以人生为话题的作文篇1

一、认真审题是写好话题作文的前提

审题，就是详细弄清题目的含义和要求。审题是作文的一项基本功。许多学生认为话题作文不存在审题问题，只要围绕材料的大致意思就可以了。其实这是不正确的，话题作文同样需要认真审题，我们不可等闲视之。

“先看话题，后看材料”，这是因为“话题作文”审题立意的中心是话题，不是材料，也不是提示语。许多同学在审题时出现偏差，就是这个原因。如：以“共享生命”为话题，许多同学在审题时发生了错误，写偏了题，他们围绕“提示语”中的“生命”做文章，写成了珍惜生命、讴歌生命、生命的意义等，没有看到话题中“共享”一词的“题眼”作用，没在“共享”上做文章。

话题作文的话题，一般都是一个词或短语。话题的字越少，说明外延越大；反之，字越多，外延就越小。字多的话题，观点比较明确，容易下笔；字少的话题，可在话题前加上一定的限制语来缩小其外延。故审题时首先要准确地把握其内涵和外延，明确选材范围，做到有的放矢。

二、“拟好题目”是写好话题作文的基础

题好一半文，题目犹如文章的眼睛，它可以洞悉文章的灵魂。新颖独到的题目，可以引人入胜、发人深思，使内容丰富多彩，从而起到画龙点睛的效果。话题作文也和其他非命题作文一样，一定要拟好题目。那么如何拟好题目呢？现在以“书”为话题，介绍几种常见的拟题方法。

1.加词法。所谓“加词法”，即在话题的前面或后面尽可能多地加上一些修饰、限制、补充性词或短语，将宽泛、抽象的话题具体化、形象化，再选择自己熟悉的方面确定写作范围和作文题目。如《谈读书》、《书是我的挚友》等等，这种方法可使话题由大化小，避免了出现“下笔千言，离题万里”的现象，有利于学生把握文章的重点。

2.想象法。可引导学生由所给的话题想象开去，让学生的思维在虚幻的世界里自由翱翔，从而拟出新颖独到的题目，如《假如世界没有书》、《22世纪的书》等等。

指导学生用想象法拟题，既训练了学生的想象力、创造力，又活跃了课堂气氛，同时也使写出的文章富有新意，读来令人耳目一新。

3.拟人法。就是指导学生把所给的话题拟人化，拟出人性化的题目，如《书与笔的对话》、《书的自白》等等，这样的题目使文章生动、形象，引人入胜。

4.悬念法。即指导学生巧设悬念，拟出能充分激起读者兴趣的题目来。如将以上话题拟为《书中这样说》、《你同意书中的观点吗》，这样的题目颇具悬念，能使人产生不读不快之感。转贴于

三、选好文体是写好话题作文的关键

话题作文的主要特点之一便是“文体不限”，打破了命题作文规定体裁的单一要求，让学生有广阔的选择余地。但“文体不限”不等于“不要文体”，因此，在话题作文的文体选择上，要变随意为理性、变无序为有序、变不自觉为自觉，准确地选择好能整合自己的智能优势、充分展示自己写作才能的文体，这是写好话题作文的重要基础。

1.结合自身优势，扬长避短。文章是写作主体与客体互动的产物，面对同一话题的作文，作者主体素养的高低对文章的成败往往起着决定作用，但主体素养千差万别，体现在作者的理想情趣、性格气质、学养专长、生活阅历等许多方面。文本天性，所以宜顺性为文。性格与文体的对应选择也是相对的，后天的学习可以使人移情更性，也可以使人擅长多种文体。

2.正确理解题意，因题选体。这一点包含两层意思：一是审题准确、切合题意，而不仅仅是“符合题意”或“基本符合题意”，更不能偏题；二是在正确审题的基础上，确定主题，然后根据主题的需要和作者主体的优势，选择恰当的文体。如果想直陈观点、发表见解，宜采用议论文；如果要针砭时弊、激浊扬清，宜采用杂文；如果要抒发感情、情理交融，宜采用散文；如果要写叙事，借事明理，宜采用记叙文体。总之，应以最能表现主题为选择文体的基本原则。

四、构思以小见大、立意创新是写好话题作文的核心

以人生为话题的作文篇2

08年全国高考语文Ⅱ卷继续采用“新材料作文”的形式，以“海龟和老鹰”的故事作为命题材料。“海龟和老鹰”这个故事原作者是美国的伯罗蒙塞尔，人教版小学四年级《语文》（04版）将之选为课文，取名《自然之道》。原文的中心是：人们对小海龟的帮助看似善举，实则违背了自然之道，给海龟带来的反而是莫大的伤害。

命题人选材时进行了改编，删节，去除了其中的议论性文字，变为一则纯叙述性的材料，客观地讲了一个事实。作者的观点并未在材料中有所表现，材料的中心也很隐晦，就像一个影片的片断。这就给考生很大的审题立意空间，考生可以根据自己的理解自由地选择作文角度，提取观点，确定写作范畴。

对比一下06年全国卷于07年全国卷，在作文要求上有一个重要变化。06年全国Ⅰ卷“老鹰与乌鸦”和全国Ⅱ卷“图书阅读与网络阅读”，在作文要求上明确要求“全面理解材料，但可以选择一个侧面、一个角度构思作文。自主确定立意，确定文体，确定标题，不要脱离材料内容及含义作文。”2007年全国Ⅰ卷“摔了一跤”、Ⅱ卷“歌手丛飞与大学生小李”，作文要求发生变化，去掉了“全面理解材料”的要求，其他要求与06年相同，2008年作文的要求延续了07年的提法。近两年对作文要求提法的变化，意图非常明显，就是给学生更多自主发挥的空间，让学生自主选取一个角度进行立意。所以，从命题者的取向来看，08年的“海龟和老鹰”，应为多角度立意的新材料作文，作文的要求已经规避了从一个角度立意的思维束缚。就试题而言，既继承了旧材料作文思维聚敛的特点，又兼顾话题作文思维发散的优势，明显看出命题者在努力寻找材料作文与话题作文的结合点。

二、审题立意：兼顾材料作文与话题作文的特质

本次作文可以看作是一个介于材料和选取角度确定立意话题作文之间的新材料作文形式。作文材料明白易懂，寓意深刻。对“好心的游客、无知的幼龟、穴里的群龟、等待时机的老鹰”没有肯定或否定的感情倾向，这就给考生选取角度提供了广阔的空间。要和原材料巧妙联系，或从中找出话题的引子，考生可以从理性的认识，价值的判断，明智的抉择，等待时机，把握机遇，习惯定势，危险危机，随波逐流，生命生存，错误信息，帮扶与捆绑等方面，展开联想，联系实际，联系生活，联系人生作文。

因此，08年高考作文的审题立意，首先应该根据材料作文的特点，寻找构成本材料的核心要素，找到本材料的四个信息源，即游客、老鹰、小海龟、群龟，然后从四个角度入手，根据材料四个信息源之间的关系，可以抽象出诸多话题，每个角度中可以找出许多话题，构成四个话题群。

比如，从游客与小海龟关系的角度，游客出于好心，帮助小海龟，结果造成群龟的灾难。抽绎出的话题有：违反自然规律与付出代价；好心办坏事；动机与效果；呵护与历练；牵手与放手；爱与害；等等。从群龟与小海龟关系的角度，群龟派小海龟侦察，由于人为的干预，而得到错误的信息，结果遭遇灾难。抽绎出的话题有：现实与经验；经验与盲从；综合判断信息与选择行动；习惯定势与审时度势；等等。从老鹰与游客关系的角度，老鹰被人赶走，没有达到攫取食物的目的，但并未放弃目标，而是伺机再度出击。抽绎出的话题有：失去与等待；退与进；挫折与坚守；放弃与坚持；等等。从小海龟与群龟关系的角度，小海龟冒着牺牲生命的危险，做“侦察兵”。抽绎出的话题有：牺牲小我与成全大我；个人与集体；等等。

这里，有一个问题需要澄清，即确定四个抽绎话题角度的依据是什么。原材料的任何一个词语、句子，都可以看成是信息点，为什么不能确定为抽绎话题的切入角度？这应该从原材料的核心要素之间的关系入手，我们所提到的四个角度，均能联系原材料中的核心要素，构成贯穿始终的思维链，这是确定合理切入角度的合理依据。举例说明，从老鹰与游客关系的角度，老鹰被游客赶走，它猎取小海龟的行动失败了，但老鹰并未气馁，而是坚持等待，直至最后捕获群龟，获得成功。这个思维链条是贯穿始终的，且关涉到各个核心要素，可以作为抽绎话题的切入点。而不能构成贯穿始终思维链的散在信息点，不能作为抽绎话题的角度，比如，不能把沙滩作为抽绎话题的角度。

以人生为话题的作文篇3

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”《普通高中语文课程标准(实验)》提出的基于解释学和建构主义的阅读“对话理论”，准确揭示了阅读活动中人与人之间、人与作品之间的精神联系：通过多重对话的开展，形成心灵交流，产生个性感悟，最终促进言语和精神的同构共生。

阅读者(学生)主观能动性的充分发挥，是阅读对话得以顺利开展的根本保证。围绕学生这一主体，一般情境下的阅读对话呈现三类状态：生本对话、师生对话和生生对话。

考场情境下的阅读活动，具有阅读对话的一般形态。生本对话，仍是阅读活动的中心环节。生本对话的有效建构，是决定考场阅读对话质量的主要因素。

文本的作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利，他对于自己的作品是有主体性的。对学生来说，在与作者文本对话的过程中，首先要把自己放在“倾听者”，而不是“评判者”的位置上，充分尊重文本作者的创作主体性，努力感受和理解作者所表之情、所达之意，进而扩大自己的情感视野，拓深自我的体验程度。

另一方面，作品的意义并非在文本诞生于作者手下时就已凝固，而是由读者逐步发掘出来的。阅读文本的过程，是一个双向交流的过程，即一个对话的过程。学生与文本对话的内容有很多，其中至少应包括搜集处理信息，把握基本语义，接受情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣等。

在平素的阅读教学中，学生应在教师引导下，“好读深思，心知其义”，面对文本能做到“使目非是无欲见也，使耳非是无欲闻也，使口非是无欲言也，使心非是无欲虑也”(《荀子·劝学篇》)，进而将文本内涵、生活经验乃至人生意义等融为一体，产生独特而富有创造的感悟。

而在考场阅读文本时，只是一个人在战斗的考生，要最大限度地调动自身日积月累的知识积累、经验储备，灵活地、多角度地体悟文本中动态的、有灵性的东西，与作者、与作品中的人物进行心灵交汇、情感交流，体察他们的境遇，感受他们的思想。惟有如此，才是真正意义上的生本对话。

二

有异于平素的课堂教学，呈现为特殊形态的考场阅读对话更具有受制性的特点。它不仅不容许生生对话的存在，而且其师生对话也呈现特殊形态：参与对话的“师”，是测试中的命题者及测试后的阅卷者。

考场阅读对话模式得以有效开展的基础，是相关的教师参与者在充分尊重考生、尊重文本的基础上，人本地和科学地履行命题、阅卷等系列检测任务。

考场情境下的师生之间的阅读对话，对于考生而言，是单向的、非互动性的，因而注定是不平等、不自由的。命题者、阅卷者把握了对话的话语权，他们决定了对话的范畴，掌控着对话的方向。命题者所命制的试题及预设的试题答案，制约了考生的阅读取向与阅读策略。其后，阅卷者对试题的理解，尤其对试题答案的判读，如果稍一刻板机械，即制约着文本最大化价值的呈现。考生与文本之间的对话是否真实、顺利、有质量，除了自身与文本对话水准高低与策略当否的因素外，也取决于命题者、阅卷者与考生、与文本对话时能否具有尊重的态度。

作为命题者的教师应该明白，无论是在平素的课堂中，还是在应试的考场里，教师和学生都应当是一种互为主体的平等关系。从知的角度而言，教师与学生其实只有先知与后知的区别，并不存在施与受的关系;从情的角度而言，学生与教师一样，都拥有独立的人格，拥有丰富敏感的内心世界。真正的对话，是在民主与平等的前提下，师生双方精神敞开后的互动交流。对话双方只有在一种平等、和谐的氛围中，才能触发智慧的碰撞，激起思想的火花。

命题教师要在尊重考生的前提下，巧妙设问，以期激活学生与文本相关的生活经验。要深刻体察学生的心灵历程和精神状态，准确估计文本的哪一点、哪一线、哪一面最有可能介入学生的生命体验、精神活动，从而找到对话的最佳切入点，激发学生与之对话的热切愿望。

作为阅卷者的教师，也应充分尊重考生的独特体验。文本作为言语作品，它是“言”和“意”的统一体。阅读教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换，进而运用个性的言语表达读者“独特的感受、体验和理解”。在文本阅读后，每个学生都有可能产生不同于他人的感悟和发现。阅卷教师应善于发现和接纳学生的这些个性化感悟，理解、认可、接纳他们从自己的经验出发，与文本实现有机的融合，从而提出的合乎情理的、具有独创性的对话结果(答案)，使考场对话也能像课堂对话一样，成为点亮智慧火炬的愉快过程。

谈及命题者对文本的尊重之前，首先要强调，命题者命题(设计)的主体性也应该得到考生的善意接受与充分尊重。对阅读文本的选择和编辑，对话的设计者拥有以自己真实的、独立的感受和体验加以分析、理解和表达的权利。但是，他们对文本的加工、运用，是为阅读者(学生)了解文本作者所表达的思想感情服务的。在与文本进行前期对话，进而命题时，他们的主体性是有很大限度的。

命题者必须尊重文本，正视作者在自己的语境中真实地表达自己的思想和感情的权利。必须避免超越文本许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥;必须杜绝脱离对文本作者的基本理解进行不着边际的思想批判和艺术挑剔;必须认可文本的文本空间与意义空间的存在，对于部分文本需要从基本理解、创新理解等层面解读出文本的不同层级的意义。然后，以作为先于表达和接受而存在的经验信息的“预设”为基础，围绕“角色”(诗歌作品中的抒情主人公，叙事作品中的人物和叙述人)分析，紧扣那些“省略”、“隐蔽”(生成“象外之象”)、“中断”、“冗余”的话语，关注凸显“陌生化”的语言形式及“隐喻化”的修辞手段，寻找对话的话题，设计对话的情境，并将这种对话的成果转化为试题的命制。

此一考量下命制完成的试题，应该具备这样的特征：既有助于文本基本意义的生成，又比较契合考生与文本对话的原始期待;既隐射了重要的文本空间、涵盖了文本的主要内容，又关照了考生与文本对话的对话策略;呈现适度、适时地开放文本的召唤结构，以利生成基于积极、正确前提的文本意义的多元建构。

三

考场情境下有效开展生本、师生等阅读对话的切入口，主要如下：

形成“期待视野”。“期待视野”，是德国接受美学的代表人物之一尧斯提出的重要美学概念。指的是接受主体在以往鉴赏中获得并积淀下来的对作品艺术特色和审美价值的认识理解，即阅读一个新的文本之前，已经具有的知识框架和理解结构。而能否形成期待视野，是阅读对话正常展开的前提。考生应立足各种形成因素，通过多种形成路径——回顾掌握的文体知识和写作规律，建立与熟悉作品之间的推及类比，打通作品的虚拟世界与生活的现实情境的内在联系，等等——努力形成考场阅读对话中的期待视野。

还原语境。语境和言语一道生成。作品一旦生成，语境因素也就自然消失。读者与文本对话的主要任务之一，就是通过言语表达，恢复言语与语境的关系。这就要以一种与语境生成相逆的心理程序，实现一个由言语到语境的过程。这一“还原语境”的过程，包括：充分利用上下文微观语境;探查写作的时间、场合、心态等中观语境;追寻作者所处的历史、社会、文化状况等宏观语境。由此可知，还原语境，就是还原生活;理解语境，就是知人论世。

补充空白。文本的空白，是作者按照事物运动及思维的规律，经过周密的构思，给读者留下的想象空间——隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分，即“笔所未到，意有所忽”之处。而补足阅读文本中有形和无形省略的意义，填充文学作品中的艺术空框，可以生成“象外之象”和“言外之意”。真正意义上的阅读活动，并不是读者盲目地崇拜文本，机械地接纳文本，小心翼翼地解读、猜读作者的本原意义，而是读者对文本意义的空白，运用自己的想象力、创造力去加以填补。在考场实践中，可以按照“发现空白——填补空白——评价空白”的程序，与文本“对话”(答题)。可从精彩突出部分入手，如文章的重点词语、关键句子、标题、文眼、警句、过渡段，所记述事件发展的高潮、人物言行的闪光点等，提出问题，带动整篇，通过“有形”部分而进入想象的艺术空间。

联想触发。指的是在阅读中读者调动自己的经验库存，由一件事感悟到其他的事。联想触发，是读者与作者沟通的桥梁，是新旧知识联系的纽带，是理论与实际的相互印证。

颠覆重建。就是读者以颠覆表达意义的方式，重建自己对于文本意义的理解。

追本溯源。指探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题，藉以理解和把握文本的深层意义，或使所读文本的意义得到新的开掘和升华。

汇聚比照。任何一个文本都不是一种孤立的、真空的存在。汇聚文本，形成文本之间的关联，并加以比照，是读者介入文本，与文本对话，生成和创新意义的一个十分重要且饶有兴味的通道。

动态积储。指在考场阅读活动中，透过题目或注释等，自觉地与命题者联系，接受其阅读见解和经验。也包括读者自己与旧我之间的联系，因为与某一文本的对话并不是一次性完成的，往往有一个不断调节、不断补充的过程。

四

冷观现实，虽然新课程理念正在不断深化、内化，但不太尊重考生、尊重文本，对考场情境下生本、师生等阅读对话的正常进行产生干扰的试题，目前仍有少量存在。探究其因，主要有二：

首先，是命题者中存在着一定程度的形而上的命题思想，以静止的、割裂的观点来对待考场阅读，将意蕴深厚的文本看做可着意肢解的，用于知识、能力的考查材料，强行塞进脱离文本语境的考查内容，刻意设置有违对话程序的阅读障碍。阅读测试的本质，是利用一个相对客观公正的考查手段(试题)，来审视阅读的过程与结果。其对话过程与评价结果之间，是本体与反映的关系。所以，考场阅读的设计，应该确立阅读与考查手段(试题)并重而内外有别的思想，使考查手段(试题)服务于阅读任务的完成，而不是迎合节外生枝的需求，努力体现阅读知识、能力考查的系统性。

其次，是命题者为了最大程度地追求试题的客观性，一方面忽视文本中文本空间的存在，在试题设计上使考生与文本对话过程简单化;另一方面漠视考生与文本对话过程中动态生成的文本意义，否定考生在与文本对话过程中产生的合理的、独特的情感体验，片面、僵化乃至偏颇地预设参考答案。

而从阅卷者的角度来回溯考场情境下的生本、师生阅读对话，也可以触发两点思考：

以人生为话题的作文篇4

高考作文，作为中国高考试题中分值最大的一道，必然会牵动千千万万人的关注。但是，高考作文命题的要求与原则仍然而且必然应该是：让每一个考生都有话可说。一个让考生一看就傻眼的作文题目，从考试的角度来说，当然是失败的；从人本主义角度分析，更是非人道的。“让每一个考生都有话可说”作为一个命题原则，已经是高考作文命题的标准了，这一倾向可以从全国高考作文命题中看出来。还有，“让每一个考生都有话可说”并不是“让每一个考生都说（写）得很好”。“有话可说”与“说（写）得很好”之间，正体现了考试的精神。

怎样才能让考生“有话可说”？多年来，我们的语文尤其是作文教学却让学生觉得“无话可说”。这种令人悲哀的状况主要来自我们长期以来的一种写作观：思想性、思辩性、深刻性、启发性……等众多概念。就是说，我们的作文命题或教学，都是以考生的思想考察为主。我们总是立足于对学生进行思想层面的审视，怕他们思想落后，怕他们思想狭隘，怕他们反动……我们忘了作文其实就是一种表达，忘了写作其实就是一种生活态度，是一种生命状态！当我们把作文与思想或与其相关的概念联系起来时，我们的作文教学和考试，就变成了一种让人“无话可说”的地步。

话说到这里，读者会以为我们得出了一个错误的结论，因为他们认为每年的高考作文考试，还是有优秀作文存在，还是有数以万计的考生“有话可说”。但是，有另外一个事实我们不得不去关注：为了实现在作文考试中得分，我们的教师、家长和考生，可以说是想尽了办法。没话可说--那就想办法编；说得不好--那就想办法编好。

纵观2006年全国高考作文题目，我们可以得出下面的分析结果：

重视思想（或观点看法）考查的有：

江苏--以“人与路”为话题

浙江--生有所息生无所息

江西--雨燕减肥

湖南--谈意气

全国卷1--学鹰的乌鸦

全国卷2--谈读书

全国卷3--以“书”为话题

四川--以“问”为话题

山东--距离与美（判断）等话题

湖北--“三”的启示

福建--以“留下一点空白”为话题

广东--以“雕刻心中的天使”为话题

这些题目约占高考题目（以出现在试卷上的题目为统计，包括三选一）66%以上。这就是说，有这么多的省市的考生将又一次面对试卷，谈自己的观点可看法，哪怕是没有话可说，那怕是说不出来而强说。至于其他几道题目，也并不是那么好写的：

福建连续了前两年的传统，仍然把阅读作为考试的一项，可以说做到了有话可说，然而只有两道题如此。“留一点空白”就也滑到了思辨的泥沼。

上海卷“我想握住你的手”继续开阔了作文的范围，让人想到了众多话题。人文关怀、希望工程、同学情谊、公益事业……

天津卷“愿景”延续了去年的命题形式，却从题目上也没有摆脱“为了明天”的影子，看似容易，实际仍然是要求思想考查。

只有辽宁卷“肩膀”是惟一看起来与考生生活有关的一个话题。

以人生为话题的作文篇5

话题作文如何拓展思路呢?话题作文提供了空间是广阔的、自由的，这就反而使人不知从何处下笔，感到茫然无措，兴棋难定了，这就要从话题的特点出发去选择思路，找到恰当的切入点，下面以“初三”话题为例，探求几种全新的思路。

1、一词经纬思路。全文以一个“忙”字立骨，通过“早晨慌慌忙忙”，“中午匆匆忙忙”，“晚上急急忙忙”三组画面写初三生活的忙忙碌碌。

2、剪辑式思路。全文分四大块，第一块：摘自琴的谈话；第二块：摘自芳的牢骚；第三块：摘自雪的作文；第四块：摘自泓的日记，四个板块经过剪辑，巧妙地拼合在一起。

3、剧本式思路。全文将镜头对准一天午休，用剧本式思路通过四科老师“切割”学生午休时间的故事来表达主题。

4、幅射式思路，全文以若干“初三就是……”的句子展开，一小段锁定一个“点”，铺展出初三生活的喜怒哀乐。

5、作息表思路。全文就是一张自己设置的“初三作息时间表”，以此来透视初三生活的一个窗口。

6、仿拟式思路。仿拟出若干首诗词，从各个方面来表现初三学生的刻苦努力与不懈追求。

这样，只要思路一拓宽，我们就能文思泉涌，佳篇迭出。

新教材中的作文教学多以话题作文的形式出现。许多教师认为“话题作文”就应该让学生挥洒个性，只要不跑题就行，教师不必作过多指导，指导过多反而会束缚学生作文能力的自由发展。但在几年的教学实践中，我发现，多数学生面对话题，不知如何选材，拿起笔来只是胡乱应付，写完后读一读，连他们自己也不知所云，更不用说紧扣话题了。

针对作文教学中出现的这些现象，我深感引导学生写好话题作文的关键是：指导学生学会选材。没有真心打动小作者自己的素材，他们哪里有那么多情感可抒写?他们哪里有那么多人生感悟呢?俗话说得好“巧妇难为无米之炊”，话题作文教学中指导学生学会选材的过程，就是引导他们寻“米”的过程。我认为启发学生面对“话题”展开丰富的联想，让“话题”插上翅膀飞翔在每个学生心灵的广阔天地中，去触及那些令他们感动的人、物、事、情、景……这样学生才会抓住真正优质的好“米”，做出真正美味的佳肴。在指导学生写以“爱”为话题的作文时，我首先启发学生展开“追忆联想’一回忆：你曾经感受到哪些人对你的爱?学生纷纷回答：有爷爷奶奶父母等长辈的，有同学、朋友的，有老师的等等。接着我又启发学生展开“对比联想”一哪些人需要爱呢?大自然的哪些事物需要我们关爱呢?学生的思维活跃起来，有的同学说，单亲家庭的孩子缺少父爱或母爱：有的同学说，街上的乞丐很可怜，他们最需要社会关爱：有的同学说大自然中的小鸟需要关爱……然后，我让学生静静地思考，从众多与“爱”相关的材料中选出令自己最受感动的人或事来写作。

从学生交上来的习作看，他们的选材突破了以往单一的“妈妈的爱“老师的爱”这一框框，能抓住许多生活中的细节来表现“爱”这一主题，题材明显广泛多了。

以人生为话题的作文篇6

一、对话教学的内涵

德国哲学家雅斯贝尔斯（K.Jaspers）认为：“人与人的交往是双方（我与你）的对话与敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”“对话教学”的核心是对话。对话作为教学的理念和精神，意味着师生要以对话的精神看待教学，以对话的精神对待教学过程，并在教学过程中对话的意识和态度，以对话的立场和原则实现着双方精神的相遇和心灵的沟通。

目前，学术界关于对话教学还没有一个公认的定义。笔者认为，对话教学实际上是一种教学理念和原则，是教学过程中的主客体为探究和解决对立冲突和建构知识的现实需要，通过持续地维持和建构教育中的对话关系，培养能在对话关系和交往中建构意义、创生知识和发展能力与人格的个体为目的的社会互动过程。因此，对话教学重视教学中多元主体的生活背景和特殊性，是师生在真正民主、平等、尊重、信任、宽容和爱的氛围中，通过言语、理解、体验、反思等对话方式进行双向沟通、共同学习的方式。可以说，沟通与合作是对话教学的生态条件，真正的对话总是伴随着创造的火花与睿智的思想。由此可见，对话教学是一种尊重师生双方主体性的教学形态；是一种师生双向交流促进意义生成的教学形态；是一种师生合力叩问生命意义的教学形态。

毫无疑问，积淀着深厚的生命底蕴和人文色彩的小学语文课程也存在这种最本质的对话关系。在小学语文对话教学中，教师、学生、文本之间的关系是一种平等对话的关系，教师与学生、学生与学生在互动过程中实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合。在这个相互交流碰撞中，学生自身的学习动机和创造力被激发，对话教学指向更深邃、更新颖、更富有启发性的自主建构和生命成长的过程，这正是语文对话教学的魅力和价值所在。

二、课堂对话教学存在的问题

作为一种新的教学形态，对话教学的理论研究正日趋成熟完善。在既有的关于对话教学的研究中，研究者多从广义的对话层面来探讨，进而把对话教学上升到哲学层面，这无疑给对话教学打开了一扇天窗，展开了更加高远的境界。但是，仅从哲学层面或过于热衷于从哲学层面来讨论对话教学，如果不把对话教学聚焦到课堂教学的特定情境，不去关切教学对话的实效性操作，容易把对话教学引向凌空蹈虚、远离教学现实的境地，容易使教学对话蜕变成徒有对话形式而流失了教育教学特质的痴愚妄谈。目前，关于对话教学的实践研究尚处于起步阶段，它在课堂教学实践中所出现的问题主要表现为以下几个方面。

1.穿新鞋走老路，无法迅速转变传统教学理念下形成的教育方式

穿新鞋走老路，主要指传统教学贴上了新课程的标签，教师仍然作为知识的权威者出现。表现在新课程改革的课堂里，教师形式上给学生提问的机会，但是拒绝讨论争议，往往以程式性的发问迅速把学生的思路、解决问题的方法纳入预设的轨道之中，然后在教师的牵引下，以出示明确的答案为最终的教学目的，学生的所思所想基本上跳不出教师划定的框子。这种所谓的“对话教学”势必削弱对话者的主体性，制约对话者的广泛性，挫伤对话者的积极性，从而最终降低对话教学的效率。

例如有教师执教《花钟》（人教版课标本第五册）第一自然段，用游戏的方式和学生一起识别各种鲜花后引导学生思考：段落中不同的花开放用上了不同的动词，把这些词换用，可以吗？学生意见不一。有的说不行，因为花开放的样子不一样，例如“牵牛花他吹起了小喇叭”喇叭当然用“吹”比较合适，而且都用“开”不好听，有重复的感觉；有的说“万寿菊欣然怒放”是表示花开得很艳很吸引人，换成“开”或“绽放”就没那么美了；还有的学生说有些可以换有些不可以换，例如昙花开放的时间很短，只能用“含笑一现”，而表示月光花和午时花、蔷薇等开放的动词都可以互换……一时间课堂气氛热烈极了，学生自主地学习、自由地提问、自如地表达，十分投入。然而面对学生的种种看法和疑惑，教师不但没有解决学生在认识和语言表达上的疑惑，没有相机表达教师本身对文本的解读，更没有通过对话对学生的交流进行总结性、提高性的评价，使师生对文本的理解达到思维的融合，思想的分享，却只是简单地评议“你真棒”，“你的想法真好”之后继续按预定的计划立即转入下一个问题“人们是怎样根据花的开放判断时间的？”试问，这样的“对话”交流了吗?互动了吗?彼此分享了吗?这只是搁置学生的问题，让教学对话流于形式罢了。

以上的案例表明，教师的话语霸权、行为控制、知识垄断统治着教学的全过程，这种所谓的“对话教学”是被教师强势牵引着的模式化的表演罢了。

2.不当提问的无效对话充斥于课堂教学中

“提问是教师促进师生互动和生生互动的一个最重要的策略。”课堂对话教学的实质是基于问题、调动心智的思维碰撞与对接，其具体操作形式使用最为频繁的最能体现互动的是提问以及由提问而展开的应答与讨论。因此，对话教学中的问题设置是一个复杂的艺术过程，既要源于文本又要超越文本，既能激发学生的内在动机又能保持一定的深度，让学生乐于思考，敢于表达，即使是随机对话也是为了在因果之间通过对话建立学生可以理解的必然联系。

而我们经常看到，日常生活中聊天式的所谓对话、假问题和无效问题的假对话、无效对话充斥于许多课堂对话教学中，这种所谓的对话无视问题设置在对话教学中的重要性，它只是课堂的形式和摆设，无对话的实质内容和真实意韵。

例如，有年轻教师讲授《少年闰土》（人教版课标本第十一册）这篇课文。老师问：“这篇文章是写谁的?”学生举手:“是写闰土的。”老师又问“你怎么知道?”“题目就是少年闰土。”老师接着问:“当时闰土多大，离主人公再见到他多少年了?”“他十一岁，离鲁迅写《故乡》三十年了”“你怎么知道?”“课文第二自然段就是这么写的。”师问:“闰土为什么要带个银项圈?”有学生答是他爸妈很爱他，有学生答是为了显示闰土家有钱，还有的说是为了好看。师说：“是闰土的爸妈怕他死去，所以在神佛面前许下心愿。”课文中有闰土向“我”介绍乡下许多稀奇古怪的东西，师问：“谁知道跳跳鱼是什么样的?”有学生答可能是沙滩上会跳的鱼，有学生答是小小鱼，而另有一位学生则说，有可能是娃娃鱼。教师最后做总结说：“反正那是小少爷没见过的东西，大家回家再查查资料吧。”

这样“满堂问”的课堂算不上真正的对话教学，或者说只是一种“伪对话”。因为它既不是创造性的对话，也没有生成新的意义，更没有致力于师生之间的相互理解和合作。这样的对话过程只停留在浅层、低级问题的提问与回答，课堂教学缺失了思维发展和智慧挑战的深层价值，肤浅的、徒有其表的热闹导致了教学价值和教育力量的弱化与流失。

3.提问对象偏失，对话主体精英化

对话教学的一个重要目的就是创设民主、平等的情境，让更大多数的学生自由地参与，让师生达到最大程度的互动，从而实现面向全体学生、促进学生全面的发展。但是，课堂社会学研究表明，“我国中小学（尤其是小学）课堂中基本上不存在真正意义上的能动的学习群体，师生之间的课堂交往在很大程度上依赖于教师与学生个体之间的直接对话。”可见，在具体的实践中，由于学生性格的差异和知识背景的差异，再加上教师认识上的不足或操作上的不当，课堂中的对话主体往往呈现出精英化的趋势，一部分善于表现、思维敏捷和成绩较好的同学显得特别活跃，而大多数同学则缺乏深度参与，于是，对话就演变为少数学生的专利，课堂也就成为少数学生自我表现的舞台和锻炼能力的天堂，至于“差生”更是与对话无缘。

4.刻意注重生成，迷失了基本的教学目标

相对于传统教学的单一预设目标而言，对话教学的一个突出特点就是它的生成性，语文对话教学更是把生成性目标作为教学目标的重要取向。但这并不意味着对话教学要排斥或抛弃一些基本的预设目标，相反，对话教学既要注重对生成性目标的关注，又要保住教学的基线，完成基本的教学目标，因为这是教学效益的底线。

例如，一节校内研讨课上，某教师教学《月球之谜》（人教版课标本第六册），教学接近尾声时，老师出示课外资料古往今来文人墨客对月球的别称，要求学生朗读。读着读着，突然有一个学生满脸疑惑地问“老师，能不能把课题中的‘月球’两个字改为月球的别称呢，比如嫦娥、冰轮、银台、夜光、玉兔、婵娟?”教师先是一愣，然后十分欣喜地肯定了学生的发言，把问题抛给了全体学生讨论。“我认为可以用嫦娥，因为嫦娥很美。”“我认为玉兔很可爱，如果用上玉兔不但能够使题目变得优美，而且能够让外国人也能知道我们中国的传说。”“我认为可以换，这样可以设置悬念。”“我认为不行，月亮是圆的，而且很亮，不能用其他的词。”“我觉得银台像是说银子做的烛台，不像月亮，不行。”学生们发言踊跃，接二连三地解读着，言语间充满了童真童趣。教师不断地点头赞扬学生“你说的对，这个想法不错”，脸色却由欣喜变得茫然，不知该赞同哪个孩子的想法，后来，便问刚才质疑的学生“你觉得呢？”学生似乎恍然大悟地答道：“我觉得大家说的都有道理，可以根据你喜欢的别称给课文换个题目。这样很特别。”“是啊，换个名称意思是不变的。经过讨论大家还知道了怎样给课文换个醒目的标题，真棒！”教师如释重负，长舒一口气说到。

在案例中，教师能够敏锐地发现学生质疑的价值，允许学生各抒己见，做法很值得提倡。但面对学生的质疑和错误的言论，他没能抓住契机引导学生进行深层人文内涵的挖掘，及时地引导帮助学生体会拟题的科学性，而是任由学生从表面解读文本，牵着教师的鼻子走。教师面对这种脱离文本的对话，没有丝毫的引导，迷失了智慧，不但教学目标顺利达成的可能性令人怀疑，而且还可能误导学生。其实，任何教育都要达到一定的目的，任何教学都要有一定的目标。语文对话教学自然也不例外。迷失了对话目标的语文对话教学，大大有悖于语文对话教学的精神，根本就是似是而非的对话教学。

三、语文课堂对话教学的对策

面对语文课堂对话教学实践中出现的种种问题，怎样才能改进，使得对话理论渗透于语文课堂教学实践呢?这是目前推进语文课堂对话教学面临的最大挑战。

1.改变传统教师角色，营造对话场域

对话是在一定的情景中进行的，有效的组织和实施对话教学的路径涉及到宏观和微观两个层面。也就是说，教师作为“平等中的首席”，在课堂硬环境（主要指对话教学赖以进行的、有形的、客观的环境）和软环境（主要指支持对话教学的人际关系和组织氛围）的组织和安排中，要以自己的热情和适当的介入来使对话处于一种动态的、活跃的和不断的提升之中，促进对话的多方在不同维度上吸纳合理思想内核达到共赢共长。

被称为现代“对话”概念之父的马丁・布伯认为，对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”小学语文老师要走下传统的教学神坛，搭建平等、民主的对话平台。走进学生的中间，在作为组织者和引导者的同时成为一个学习者和参与者，为学生进行对话铺设情境，为对话创设一种对话场域，从而促进师生间、生生间通过对话达到思想交锋、真情交融，并在整个语文教学体系中建立富有生成性的对话关系。

2.生成对话教学的运作轴心和主题――问题焦点

对话教学的主题，是展开对话的依据和中介，是对话教学的一个关键和颇具智慧的教学环节，主要是以问题的形式来呈现。因此，对话教学以问题为起点，以问题表征和问题探讨为指向，使问题不断衍生为知识表征并成为师生关系的中介和支撑对话体系的桥梁。

课堂对话的核心是问题，没有问题就没有对话。在小学语文课堂对话教学实践中，师生围绕着主题以问答的形式展开对话，使主题不断衍生为层层深入的新问题或知识表征，从而激活学生的内在动机，达到激趣引思的效果。这就要求教师在设置问题的时候要关注教学中的重点问题、难点问题、疑点问题、歧义问题、焦点问题和热点问题，设计问题既要基于整体课程与知识结构的系统性并能激发学生的内在动机，问题与答案之间的内容又要可以填补学生当前知识的空缺，并且以学生的当前学习状态为基础，加深学生思维的深度，拓展学生对文本的理解，促成教学目标的顺利实现。

3.提升教师理论素养，提高教学机智水平

教学机智是指教师对教与学双边活动的敏感性，是教师在一定的理论修养基础之上，在长期的实践体验、感悟和实际经验基础上形成的一种超乎寻常的，出类拔萃的临场发挥能力。具有教学机智的教师，可以把教学现场中出现的偶然因素转化成一种有利的教学时机，可以恰如其分地把教学引向高潮，推向深入。教学机智表现为临场的随机应变，但这种随机应变不是与生俱来的，是长期在理论和实践两个层面上磨合而成的。

在提高教师理论素养上，要鼓励和吸收小学语文教师积极加入到对话教学的研究行列之中，这样不仅可以促进其在实践中积累的经验得以提升，丰富和扩大对话教学理论的研究成果，而且还可以把一些理论认识上的困惑、误区及时在实践中澄清或修正。

在实践中，小学语文对话教学要具有生命力，教师就必须要在复杂多变的课堂教学情景中不断吸纳即兴的、始料未及的新成分。换句话说，对话教学的课堂设计要加强对生成性问题的关注。实践证明，只有根据真实的课堂教学情形生成的问题才能更好地激发学生的学习热情，也只有源于学生的困惑与体验的问题才更能激发学生的问题意识和进一步探究问题的欲望。加强对课堂中生成性问题的关注，也就是关注学生在对话过程中的所思、所惑、所感、所悟，并以之作为问题的生长点。也就是说，对话教学的臻美境界在于教师既要对整个对话过程作出一定的预设，又要在教学过程中发挥自己的教学机智，把问题的引线抛出去，带着学生走向问题，师生以同伴的身份共同探索、共同质疑，使课堂充满着生命活力。