为教育投入的主要来源。

（三）教育公共投入与各项转移支付的关系

一般来说，转移支付的增加对于地方财政教育投入的作用可能有三种。一是刺激作用，即转移支付的增加会鼓励地方政府增加教育投入。即转移支付刺激了地方财政收入的增加，政府将增加的收入用于教育。二是替代作用，即政府将增加的转移支付直接用于教育事业，原本用于教育的财政支出用于其他事业的发展。三是减少的作用，即转移支付的增加减小了政府发展教育事业的动力。例如有些转移支付所占比重很小，但要求地方政府安排配套资金发展教育，这种情况下，转移支付实际上对财政教育投入的增加具有减少的作用。为了进一步划分转移支付的结构，理解目前转移支付体制中各项主要转移支付对公共教育投入的作用，我们对上一模型进行了扩展，将净转移支付替换为各项转移支付。⑤

（i=1、2、3、4、5）

其中，为本级财力，为农业人口占总人口比重,包括五种主要的转移支付类型，分别是税收返还⑥（转移支付中最主要的组成部分，目前占转移支付总额的比重超过三分之一）、专项转移支付⑦，一般目的转移支付中的一般性转移支付、调整工资转移支付、农村税费改革转移支付（包括中小学教师工资补助）。

回归结果中最值得注意的是，农村税费改革转移支付在全国样本的回归系数显著为负，平均税费改革转移支付增加1元，生均教育公共投入减少1.5元。东、中、西部分区域的回归结果也显著为负，尤其是中部地区税费改革转移支付与公共教育投入的负相关系数达到了-5.321，也就是说农村税费改革转移支付对农村基础教育公共投入存在一种“挤出效应”。农村税费改革转移支付是2002年我国免除农业税以后，中央政府为弥补农村县级地区原教育附加费、农村教育集资减免而专门设立的转移支付类型。农业税的免除减轻了农民负担，但是实际上并没有增加农村教育公共投入。很多学者有过理论上的研究。认为在农业税取消以前，很多县级地区（尤其是中部贫困县区）农业税费占财政收入的比重很大。税费改革以后地方财政面临很大财政缺口，有的县区甚至80%的财力来源于上级补助.而新的税费改革转移支付并没有规定用于教育的比例。在这种情况下，县级政府会将增加的税费改革转移支付首先用于行政事业费的补充，勉强维持财政平衡，减少基础教育投入（陈维青2005）。同时，其他的可能原因是上下级政府之间政策执行的不相容。一般来说，教育事业并不能在短期内反映地方政府的“政绩”，对高效益的追求使县级政府在得到转移支付后更多投入那些短期产出高的产业，从而减少了教育投入，对基础教育的努力程度降低（张光2006）。我们的实证研究证实了这样的一种结果。因此，提高县级地区财政能力，完善政府间转移支付制度，是解决基础教育投入不足的关键。

东部地区税收返还与教育公共投入的正相关作用显著。税收返还增加1元，公共教育投入增加0.29元。但是在中、西部地区作用并不显著。税收返还是中央对地方税收上缴的部分返还。越是经济发达地区，其税收收入较高，按比例所得到的税收返还也就较多。一般来说，税收返还的目的是为了照顾地方的既得利益，其协调各地区经济发展差距的作用较小。因而，财力充足的东部地区得到的税收返还较多，对公共教育投入的增长作用明显。

专项补助与一般性转移支付对生均教育财政支出的作用显著为正，同时，一般性转移支付的系数大于专向补助。专项转移支付的款项有严格规定的用途，例如针对教育⑧、医疗、社会保障等公共服务的专项补助。各省在使用这类资金时不得挪作它用。分区域的回归分析结果显示，专项转移支付中、东部地区的系数大于1，对财政教育投入有刺激作用较大。而西部地区的系数仅为0.50。目前专项补助的名目繁杂、分散，很多专项资金的下发缺乏严格有效的管理，地方政府“驻京办”、“跑部钱进”使得有能力的地区获得更多补助，专项转移支付专项补贴的效果被限制。同时，专向补助中有部分是要求县级单位有配套资金，因此对于贫困地区来说，如果难以拿出资金与众多名目向配套，专向补贴的作用将被弱化。与之相比，一般性转移支付是根据因素法确定的转移支付，它在规模、数量上的确定更加科学。其回归系数大于专项补助，对教育财政支出具有显著刺激作用。同时，一般性转移支付对东部地区教育投入的对刺激作用大于西部地区，人均一般性转移支付每增加1元，东部地区增加的生均财政教育投入为3.56元，而西部地区仅为1.91元，中部地区的回归结果不显著。

调整工资、农村税费改革转移支付虽然与一般性转移支付相同，都属于财力性转移支付，但是，他们都是由于中央政府出台的某项政策、调整而专门推出的转移支付类别，在一定程度上类似于专项转移支付。调整工资转移支付始于1998年，直接分配给我国的老工业基地和中西部地区。模型回归结果与之相适应，东部地区大多为经济发达地区，这一系数为负，而在中、西部地区，调整工资转移支付对于财政教育投入具有刺激作用，中部地区的系数达到了2.88。

四、主要结论及政策建议

本文的主要结论为：第一，我国农村县生均财政教育支出存在区域性、省际间的不平等。表现为东、西部地区教育投入水平高于中部。省际生均教育公共投入均值比较中，北京、上海、山东、浙江远远高出其他省区，而中部的河南、安徽处于全国最低水平。同时，整体不均等主要来源于区域内、省内，组间贡献小。地方财力的不平等是教育投入差距的重要原因。财力越低的地区教育投入水平越低，教育事业对地方财政的依赖性越高。同时农业人口结构也对教育投入有显著影响，农业人口越多的地区生均教育投入水平越低。

第二，东部地区与中、西部地区相比更依赖于本级财政收入的增加，而西部地区教育支出基本依靠政府间转移支付。对各项转移支付的作用分析显示，税收返还、一般性转移支付、专项转移支付对于财政教育投入的作用为正，其中一般性转移支付对政府增加教育投入的刺激作用最大。在不同的区域之间各系数略有差别。但是，目的在于缓解农业税费改革为县级政府带来的收入减少压力的农村税费改革转移支付并没有使县乡并摆脱财政困难，农村教育经费仍然短缺。

这一结论促使我们对如何缩小地区间教育公共投入差距，完善我国的教育管理体制，尤其是政府间转移支付制度的问题作进一步的思考。首先，完善省以下财政体制，解决县级财力不足的问题。农业税的取消使县级财政在一定程度上失去了持续、稳定资金来源。中央和省级政府应当采取转移支付等手段减少地区间财力的差距，使基础教育公共支出具有稳定的财力保证。同时，要关注中部县级地区财力、财政教育支出较低的问题。目前我们实行的转移支付对于西部优惠，但很多中部的贫困地区被忽略。在地方财政较为困难的中部地区,中央、省级政府更需要采取财政手段保障其财政能力，实现教育财政能力的均等化，促进基础教育的区域协调发展。

中西方教育的对比篇2

论文摘要：山西省自实行“以县为主”的农村基础教育投资体制以来，取得了一定的成绩，但由于财政投入总量不足，各地经济发展不平衡，在推行中也面临着一些问题。本文对山西省农村基础教育投资中存在的问题以及产生问题的原因进行了分析，并提出了解决问题的对策，旨在更好的发展农村基础教育，使农村基础教育更加公平，更加和谐的发展。

山西省农村基础教育投资制度从1985开始，经历了以“乡镇为主”的投资体制到“以县级政府”为主的投资体制的转变，明确了农村基础教育的投资主体为县级政府。2005年，山西省规定全部免除农村义务教育学杂费，同时对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费。免除学杂费以及农村义务教育阶段的校舍维修资金等经费由中央、省、市、县四级政府按比例分担，逐步建立起农村基础教育投资的分级分担投资体制。这一投资体制的建立对于本省农村基础教育健康、均衡发展起到了一定的推动作用。但由于本省地理条件特殊，地域经济发展不平衡，导致在基础教育投资中还存在很多的问题。

一、山西省农村基础教育投资制度在推行中面临的问题

1．“以县为主”的投资体制导致各县基础教育的财政投入存在较大的差距

2001年实行了“以县为主”的农村基础教育投资体制，把农村基础教育所需的资金交由了县级政府。这样使农村基础教育投资的多少就只能取决于各地区的经济发展水平，取决于地方的财政收入状况。对于煤炭资源丰富的县区，地方的财政收入多，用于基础教育的财政投入相对多。以“山西省初中教育现状分析与发展对策研究”课题组的一项“生均公用经费”调查为例：y市以资源经济为主，属于山西经济较发达地区，2004年gdp产值为401548万元，初中生均公用经费为650元；p县以农业经济为主，属于山西省欠发达地区，2004年gdp产值为185000万元，初中生均公用经费为121.9元；s县以农业为主导产业，而且是贫困县，2004年gdp产值为92166万元，初中生均公用经费为88.7元。这一调查结果明显反映了不同县（市、区）之间经济发展水平对教育资源配置不均衡的现象。

2．农村税费改革使基础教育投资经济薄弱县教育公用经费紧张，办学条件差

农村基础教育的投资主体提升到县级财政，并没有从根本上解决资金投入不足的问题。同时随着农村税费改革的深入进行，即取消农村教育集资和农村基础教育费附加，这两项教育经费来源的取消，使本已严重不足的教育经费更加短缺。对于经济薄弱县，教育公用经费更是捉襟见肘，办学条件无法保障。

3．教师收入经费水平存在较大差异

山西省各市县中小学不仅实行了岗位绩效工资制度，而且实现了县域内中小学教师工资的统一标准，并把教师工资全额纳入了县级财政预算，建立了较为稳定的教师工资保障机制。但由于地区经济发展的不平衡，经济实力相对落后地区教师的基本工资与经济实力较强的地区存在很大的差异。市际、县际教师由于津补贴及福利不同而造成的收入差异较大，教师工资收入的巨大悬殊给全省基础教育的均衡发展带来了非常不利的影响。

二、山西省农村基础教育投资体制存在问题的成因分析

1．国家财政对农村基础教育的投入总量不足

《义务教育法》规定，“实施义务教育所需事业费和基本建设投资，由国务院和地方人民政府负责筹措，予以保证。”1993年通过的《中国教育改革与发展纲要》，1995年通过的《教育法》规定：“到20世纪末，财政性教育支出应达到gdp的4%。”尽管多年来各级政府都在努力增加义务教育经费，但与法律的要求和实际需要还有相当大的差距。不仅如此，根据联合国教科文组织提供的资料，20世纪90年代全世界平均教育投入占gdp比重仅为2.79%，2000年这个数字为2.87%，我国国内生产总值已经突破了10万亿元，而用于教育的资源不足3%，大大落后于发展中国家的平均水平，我国财政对教育投入的总量是不足的。

2．中央和地方财政对教育投入的比例不合理

1994年税制改革以后，我国财政收入的大部分都集中到了中央，而县乡财政所占的比重却非常小。据国家统计局2000年的统计数据，我国现有2109个县级财政，4.6万多个乡级财政，2000年财政收入1.34万亿元，其中中央占51%，省级占10%，地（市）级占17%，县乡两级共计20%多。县乡两级财政收入才占到全部财政收入的1/5，而相比之下，所承担的教育支出则占的比重较大。据2001年国务院发展研究中心的调查，中国义务教育经费78%由乡镇负担，9%左右由县级财政负担，省级财政负担11%，而中央财政只负担约2%。实行改革后，虽然投资主体由乡镇提升到县级政府，但也只是将原来由乡镇负担的经费上移给了县级财政，并未改变县乡两级财政总体的负担比重，以少于20%的财政收入去负担超过80%的义务教育支出，这显然不符合财权与事权相对等的原则。

由此可见，中央和地方财政对教育投入结构不合理，农村基础教育投资体制将政府农村基础教育的投资责任过分集中在县，但县财政薄弱，这种事权与财权不统一是造成农村基础教育资金紧张的一个很重要的原因。

3．各县区由于资源条件和地理条件制约，经济发展不平衡，导致教育投入存在较大差距

实行“以县为主”的农村基础教育投资体制后，教育投入的多少除了受领导重视与否等人为因素影响外，还直接与当地经济发展水平挂钩。经济发展水平直接制约教育的经费投入。经济发展滞后、总量不足、资源短缺是山西基础教育经费投入不足的重要原因之一。同时，资源条件和地理条件的制约，导致山西区域内经济发展不均衡。山西全省可分为东西两大部分，东部地区煤、铁、铝、盐等资源丰富，交通便利，科技文化集中，是发展经济条件较好的地区，经济发展水平较高；西部也有一定的煤、畜牧和水资源，但因历史社会原因和较差的自然条件，农业生产水平较低，科技文化相对落后，其中的西山二十八县是山西最贫困的地区，经济发展水平极低。自然的、历史的原因导致山西区域内经济发展的差距较大。

三、山西省农村基础教育投资体制改革的对策

1．提高政府对基础教育的重视程度，增加用于教育的公用经费总量，以保证农村基础教育顺利健康的发展

政府要始终把教育摆在优先发展的战略地位，真正树立“百年大计，教育为本”的先进理念。要保证农村基础教育顺利健康发展，就要加大政府用于基础教育的公用经费总量。从目前情况来看，我国的财政性教育支出无论是相对量还是绝对量都低于发达国家的水平，其相对量更是低于世界的平均水平，人均基础教育费用更是远低于世界的平均水平。因此，应增加政府用于教育的公用经费比重，以保证我国农村基础教育顺利健康的发展。

2．合理确定各级政府教育费用分担比例

农村基础教育是关乎整个国家的振兴与发展的基础事业，各级政府都有责任对农村基础教育进行投入。应坚持“以县为主”的投资体制的前提下，加大中央、省、市政府在基础教育投入中的职责，建立中央、省、市、县四级基础教育分担体制。《义务教育法》中对于义务教育的“经费保障”做出了具体规定，主要强调义务教育投入要由中央、省、地（市）、县四级政府共同承担责任，不再强调“以县为主”，而今后所谓“以县为主”，更多地指一种管理责任。这就要求今后在义务教育投资体制上逐步建立中央、省、市、县四级分担体制。

为了明确中央、省、市、县四级政府在义务教育投入中的职责，可以借鉴国外的做法，通过法律形式确定各级政府在义务教育投资中的分担比例，并逐步加大中央、省、市（地）级政府的分担比例。山西省处于经济欠发达地区，应将农村义务教育的投资主体上移到以中央、省、地市级财政为主，以县为辅，并在中央、省、地方和县之间规定一个具体的投资比例。2005年《山西省农村义务教育经费保障机制改革实施方案》中规定全部免除农村义务教育阶段学生学杂费（含县城所在地学生），对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费。免学杂费资金由中央和地方6:4分担，地方分担部分由省、市、县按5:2:3分担，其中国家扶贫工作重点县由省、市、县按7:2:1分担，免费提供教科书资金由中央承担。对于农村义务教育阶段中小学校舍维修资金由中央分担50%，地方分担50%，地方分担的部分由省、市、县按4:3:3比例分担。省级对“两区”农村寄宿制学校建设给予重点补助，两项资金统筹使用。通过建立中央、省、市、县四级投资分担体制，确定农村教育的投资比例，来保证农村教育健康持续发展。

3．健全义务教育投资体制的法制化建设，完善依法筹措和分配教育资源的体制

要依法实现教育预算的单列，完善部门预算制度。在预算中适当强化义务教育财政的相对独立性。要依据义务教育法，尽快制定义务教育投资条例，在法律上明确规定各级政府在义务教育投入上的责任，经费负担比例和具体的财政措施。

4．发展地方经济，为农村基础教育投资创造雄厚的物质基础

实行“以县为主”的农村基础教育投资，农村基础教育的发展只能取决于各县区的经济发展水平。经济的发展为教育投资创造雄厚的物质基础。改革开放二十多年来，山西的经济建设取得了巨大的成就，但各县区经济发展呈现出多层次和不平衡性，因此应根据各地的实际情况，发展地方经济，以保证教育的投入。

5．鼓励社会力量办学，不断增加教育经费投入

除了要保障各级政府对农村基础教育的持续投资以外，还要积极鼓励社会力量参与农村办学。教育事业是一项公共事业，功在当代，利在千秋。发展教育不仅是政府的职责也是我们社会的职责。针对当前山西省农村办学的实际，政府应该积极鼓励社会资本发展教育，解决不同收入阶层的不同需求。要完善企业及公民个人向教育捐赠的税收优惠政策，扶持发展各种形式的公益性教育基金和信托基金，鼓励和支持学校开展勤工俭学、发展校办产业。积极鼓励和引导社会、企业和公民个人捐资助学、出资和投资办学。在加大教育投入的同时，还要大力优化教育资源配置，提高财政资金使用效益。

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中西方教育的对比篇3

关键词：西部高校；教育资源；教育质量；竞争力

西部高等教育在区域经济社会发展、维护国家统一和民族团结方面具有举足轻重的战略地位。西部高校的竞争力高低关系到西部地区高等教育生存与发展，也关系到西部地区经济和社会的可持续发展。下面采用比较分析方法对西部高校的师资队伍建设、教育经费投入、高校结构分布、品牌名校数量、教学质量状况等进行比较研究，以期对西部高校的竞争力有一个较为全面的评价。

一、师资队伍建设

师资队伍的数量和质量是高校竞争力最主要的表现形式。2009年，西部高校专任教师达到305958人，西部高校师生比为119.6。这表明西部高校教师数量尽管有比较明显的增长，但教师数量仍然不足。从表1看出，在国家第四、五、六届高校教学名师奖的300名获奖者中，西部高校只有47名，仅占15.7%。西部高校缺少骨干教师、名师，缺少集教学科研于一身的大师。在教育观念、知识水平、教育教学能力、科研水平等方面，西部高校教师队伍整体滞后。

资料来源：教育部财政部关于表彰第四、五、六届高等学校教学名师奖获奖教师的决定

目前，西部高校教师队伍的年龄结构、职称结构、学历结构等均存在着一定的不合理性，主要表现为高学历、高职称教师偏少，低职称低年龄青年教师偏多，骨干青年教师偏少。2009年，在全国高等学校（机构）专任教师中，西部地区正高级职称的占19.3%，而初级与无职称的均占23%以上。在西部地区的一些地方本科院校，35岁以下青年教师占到了80%以上，而且主要来源于本校毕业的本科生或研究生，近亲繁殖现象相当普遍。同时，在西部一些地方院校，教师队伍专业结构不合理，结构性缺编现象也比较严重。此外，西部高校教师流失严重，特别是高学历、高职称的优秀教师“跑得更快”。在西部高校，教师的流失往往是无序的，从而导致西部高校教师队伍始终处于“流失与引进”、“引进与流失”的动荡之中。

二、教育经费投入

2007到2010年，西部地区高校生均预算内教育事业经费每年均低于全国的平均水平，平均差距达到五百元以上，如表2所示。

资料来源：教育部国家统计局财政部关于2007、2008、2009、2010年全国教育经费执行情况统计公告

教育经费不足是我国高校的共性，只不过在西部高校体现得更为明显。对西部高校来说，教育经费短缺是一个必须长期面对的问题。其原因主要有四：一是教育经费增长停滞不前。特别是在扩招后，招生数量增加得越多，西部高校教育经费就越捉襟见肘。二是债务缠身。在扩招后，为满足教学的基本需要，相当一部分高校举债办学，从银行贷款搞基建或购买仪器设备，造成债务缠身甚至是债台高筑。个别西部高校银行贷款已达数亿元人民币，仅归还银行利息都力不从心。三是教育经费增长潜力不大。西部高校大部分属于地方性院校，其教育经费主要来源于所属省（自治区或直辖市）的财政支出。西部地区的经济本身就不发达，经济增长速度也比较缓慢。四是学费欠账多。西部高校的贫困生比例要远远大于东部高校，学生拖欠学费的现象比较普遍。尽管国家加大了助学贷款的力度，但在西部高校，学生所欠学费金额却并未明显降低，每年往往高达数百万元甚至上千万元。

三、高校结构分布

如表3，截至2011年5月23日，按照教育部公布的数据，西部地区总共有677所高等学校，占我国高校的23.8%。

资料来源：教育部网站“教育部批准的高等学校名单、新批准的学校名单”（截至2011年5月23日）

西部高校内部结构存在一定的不合理性，主要表现在：

地域结构不合理。西部高校的地域分布很不均衡，陕西、四川、广西、云南、重庆的高校占了67.2%。自治区只有6所高校。而且，西部高校绝大多数都集中在省会城市。这种地域的集中分布，必然会影响西部高校的辐射范围，不利于其充分发挥对所在地区经济与社会的服务职能。

层级结构不合理。西部高校呈现出金字塔结构，本科院校的数量远远少于专科院校的数量。在510所普通高校中，本科院校193所，专科院校317所，本、专科院校之比为610。这说明，西部高校中，专科院校明显偏多，重点院校与综合性大学数量太少，一般地方性院校居于主体地位。

科类结构不合理。在193所西部普通本科院校中，农林院校7所，师范院校34所，医学院校20所。这表明西部地区本科师范院校比例偏大，占到了17.6%；而农林院校比例偏小，仅占3.6%。

四、品牌名校数量

在西部的高校中，绝大多数是一般本科院校或地方性院校，“211工程”高校与“985工程”高校数量相对较小。在全国39所“985工程”高校中，西部地区只有7所，占17.9%；在全国121所“211工程”高校中，西部地区仅有24所，占19.8%。另外，在合并、合作、调整、共建后，一些原来比较有影响的名校也逐渐失去其名，客观上减少了西部名校的数量。

从表4看出，西部高校拥有国家重点学科与优势学科数量较少。一方面，在西部一些历史悠久的重点高校，经过多年培育的优势学科因多种原因已经或正在丧失其优势，沦为一般学科甚至成为落后于时代的劣势学科。另一方面，在西部的一般地方院校，优势学科的缔造与重点学科的建设还需要做出更大的努力。

资料来源：教育部关于公布国家重点学科名单的通知（教研函[2007]4号）

近几年来，特别是扩招以来，西部高校的专业建设虽然进步明显，但却呈现数量增长、特色减弱的倾向。从宏观看，整个西部地区的专业建设还没有体现出鲜明的西部特色。一批符合西部资源特点、适应西部经济发展、满足西部社会进步需要的专业群还没有形成。从微观讲，西部不同高校的专业建设也未能形成自己独特的学校特色。专业设置大同小异、无特色、无个性仍是西部高校专业建设的通病。

五、教学质量状况

与东部地区的高校相比，西部高校教学质量的整体水平还有待提高。

从表5教育部本科教学工作水平评估的结果看，2003年至2008年，教育部对589所高校的本科教学工作水平进行了评估，评估等级为优秀的共有424所高校，优秀率为71.99%；评估等级为良的有144所高校，良好率为24.45%；评估等级为合格的共21所高校，合格率为3.56%。西部共有140所高校参加了评估，其中92所获得了优秀，优秀率为65.71%；41所评估等级为良，良好率为29.29%；7所评估等级为合格，合格率为5%。本科教学工作水平评估的优秀率，西部高校比全国低了6.28个百分点；而评估等级为合格的比例，西部高校却比全国高出了1.44个百分点。

资料来源：教育部办公厅关于上海大学等42所高等学校本科教学工作评估结论的通知

从表6部级教学成果奖评选结果看，2005年，第五届高等教育部级教学成果奖共评选出获奖项目599项，西部高校有106项获奖项目，仅占20.2%；2009年，第六届高等教育部级教学成果奖共评选出获奖项目651项，西部高校有123项获奖项目，仅占18.9%。

资料来源：教育部关于批准第五、六届高等教育部级教学成果奖获奖项目的决定

从表7教学质量工程项目立项来看，精品课程、特色专业、教学改革项目、实验教学示范中心、教学团队建设等，西部高校均处于劣势，不但项目数量达不到全国平均数，项目的级别与层次也明显低于东部地区的高校。

资料来源：教育部财政部关于批准2008、2009、2010年度国家精品课程建设项目的通知

西部高校教学质量的差距，一方面与西部高校的硬件条件不足有关，另一方面也与西部高校教学质量意识薄弱有关。一些西部高校，特别是合并新组建的西部高校，为满足基本建设的需要，不顾教学资源的短缺，盲目扩大招生规模，一味追求学生数量，过分看重经济效益，从而不可避免地导致教学质量的下降。

六、结语

通过以上比较分析，对西部高校来说，在今后相当长一段时间内，其主要精力仍然要放在解决因“扩招”、“合校”、“新校区建设”等带来的一系列办学问题上，放在解决教师数量不足、教学过程不规范、管理体制不统一、教学基本建设薄弱等教学基本建设问题上。而经过多年的合并、调整、共建、合作，东部高校基本上走完了外延发展道路，步入了内涵发展阶段，其校园规模扩张、师资队伍数量、校内体制改革、各类教育结构等均得到了一定程度的完善与优化。对绝大多数东部高校来说，现今及未来的主要目标就是提高质量、创建品牌、创办名校。因此，与东部高校相比，在招生、就业、优势学科建设、品牌专业发展、办学规模与效益、办学质量与层次等方面，西部高校的竞争力明显偏弱。

同时，西部地区高校在社会教育资源配置方面的竞争力也弱于东部高校。随着社会主义市场经济的日益发展，以及我国加入WTO的贸易承诺，市场配置资源的法则也会在高等教育领域发挥越来越重要的作用。对西部高校来说，市场配置资源的程度越高，其教育资源配置失衡的现象也就越明显。因为市场配置资源遵循的是利益最大原则，西部的许多高校因不能够产生最大或更大利益而得不到或很少得到市场配置的资源。特别是各种社会资源在市场的调节下自然而然地亲睐重点大学，各种民间资金在市场的作用下纷纷与名校联姻，西部高校就只能望市场兴叹。目前，许多社会捐资，特别是一些企业的捐赠，纷纷向名校倾斜，西部高校只能分享到其中很少一部分。

中西方教育的对比篇4

1.1文化差异影响东西方学生数学成绩梁贯成参与第三次TIMSS时，任香港课题组长．在测评中，东亚学生成绩明显高于欧美学生，而这些国家都深受儒家文化影响．文化背景对学生成绩有无影响，以及如何影响？为此他进行一系列比较研究，探求内在联系．2001年他对北京、香港、伦敦数学教师教学态度进行调查研究，结果显示除性别、资历、年龄因素外，仍存在明显差异，他猜想原因可能来自文化差异［1］．而这个关键因素，以前往往被人忽视．后来通过比较发现，东亚受儒家传统文化影响，认为教师首先是所教知识的专家，教师对学生成绩期望值很高．东亚教师数学知识比较丰富，善于选择合适的教学方法．课堂上传授大量新知识，内容复杂且较深，讲述了大量证明，利于学生从本质上掌握数学．东亚教师强调传授知识和获取知识过程并重，认同理解和背诵同等重要［2］．因此受儒家文化影响下的数学教师能力是影响学生成绩的因素之一．2006年在他主持的ICMI第13次专项研究－《不同文化传统下的数学教育》中指出，学生学习态度、对数学重要性的认识、数学自我概念、经济条件、教育投入、教育资源对学生成绩影响不显著．东亚各国集权式教育体系、课程资源也不能合理解释学生成绩差异，东亚学生用在数学学习上的时间和西方学生差别不大，包括课外时间和作业．东亚学生在TIMSS等一系列国际数学测试中成绩优异，与教师态度与品质、教学方法、教学能力相关，东亚学生谦虚好学、个人努力、大量练习下的理解是保证成绩优异的直接原因，而这些因素都与儒家文化息息相关［3］．他在研究中国传统数学观和教育观时发现，中国人重视教育，相信个人努力就会成功［4］．这促使学生具有积极的动机，在学习上刻苦和坚忍不拔，深深影响着数学学习．2010年他利用TIMSS2003中8年级数据研究表明，以快乐为导向和以结果为导向的动机共同对学生成绩产生影响，并对东亚和欧美发达国家作对比研究．儒家文化促进了东亚学生以结果为导向学习动机的变化，利于两种学习动机协同，使他们的数学成绩优于西方学生［5］．上述研究表明，文化差异影响数学教师教学态度，进而影响教师能力、教学方法，促使学生学习动机发生积极改变，使得东亚学生成绩明显优于西方学生．为分析影响学生成绩的因素，他实施了一系列跨文化国际比较研究，增进了东西方数学教育理解和交流．

1.2文化差异影响东西方数学教学与学习为深入了解东亚数学教育理论、其特点及潜在的文化价值，他对东西方数学教育作全面比较．他发现东亚数学教育的理论基础是儒家文化，东西方数学教育特征各不相同［6］：（1）东亚重视学习内容，西方重视学习过程（2）东亚认为理解和记忆同等重要，西方认为记忆是机械学习，提倡有意义学习（3）东亚提倡努力学习，西方提倡快乐学习（4）东亚各国认为考试等外部动机利于促进学生学习，而西方认为只有激发学生内在动机才利于学生学习（5）东亚重视社会导向，提倡大班化教学，而西方重视个人导向，提倡个性化学习（6）东亚教师是知识丰富的学者，而西方教师重视教学方法运用．教学上，东亚普遍教师主导课堂，强调概念和技能教学，课堂容量大，教师按照一定程序教学［7］．课堂上学生积极参与，保证了有意义教学的实施．他认为课堂以教师为中心和学生为中心可以实现互补，不能简单认为东亚数学教学就是机械的．学习上，家长和老师的期望、考试竞争压力成为学生学习的外在动机，学生相信个人努力的信念，永不满足的学习欲望，成为学习的内在动机，使得东亚学生数学学习普遍比较刻苦［8］．学生认为学习是一项艰苦的劳动，并不轻松，不认可“享受学习过程”［9］，把学习当作实现自我价值的手段．他将西方提倡的“愉快学习”与东亚提倡的“刻苦学习”进行比较，认为东西方教育者对于学习本身的理解不同．两种文化对促进在学习中产生快乐的理解、快乐的时机、快乐和满足的层次不同．西方教育学者认为学生应该在学习过程中体验快乐，学习应该是愉快学习，而东方教育学者认为学习应该与艰苦劳动相伴，只有艰苦劳动有结果才有真正快乐和满足［6］．西方愉快学习是以学生为中心，而东方以教师和知识为中心，要考虑到文化价值差异．他后来提出“延后快乐”的主张，强调“愉快学习”应建立于刻苦学习获得成果后，而不是单纯上课开心．东西方数学教学和学习都受潜在文化影响，文化差异是数学教育差异的重要因素，这为东西方数学教育相互借鉴学习提供了参考依据．任何教学和学习模式差异都以文化和长期建立的显性或隐性教育范式为基础．接受外来模式要看其潜在价值是否与本民族文化兼容，应该借鉴其优点和长处，还要保留自己的优势．东亚数学教学和学习模式不能“全盘西化”，西方也不能照抄东方模式．

1.3文化差异影响数学教学、课程、教师教育改革对香港的数学教学改革，2005年他根据研究结果发现，香港数学教学内容远比其他国家深，课堂教学比较连贯且通过推理和论证得到数学结果，与其他国家学生相比学习更加投入．因此虽然华人数学教育饱受批评但学生成绩优异，改革要继承优点并克服不足，而不是盲目追赶世界教育改革潮流，改革要符合自己的文化传统，还要使自己的优点发扬光大．2012年他在比较德国和香港数学课程时发现，文化背景以复杂和间接的方式影响课程实施．他后来指出，美国部分州觉得新加坡数学教育很好，便直接引进新加坡数学教科书，但是结果并不好，他曾经说过“我和很多美国学者讲他们这样是没用的，因为你可以进口新加坡教科书，但你不可以进口新加坡文化”，新加坡教科书之所以有用，是因为根植于新加坡文化．他指出西方数学教育理念的确有先进之处，但必须谨慎引入，并批评以前的教改没有分析自身传统文化优势．他在比较中国、日本、韩国、英国、美国数学教科书时指出，东方教科书按照知识逻辑传授内容，西方重视学生个性和学习情境．东方教科书内容选择注重满足社会发展需要，西方内容选择在于发展学生个性．数学教科书反映出东西方文化差异，以及社会价值和文化价值的不同．他提出数学教科书改革中要相互学习，取长补短．对于数学教师教育，他尤其注重专家教师培养．他提出儒学影响下的专家教师应具有很深的数学、教学、学生知识，很强的教学能力、鲜明的个性、终身学习的能力，还要具有勤奋工作和充满责任心等优良品质．专家教师能胜任教育研究、教师培养、学者、考试专家、学生和教师表率多种角色．他指出东亚尤其是中国，根据教师实际需要，利用观察榜样教师课堂教学等方法直接有效，这说明专家教师的定义和文化传统有密切关系．他还指出专家教师培养放在一个体系中，而不是仅仅注重知识、技巧、技能，受教师个人因素、环境因素、社会因素、文化因素影响，是个长期过程．在教育全球化背景下，数学教育改革理论和实践飞速发展，政策制定者们尤其需要选择适合国情的数学教育改革模式．梁贯成提出用文化差异观点看待数学教育改革，为改革政策制定提供了依据．任何数学教育改革要考虑到它们存在的文化基础和历史背景，立足本国实际，甄别吸收他国数学教学改革、课程改革、教师教育改革经验，制定适合国情改革政策，促进数学教育改革健康发展．

2文化差异下数学教育比较的意义

梁贯成教授提出用文化差异的观点进行东西方数学教育比较，并实施了10多年相关研究．其理论和研究计划有深度、新颖、可持续性，影响到对东西方数学教学、课程、教师教育等差异的认识，促进了东西方数学教育交流，适应了全球化背景下国际数学教育发展需要．（1）经济全球化使各国传统教育思想受到一定冲击，但是各国文化、宗教价值观、社会历史背景、未来发展目标，都决定着数学教育各自特征．文化差异下数学教育比较研究，促使改革政策制定者重视这种差异，正确认识这些传统但有效的数学教育体系．（2）各国要提高数学教育质量，需要在全球范围内学习别人长处，如美国引进新加坡数学教科书，而亚洲很多国家正在模仿美国数学教材的形式，形成很多研究课题．但是这些学习与借鉴并没有显示出哪种方法更适合本国．文化差异下数学教育比较研究，帮助人们全面了解不同文化传统下数学教学和学习，及数学教学、课程、教师教育特征，对不同文化传统下数学教育体系优点进行深入研究．（3）文化差异下数学教育比较研究，帮助人们了解不同文化传统下的信仰和价值观、历史、社会结构、社会需求，理解这些因素如何影响数学教学和学习模式、数学课程和评价体系．理解不同文化传统下教师信念和价值观如何在实践中体现，学生信念如何影响数学学习．利于发展全球教育合作．（4）20世纪末，东亚成为世界经济发展新引擎．欧美历来把发展教育作为提高其全球竞争力的重要策略，东亚学生在TIMSS中的优异成绩引起他们极大兴趣，为此加大对东西方数学教育比较研究投入，以深入理解东亚数学学习，重塑本国数学教育．文化差异下数学教育比较研究，适应了政治发展需要．文化差异下数学教育比较研究，对数学教学、学习、提高数学教育质量有现实意义．可以帮助人们深入理解数学教学和学习各层面．对传统数学教学和学习方式进行反思，用新眼光看待日常数学教学实践，更好理解各自传统．还可共享数学教育科研成果，促进实现提高数学教育质量的共同目标．

3国际影响及评价

中西方教育的对比篇5

摘要：山西省自实行“以县为主”的农村基础教育投资体制以来，取得了一定的成绩，但由于财政投入总量不足，各地经济发展不平衡，在推行中也面临着一些问题。本文对山西省农村基础教育投资中存在的问题以及产生问题的原因进行了分析，并提出了解决问题的对策，旨在更好的发展农村基础教育，使农村基础教育更加公平，更加和谐的发展。

关键词：农村基础教育教育投资体制问题

山西省农村基础教育投资制度从1985开始，经历了以“乡镇为主”的投资体制到“以县级政府”为主的投资体制的转变，明确了农村基础教育的投资主体为县级政府。2005年，山西省规定全部免除农村义务教育学杂费，同时对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费。免除学杂费以及农村义务教育阶段的校舍维修资金等经费由中央、省、市、县四级政府按比例分担，逐步建立起农村基础教育投资的分级分担投资体制。这一投资体制的建立对于本省农村基础教育健康、均衡发展起到了一定的推动作用。但由于本省地理条件特殊，地域经济发展不平衡，导致在基础教育投资中还存在很多的问题。

一、山西省农村基础教育投资制度在推行中面临的问题

1．“以县为主”的投资体制导致各县基础教育的财政投入存在较大的差距

2001年实行了“以县为主”的农村基础教育投资体制，把农村基础教育所需的资金交由了县级政府。这样使农村基础教育投资的多少就只能取决于各地区的经济发展水平，取决于地方的财政收入状况。对于煤炭资源丰富的县区，地方的财政收入多，用于基础教育的财政投入相对多。以“山西省初中教育现状分析与发展对策研究”课题组的一项“生均公用经费”调查为例：y市以资源经济为主，属于山西经济较发达地区，2004年gdp产值为401548万元，初中生均公用经费为650元；p县以农业经济为主，属于山西省欠发达地区，2004年gdp产值为185000万元，初中生均公用经费为121.9元；s县以农业为主导产业，而且是贫困县，2004年gdp产值为92166万元，初中生均公用经费为88.7元。这一调查结果明显反映了不同县（市、区）之间经济发展水平对教育资源配置不均衡的现象。

2．农村税费改革使基础教育投资经济薄弱县教育公用经费紧张，办学条件差

农村基础教育的投资主体提升到县级财政，并没有从根本上解决资金投入不足的问题。同时随着农村税费改革的深入进行，即取消农村教育集资和农村基础教育费附加，这两项教育经费来源的取消，使本已严重不足的教育经费更加短缺。对于经济薄弱县，教育公用经费更是捉襟见肘，办学条件无法保障。

3．教师收入经费水平存在较大差异

山西省各市县中小学不仅实行了岗位绩效工资制度，而且实现了县域内中小学教师工资的统一标准，并把教师工资全额纳入了县级财政预算，建立了较为稳定的教师工资保障机制。但由于地区经济发展的不平衡，经济实力相对落后地区教师的基本工资与经济实力较强的地区存在很大的差异。市际、县际教师由于津补贴及福利不同而造成的收入差异较大，教师工资收入的巨大悬殊给全省基础教育的均衡发展带来了非常不利的影响。

二、山西省农村基础教育投资体制存在问题的成因分析

1．国家财政对农村基础教育的投入总量不足

《义务教育法》规定，“实施义务教育所需事业费和基本建设投资，由国务院和地方人民政府负责筹措，予以保证。”1993年通过的《中国教育改革与发展纲要》，1995年通过的《教育法》规定：“到20世纪末，财政性教育支出应达到gdp的4%。”尽管多年来各级政府都在努力增加义务教育经费，但与法律的要求和实际需要还有相当大的差距。不仅如此，根据联合国教科文组织提供的资料，20世纪90年代全世界平均教育投入占gdp比重仅为2.79%，2000年这个数字为2.87%，我国国内生产总值已经突破了10万亿元，而用于教育的资源不足3%，大大落后于发展中国家的平均水平，我国财政对教育投入的总量是不足的。

2．中央和地方财政对教育投入的比例不合理

1994年税制改革以后，我国财政收入的大部分都集中到了中央，而县乡财政所占的比重却非常小。据国家统计局2000年的统计数据，我国现有2109个县级财政，4.6万多个乡级财政，2000年财政收入1.34万亿元，其中中央占51%，省级占10%，地（市）级占17%，县乡两级共计20%多。县乡两级财政收入才占到全部财政收入的1/5，而相比之下，所承担的教育支出则占

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的比重较大。据2001年国务院发展研究中心的调查，中国义务教育经费78%由乡镇负担，9%左右由县级财政负担，省级财政负担11%，而中央财政只负担约2%。实行改革后，虽然投资主体由乡镇提升到县级政府，但也只是将原来由乡镇负担的经费上移给了县级财政，并未改变县乡两级财政总体的负担比重，以少于20%的财政收入去负担超过80%的义务教育支出，这显然不符合财权与事权相对等的原则。

由此可见，中央和地方财政对教育投入结构不合理，农村基础教育投资体制将政府农村基础教育的投资责任过分集中在县，但县财政薄弱，这种事权与财权不统一是造成农村基础教育资金紧张的一个很重要的原因。

3．各县区由于资源条件和地理条件制约，经济发展不平衡，导致教育投入存在较大差距

实行“以县为主”的农村基础教育投资体制后，教育投入的多少除了受领导重视与否等人为因素影响外，还直接与当地经济发展水平挂钩。经济发展水平直接制约教育的经费投入。经济发展滞后、总量不足、资源短缺是山西基础教育经费投入不足的重要原因之一。同时，资源条件和地理条件的制约，导致山西区域内经济发展不均衡。山西全省可分为东西两大部分，东部地区煤、铁、铝、盐等资源丰富，交通便利，科技文化集中，是发展经济条件较好的地区，经济发展水平较高；西部也有一定的煤、畜牧和水资源，但因历史社会原因和较差的自然条件，农业生产水平较低，科技文化相对落后，其中的西山二十八县是山西最贫困的地区，经济发展水平极低。自然的、历史的原因导致山西区域内经济发展的差距较大。

三、山西省农村基础教育投资体制改革的对策

1．提高政府对基础教育的重视程度，增加用于教育的公用经费总量，以保证农村基础教育顺利健康的发展

政府要始终把教育摆在优先发展的战略地位，真正树立“百年大计，教育为本”的先进理念。要保证农村基础教育顺利健康发展，就要加大政府用于基础教育的公用经费总量。从目前情况来看，我国的财政性教育支出无论是相对量还是绝对量都低于发达国家的水平，其相对量更是低于世界的平均水平，人均基础教育费用更是远低于世界的平均水平。因此，应增加政府用于教育的公用经费比重，以保证我国农村基础教育顺利健康的发展。

2．合理确定各级政府教育费用分担比例

农村基础教育是关乎整个国家的振兴与发展的基础事业，各级政府都有责任对农村基础教育进行投入。应坚持“以县为主”的投资体制的前提下，加大中央、省、市政府在基础教育投入中的职责，建立中央、省、市、县四级基础教育分担体制。《义务教育法》中对于义务教育的“经费保障”做出了具体规定，主要强调义务教育投入要由中央、省、地（市）、县四级政府共同承担责任，不再强调“以县为主”，而今后所谓“以县为主”，更多地指一种管理责任。这就要求今后在义务教育投资体制上逐步建立中央、省、市、县四级分担体制。

为了明确中央、省、市、县四级政府在义务教育投入中的职责，可以借鉴国外的做法，通过法律形式确定各级政府在义务教育投资中的分担比例，并逐步加大中央、省、市（地）级政府的分担比例。山西省处于经济欠发达地区，应将农村义务教育的投资主体上移到以中央、省、地市级财政为主，以县为辅，并在中央、省、地方和县之间规定一个具体的投资比例。2005年《山西省农村义务教育经费保障机制改革实施方案》中规定全部免除农村义务教育阶段学生学杂费（含县城所在地学生），对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费。免学杂费资金由中央和地方6:4分担，地方分担部分由省、市、县按5:2:3分担，其中国家扶贫工作重点县由省、市、县按7:2:1分担，免费提供教科书资金由中央承担。对于农村义务教育阶段中小学校舍维修资金由中央分担50%，地方分担50%，地方分担的部分由省、市、县按4:3:3比例分担。省级对“两区”农村寄宿制学校建设给予重点补助，两项资金统筹使用。通过建立中央、省、市、县四级投资分担体制，确定农村教育的投资比例，来保证农村教育健康持续发展。

3．健全义务教育投资体制的法制化建设，完善依法筹措和分配教育资源的体制

要依法实现教育预算的单列，完善部门预算制度。在预算中适当强化义务教育财政的相对独立性。要依据义务教育法，尽快制定义务教育投资条例，在法律上明确规定各级政府在义务教育投入上的责任，经费负担比例和具体的财政措施。

4．发展地方经济，为农村基础教育投资创造雄厚的物质基础

实行“以县为主”的农村基础教育投资，农村基础教育的发展只能取决于各县区的经济发展水平。经济的发展为教育投资创造雄厚的

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物质基础。改革开放二十多年来，山西的经济建设取得了巨大的成就，但各县区经济发展呈现出多层次和不平衡性，因此应根据各地的实际情况，发展地方经济，以保证教育的投入。

5．鼓励社会力量办学，不断增加教育经费投入

除了要保障各级政府对农村基础教育的持续投资以外，还要积极鼓励社会力量参与农村办学。教育事业是一项公共事业，功在当代，利在千秋。发展教育不仅是政府的职责也是我们社会的职责。针对当前山西省农村办学的实际，政府应该积极鼓励社会资本发展教育，解决不同收入阶层的不同需求。要完善企业及公民个人向教育捐赠的税收优惠政策，扶持发展各种形式的公益性教育基金和信托基金，鼓励和支持学校开展勤工俭学、发展校办产业。积极鼓励和引导社会、企业和公民个人捐资助学、出资和投资办学。在加大教育投入的同时，还要大力优化教育资源配置，提高财政资金使用效益。

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中西方教育的对比篇6

关键词：纲要高校教育道德教育比较

中图分类号：G623文献标识码：A文章编号：1672-3791（2012）11（a）-0239-01

高校教育作为教育的高级阶段，其目标除了为社会培养和输送具备一定专业技能的人才，更重要的是要塑造高素质、有道德意识的公民。因此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》中提出，“坚持德育为先”，“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”。

中西方高校都十分重视对学生的德育教育，但是中西方高校道德教育有着各自的目标、模式、特点和经验，通过两者对比，我们可从中得到一些启示。

1中西方高校德育目标比较

在中国，国家教委通过颁布《中国普通高等学校德育大纲》，对高校德育目标作了明确的阐述：“高校的根本任务是培养德智体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

而西方国家很少对德育目标作统一、明确的阐述，各国都通过培养学生的爱国心和民族精神来实现德育教育的目标，且各国很少专门设立德育课程，而是将德育内容分散到人文教育及专业课程中进行学习，并在日常生活中加以强化，让学生不知不觉提高德育水平，从而达到道德教育的目标。例如，美国的德育目标为培养学生的爱国精神以及对国家的责任意识，强调学生必须具备美国“国民精神”；日本的《教育基本法》规定“教育必须以陶冶人格为目标，爱好真理与正义，尊重个人价值，尊重劳动和责任，充满独立自主精神的身心健康的国民”。

2中西方高校德育内容和形式比较

在中国，德育内容在各阶段变化不大，高校德育课程主要包括：（1）马列主义理论课。（2）毛邓思想理论课。（3）日常思想教育工作等。而德育形式则基本上以单向的课堂传授和灌输为主，缺乏对学生差异性和独立性的认识，忽视学生的主观性和创造性。随着学生获取知识和信息的方式越来越多，独立性、主观性特征越来越凸显时，我国道德教育一成不变的内容和呆板的方式很容易让学生产生厌烦及抵触情绪。因此，我国高校德育课已出现边缘化、形式化的现象，迫切需要进行课程改革。

与中国不同，西方国家的道德教育的内容和形式呈现多样化，通过综合利用包括学校、社会、家庭以及各种软硬件设施，对学生进行全方位的道德影响，以全面实现德育目标。

首先从教育形式上来看：西方国家通过调动学生的积极性来进行道德教育，如通过建设各种社会文化设施，如纪念馆、博物馆、科技馆、历史遗迹等对年轻人进行陶冶。另外，国外高校通过使用各种先进的技术方式，如电影、电视、舞台、多媒体，尤其是互联网等来辅助对学生进行道德教育，寓教于乐的方式极大提高了学生的道德认知水平。此外，重视与家庭合作，定期与家长会面，交流学生情况以及学校教育设想。

其次从教育内容上来看：西方国家虽然未专门设立德育课程，但德育内容通过融入各种课程，且课程设置多样化，即同一课程不同阶段的讲授内容不同。例如，美国学校根据学生的认知水平，课程设置的侧重点也有所区别，如：历史课在小学阶段以讲故事为主；中学以系统学习史实为主；大学则重注对史实进行分析。这样既学到了知识，受到了道德教育，又不会产生厌烦与抵触情绪。除此之外，美国高校还会采取角色扮演、讨论会等各种形式，通过参与达到德育目的。

3中西方高校德育特点分析

通过对中西方高校道德教育目标、内容和形式的比较研究，可以发现：由于文化传统及国情不同，中西方高校道德教育有各自不同的特点。

（1）显性化和隐性化。我国高校德育目标明确，而西方国家高校道德教育很少对目标进行统一明确的表述，我国高校专门设置道德教育课程，西方高校则将道德教育内容渗透到各门学科中进行。

（2）单一性和多样性。我国的道德教育内容通过课程设置，且课程内容形式单一，忽视学生的能动性和创造性；对于学生的道德教育停留在灌输及应试阶段，造成高校德育教育流于表面，而未能对学生的思想认知有所影响。而西方国家的道德教育内容和形式多样，通过多样化的内容和形式使德育教育真正吸引学生的注意，并有兴趣主动通过多样化的形式进行道德教育，提高德育认知水平，达到德育目标。

（3）政治化和宗教化。我国高校的道德教育体现出政治性，如：德育课程设置以马列主义、、邓小平及党的理论为主，同时考查时事政治。在西方高校，道德教育则体现出宗教性，如在美国，宗教势力每时每刻都在灌输宗教信条，其中包括许多基本的伦理道德规范，这对学生的思想道德观念和行为模式也起着一定的作用，且这种教育方式较易被学生接受。

4西方德育教育对我国高校道德教育的启示

通过以上比较分析可以发现，尽管中西方之间社会体制并不相同，但西方高校道德教育的一些理念和方法是值得我们学习和借鉴的。

4.1以人为本，贴近学生需求，建立全方位道德教育系统

在进行道德教育时，要从“以人为本”出发，充分考虑大学生对于道德教育的需求，激发大学生接受道德教育的主观能动性，改变重复单一的教学模式，建立多样化的德育方式，综合利用各种资源对学生进行全方位的道德教育，以增强德育内容的吸引力。另外，可鼓励大学生积极参与志愿者服务，通过实践强化他们的道德行为，避免理论认知和实际行为的脱离。

4.2全面教育，促进道德教育和专业教育的融合发展

道德教育同专业教育一样，是大学教育的重要组成部分，但目前我国高校专业教育得到了较好的开展，道德教育却出现了边缘化、形式化、教科书化的现象。我国高校德育应尝试将德育渗透到专业教育中去，促进两者的融合，让高校成为道德和专业高地，培养出高素质的人才。

综上，尽管我国已经通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》，但是由于我国德育长期以来存在的一些问题，导致我国道德教育体系存在着一些缺陷。在我国德育系统的构筑中，要充分认识和肯定我国德育内容的优势和特色，特别是中华民族传统道德文化的精华是我国德育内容的宝贵财富，同时借鉴西方德育经验，以达到高校德育的目标。

参考文献

[1]冯益谦.美国大学德育的途径、方法及启示[J].广东行政学院学报，2003（6）.