现代教育的含义篇1

迄今为止，人们对通识教育的理解仍然深受近代知识论哲学的影响，其典型表现就是将通识教育简化为知识教育，使通识教育本身面临多方面的危机。文化哲学则主张将通识教育从知识层面提升到文化层面。在文化哲学的视野中，通识教育具有鲜明的文化品性，通识教育的目的在于文化陶冶而非简单的知识学习；通识课程的设计重在恢复和重建课程知识的文化脉络；通识教育的教学实践则应该着力体现诠释、对话和理解，使知识蕴含的意义世界不断向学习者敞亮。

【关键词】

通识教育；文化哲学；文化陶冶

一、文化缺失与大学通识教育的危机

破解专业教育、知识教育的褊狭，促进学生心灵与人性的觉醒，这一直是通识教育的根本旨趣。但是，在实践中，通识教育似乎并未超越知识教育的逻辑，也未能实现人性教育”的美好理想，其突出表现是通识教育被错误理解为简化版”的专业知识教育，背离了通识的精神与要义。通识教育实践困境的背后有着深刻的哲学根源，即近代知识论哲学对人类思维的深刻影响。知识论哲学强调主知主义，知识的获得成为哲学思考的焦点，知识教育也成为教育实践的中心。知识论哲学把通识教育简化为知识教育，忽视和遮蔽了通识教育原本具有的文化向度。而通识教育文化向度的缺失，又使通识教育面临着三个方面的重大危机。第一，通识教育课程性质的迷失。陈向明教授认为，通识教育作为一种教育理想，应该成为专业教育的灵魂”和统帅”［1］。但是，知识论哲学却狭窄地从知识的立场来理解通识教育与专业教育的关系，由于既有的专业教育强调知识的深度，通识教育似乎就只能强调知识的广度，这就导致通识教育课程设置的肤浅化，甚至娱乐化、媚俗化，通识教育不仅不能成为专业教育的灵魂，反而有被边缘化的危险。台湾大学黄俊杰教授就指出，有些通识课程投学生之所好，例如教师只教通俗武侠小说，却置李白、杜甫、《红楼梦》于不顾。于是，学生喜好《哈利波特》，却不读莎士比亚。”［2］通识课程娱乐化的背后，正反映出教育界对通识教育课程性质认识的模糊。第二，通识教育课程目标的错位。在知识论哲学的视野中，通识教育的目标往往被错误的理解为培养通才”型的知识人”。然而，在知识不断分化的大背景下，试图通过有限的课程学时来培养通才”，这几乎是不可能的。更严重的是，知识人”的目标定位使通识教育深陷在学科主义、专业主义的逻辑之中，远离了其培养完人”的终极旨趣。对此，著名的《哈佛通识教育红皮书》就曾指出，通识课程不是为训练未来的专家设计的，现有的通识课程没有脱离专业教育的轨道，往往在无形中强化专业意识，结果不仅使理科的学生学习文学感到无趣和沮丧，也使文科的学生学习科学而感到畏惧［3］。第三，通识教育课程价值的异化。通识教育的核心价值在于文化陶冶与文化传承。哈佛通识教育红皮书就指出，通识教育的主导思想”应该是文化，通识课程的设计应该揭示：文化的丝线是以什么方式被编织到教育的织物里面的”［4］。但是，知识论哲学倡导实体性思维，关注的是那些可以言说、可以传递的显性知识，忽视知识背后所蕴含的人文脉络与精神力量。在近代知识论哲学的影响之下，通识教育容易蜕变为简单的知识教育，忽视学生健全人格与精神境界的培育，丧失了大学教育应有的文化之根。

二、知识观的转变与通识教育的文化意蕴

通识教育要实现人性教育的理想追求，就必须超越知识论哲学的窠臼，从狭隘的知识层面上升到文化层面，并从文化哲学的视野来重新审视与建构。在文化哲学看来，通识教育与专业教育的显著差异在于对待知识的不同态度。文化哲学认为，知识不仅具有逻辑的属性，更具有文化的属性。知识论哲学的缺陷在于剥离知识的文化脉络，片面强化知识的学科逻辑，结果使知识变成冰冷的概念与命题，遮蔽了知识背后所蕴含的人类精神力量。对此，文化哲学的代表人物卡西尔做了深刻论述。他从文化哲学的高度区分了两种对待知识的方式：一种是事物的感知”，即将知识看做外在于人的物”，看做要占有的对象；另一种是表达的感知”，即将知识看做人的文化实践，并重在诠释知识背后的精神力量。在第一种情况下，学习者所面对的不过是事物的世界”，在第二种情况下，学习者所面对则是人格的世界”［5］。遗憾的是，专业教育往往以技术性思维的方式将知识简化为事物”，正如卡西尔指出的，这个事物的世界根本就没有灵魂”，生命的体验在这种技术性的知识传授中是被压抑、排斥甚至消解的，结果是，人类文化难以在这种自然图景中找到它自己的容身之地。”［6］从文化哲学的知识观出发，通识教育迫切需要恢复和重建其原本具有的文化向度，并主动彰显自身的文化属性与文化追求。通识教育的目的也不是简单的知识占有，而是文化的陶冶。据此出发，大学通识教育的文化品性应具体表现在如下三个方面。

1．通识教育与人文底蕴。知识不是抽象的概念和符号，而是凝固着人类巨大的精神力量，体现着人类对真、善、美的无止境的追求。卡西尔就反复强调，我们不能把知识看作我们在学校所学的那种枯燥乏味的东西”，而应该看作是对活生生的思维和表达形式的探究”［7］。以科学为例，科学不仅仅表现为静态的科学知识，更是蕴含着科学精神、科学伦理乃至科学世界观。科学社会学家默顿就指出，科学知识暗含着现代科学的精神气质，他将这种精神气质概括为普遍主义、共有主义、无私利性、有条理的怀疑主义［8］。通识教育视野中的科学教育应该着力引导学生体悟科学所蕴含的精神力量。同样，在通识教育中，文学也不能被简化为文学理论知识，而是应该着力体现作品背后所蕴含的文学家的境界与追求。总之，种种知识与文化的形式，其背后都蕴含着人类的精神力量。因此，通识教育的重要任务不是占有知识，而是精神陶冶。雅斯贝尔斯对精神陶冶的价值做了深刻论述。他指出，占有知识不等于精神陶冶，占有知识只不过是习得精神内容的代名词，对人而言也只是一种外在的财富。但是，精神陶冶则重在改变人，帮助人成为他自己。决定教育成功的因素，不在于语言的天才、数学的头脑或者实用的本领，而在于具备精神受震撼的内在准备。”［9］通识教育的意义，就在于让学习者拥有一个精神世界”。

2．通识教育与思想启蒙。知识作为人类的文化成果，同样也彰显着人类思想的进程，即知识背后蕴含着人类对宇宙及人生根本问题的困惑、思考与求索。知识作为事实”可能会不断更新，但是知识背后的思想却可以跨越时代的阻隔，而且还贯穿在不同的知识领域之间。可以说，知识的思想性才是不同时代、不同地域、不同学科的知识得以融通的核心纽带。正如阿德勒对名著研读课程所做的辩护：名著虽然成书于遥远的古代，但是名著中提出的问题却具有时代的穿透力。今天我们所面临的许多基本问题，通常都是人们在思想和行动领域面临的一些老问题”，因此对于理解和面对当前的问题，名著仍然可以发挥巨大的影响力［10］。通识教育不是简化版的知识教育，而是肩负着思想启蒙的重要使命。通识教育应该敞亮知识背后的思想力量，凸显知识蕴含的问题意识，揭示知识背后人类的卓越思考，引导学生主动地与人类思想对话”，并在此基础上培育学生求通”的眼光与见识。唯有求通，才能目光远大、融通识见，这也正是通识教育的真正魅力之所在。对此，倡导通识教育的思想家们都有精辟的论述。例如，纽曼就指出：大学教育的真正而且充分的目的不是学问或学识，而是建立在知识基础之上的思想或理智”［11］。列奥•施特劳斯则认为：自由教育在于唤醒一个人的心智与卓越，……在于倾听最伟大的心灵之间的交谈”［12］。思想启蒙意味着打破专业教育的学科边界，以求通的意识去发现知识之间潜在的思想脉络。赫钦斯指出，专业主义导致的大学缺陷就是无序”大杂烩”孤立主义”，现代大学好似一本百科全书”它拥有从艺术到动物学的各类系科；但是学生和教授都不知道系科间真理究竟有什么关系，或可能是什么关系。”专业教育以碎片化的知识钳制了学生的思考，结果反而导致了反理智主义”［13］。与此相反，通识教育应该到思想深处去发现知识之间或隐或显的联系，以求通”的见识来追求万有相通、古今融通［14］，从而提升学生的洞察力与思考力。

3．通识教育与时代精神。在文化哲学看来，知识作为人类的文化产品，必然凝固着时代精神的烙印，也即是说，知识背后蕴含着时代的崭新课题，体现着时代的价值观念，折射着时代的潮流与走向。陈寅恪先生关于学术研究之预流”的思想最能反映时代精神的重要意义。他说：一时代之学术，必有其新材料与新问题。取用此材料，以研求问题，则为此时代学术之新潮流。治学之士，得预于此潮流者，谓之预流。其未得预者，谓之未入流。此古今学术史之通义，非彼闭门造车之徒，所能同喻者也。”［15］在陈寅恪先生看来，把握时代精神与时代潮流，才是学术研究的通义”与真谛。同样，人类不同的知识领域，都可以看成是对特定时代精神的能动性回应，因而都反映着时代的精神与潮流。例如，梅尔茨在论述19世纪欧洲思想史时指出，19世纪是科学的世纪，科学思想就是19世纪的时代精神，科学思想渗透在19世纪西方文化的各个领域［16］。文化哲学对时代精神的重视，意味着通识教育应该引导学习者透过知识的学习去理解人类文明的总体历程，把握人类历史与文化发展背后的时代精神，并在此基础上自觉地形成与现代文明相适应的思维方式与价值观念。可以说，通识教育的终极目的，乃在于进入时代的潮流、把握时代的精神，使通识教育真正成为追求智慧与至善”的教育［17］。

三、通识课程设计的文化自觉

为彰显通识教育的文化品性，通识课程的设计应该超越知识中心课程的设计模式，重在恢复和重建课程知识的文化脉络，使通识课程能够更好地实现文化陶冶与人性教育的理想追求。

1．课程统整要凸显文化实践。知识论哲学及其对学科专业化的强化，使通识课程丧失了统整的中心，这是因为通识课程所涉及的知识是多元、异质的，不同的知识类型之间根本找不到实体性的统一和联系。通识课程在实践中出现的随意化、碎片化倾向正是这种理论缺陷的具体反映。在文化哲学看来，通识课程统整的中心不是学科与知识的逻辑，而是人类的文化实践与文化追求。通识课程应该回归生活实践，关注人类文化实践中的问题，体现人类文化追求的方向。以历史学为例，历史学不是抽象的知识考古，而是对人类文化生活的深刻洞察。历史学家并不只是给予我们一系列按一定的编年史次序排列的事件。对他来说，这些事件仅仅是外壳，他在这外壳之下寻找着一种人类的和文化的生活———一种具有行动与激情、问题与答案、张力与缓解的生活。”［18］以文化实践为中心，意味着通识教育的课程形态不应该是封闭的学科课程，而应该是开放式的、主题式的、问题导向式的，并且以关联课程、广域课程、融合课程、核心课程等形态出现，使通识教育更好地切近人类文化发展中的重大课题与时代潮流。

2．课程内容要拓展文化背景。通识课程关注的不是知识的工具价值或实用价值，而是知识所蕴含的文化陶冶价值，即知识背后所蕴含的独特思维方式、研究方法、价值观念、精神追求等等对学生成长的重要影响。因此，通识课程的内容不是狭隘的知识体系，而是应该囊括多元、复杂而广泛的文化背景，这也是通识课程与专业课程的显著区别。例如，科学类通识课程不应该像专业教育那样过分强调科学知识的逻辑体系，而应该更重视科学的历史、科学与社会的关系、科学家的个性特点等文化背景因素。哈佛通识教育红皮书也对两种不同的科学教育进行了对比分析：专业教育视野下的科学教育强调的仅仅是科学知识的逻辑，而忽视对科学之文化背景的批判性考察，专业主义作为一种教育的力量有其局限性，即它通常并不提供对总体关系的理解”；通识教育则相反，通识教育中的科学教学应该宽泛而完整，它包括科学思维模式与其他思维模式的比较、各科学分支学科之间的比较与对比、科学与它本身的历史以及与人类通史的关系、科学与人类社会问题的关系。”哈佛委员会认为，对一般学生来说，只有这种更宽广的视野才能赋予科学的信息和经验以意义和永久的价值”［19］。

3．课程组织要聚焦文化演进。历史是人类文化得以展现的重要中介，只有在历史中我们才能看到人类精神演进的历程，才能领悟文化蕴含的生命意义。因此，文化哲学尤其重视历史意识，强调对文化进行历史时态的分析。文化现象更为明显的受到生成的制约，它们无论何时都不可能游离于过程的溪流。如果我们离开语言发展史、艺术史和宗教史，就不可能从事语言学、艺术科学和宗教科学的研究。”［20］通识课程的设计要树立历史的意识，必须从观念到实践发生重大的转变。首先，通识课程的编制要超越以泰勒为代表的传统课程开发模式。泰勒模式的核心是以逻辑分析取代历史分析，知识被按照纯粹逻辑的方式进行组织，知识发展的历史脉络被强行，这种知识教育看不到人类精神的创造历程，因而难以发挥文化陶冶的教育作用。其次，通识课程的脉络要重视思想史。思想史隐藏在知识背后，是人类精神生命之创造能力的具体展现。但是，思想史不同于编年史，仅仅将知识或事件按照时间顺序排列并不能反映人类思想发展的历史。正如卡西尔所言，历史知识的一般主题和最终目的是理解人类的生命力，然而编年史只不过是一大堆历史事实的堆积，我们从这些事实和材料中不可能看出历史真正的生命力［21］。通识教育要重视思想史，就必须尽可能挖掘各种学科知识背后所隐藏的人类思想活动的历程，并且以思想史为主线来组织课程内容。

四、通识教学实践的文化追求

1．培育文化的意识。承担通识教育的教师需要有敏锐的文化意识，能够将知识理解为文化现象，自觉地从文化的高度来审视和理解通识课程的内容，认真去挖掘和梳理知识背后的文化脉络。事实上，文化意识已经成为当代学术研究的时代潮流，通识教育完全可以从这些学术资源中吸取丰富的营养。以数学为例，数学背后的文化意蕴已经受到学术界的高度重视。美国数学教育家克莱因在《西方文化中的数学》一书中就指出，在西方文明中，数学一直是一种主要的文化力量，数学思想持续深入地影响着人类的生活和思想。同样，历史学家汤因比也从文化的视角来理解历史，他将人类历史理解为不同文明的演进过程与相互接触，并且指出伟大的文明往往源于艰苦环境的刺激，并且都彰显了人类的巨大努力，文明的卓越往往出自人类的艰辛［22］。

2．重视意义的诠释。通识教育不是给学习者灌输各种事实性知识或者技巧性知识，而是要引导学习者从文化形式中发现人之生存与发展的使命与意义。这是因为文化哲学所建构的世界不是事实性的世界，而是意义世界。卡西尔指出，文化哲学不仅仅要分析各种文化形式，更需要思考展示在各种文化形式之画廊中的图画的意义何在”［23］。为此，通识教育需要将知识与人类的生存关联，从人类文化价值追求的高度来重新理解和诠释知识。例如，有关伦理学与职业道德的思考，可以把幸福”作为伦理学思想梳理的核心脉络，引导学习者在学习人类伦理思想史的过程中感悟幸福”的真谛。同样，有关中西哲学的探讨，也应该围绕人的存在境遇与人生境界来梳理，使哲学成为生存的智慧之学。总之，从生命、生存的高度来进行知识意义的诠释，既体现了通识教育之融通的意蕴，也能够真正促动学习者的生命感悟。

3．凸显对话的观念。通识教育强调融通、通达，因此通识教育的教学实践要格外重视不同学科、不同知识之间的对话。从文化哲学的视野来看，不同的学科与知识都具有其独特的品性与结构，它们是不可通约”的，这种差异性意味着学科之间融通的纽带不可能是某种实体性的知识，而只能是创造性的对话。通识教育的教学实践不是知识的陈述与灌输，而应该理解为召唤”对话”与敞亮”，即召唤”不同时代、不同领域的思想家出场”，让他们的思想从独白”走向对话”。可以说，发现不同时代、不同地域、不同文化的思想之间所蕴含的隐匿的对话主题与对话机制，这是通识教育最引人入胜的亮点。

作者：苏鸿单位：广东第二师范学院教育学院

【参考文献】

［1］陈向明．对通识教育有关概念的辨析［J］﹒高等教育研究，2006（3）：64－68﹒

［2］黄俊杰．21世纪大学通识教育的新方向：生命教育的融入［J］．高教发展与评估，2014（5）．

［3］［4］［19］哈佛委员会．哈佛通识教育红皮书［M］．北京：北京大学出版社，2010：44，39，43，124．

［5］［6］［20］卡西尔．人文科学的逻辑［M］．北京：中国人民大学出版社，2004：91，142，172．

［7］［23］卡西尔．符号•神话•文化［M］．北京：东方出版社，1988：29，38．

［8］默顿．社会理论和社会结构［M］．南京：译林出版社，2006：822．

［9］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．北京：三联书店，1991：102－109．

［10］［13］赫钦斯．美国高等教育［M］．杭州：浙江教育出版社，2001：160，56．

［11］纽曼．大学的理想［M］﹒杭州：浙江教育出版社，2001：59﹒

［12］刘小枫，陈少明．古典教育与自由教育［M］．北京：华夏出版社，2005：2－8．

［14］张世英．进入澄明之境———哲学的新方向［M］．北京：商务印书馆，1999：7．

［15］陈寅恪．陈寅恪集•金明馆丛稿二编［M］．北京：三联书店，2001：266．

［16］梅尔茨．十九世纪欧洲思想史（第一卷）［M］．北京：商务印书馆，1999：89．

现代教育的含义篇2

[关键词]高等理工教学名词训诂学数据拟合

[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2014）16-0071-02

一、训诂学与高等理工教学的联系

高等理工教育中的文化教育的重要性已得到了社会的普遍认同和接受，我国著名教育学家杨叔子先生[1-2]多次提出“教育的宗旨是素质教育，教育的方式是文化教育”的观点，尤其强调了民族文化的重要性，提出了“民族文化就是民族的基因”的真知灼见，对于“大学有无民族文化，有无民族精神，即有无真正的中国特色”进行了深入的剖析。

如今，深入挖掘中国传统文化，将中国特色的文化底蕴与现工高等教育教学过程相结合是一项具有深远意义的工作。高等理工教学中，包括大量的名词概念，很多概念艰涩而抽象，名词的定义往往占据较大篇幅，并辅以大量的练习加深对概念的理解和记忆。而训诂学是我国传统文化的瑰宝，是文字学的重要研究内容，将古代的话加以解释，使之明白可晓，谓之训诂[3]，即指疏通解释古代典籍文献和研究古代语言文字的意义。严格的说，只有训释古语古字的用义才能称为“训诂”，而随着时代的发展，训诂学应不断更新观念，运用科学方法，走多向的现代化发展之路[4]，训诂学要从“经学附庸”的旧框子里解放出来，密切联系今天大、中学校的教学[5]，使这一古奥艰深的学问成为服务于现代教学的利器。

基于此，本文引入训诂学的方法论，提出在高等理工教学过程中对名词概念——以数据拟合为例——的思想渊源及与之密切联系的概念进行分析，使之达到望文生义的效果，易于理解和记忆，为相关的研究和教学提供参考。

二、训诂学释义示例

（一）数据“拟合”的训诂学释义

数据拟合是数值分析教学中的重要概念，也是教学难点。为了绕开复杂的理论推证过程，形象、直观的对这一概念的含义进行理解，从概念的字面含义入手，探求其字面背后蕴含的意义。

从训诂学的角度讲，“拟”（繁体为“擬”），为形声字，从手，以声，本义为揣度，猜测，后又有类比，效仿，打算，起草、初步确定等意。其中，拟人是一种文学作品中常见的修辞手法。“合”，会意字，从亼，三面合闭，从口，本义：闭合，合拢。

基于上述，“数值拟合”可以解释为：初步确定或草拟（拟）某一函数，调整此函数的参数，使得该函数与已知数据（实验数据）的分布趋势最大限度的重合（合）。如此，通过对“拟合”这一名词概念的训诂学解释，建立名词概念的内涵与字面含义的联系，达到望文生义的效果，将较大程度的有助于对概念内涵的理解和记忆。

（二）“拟合”训诂释义的联系与拓展

训诂学释义可以简单直观的解释名词概念的内涵，还可以根据释义的表述，推断和界定概念的特征与概念之间的联系，从而进一步有助于对概念的理解和记忆。在本文所给的示例中，通过对“拟合”的训诂学解释的表述，可以归纳和引申出如下两点数据拟合计算的基本特征：

1.拟合函数需根据数据的分布趋势“拟”定，并非完全精确的函数或真实函数本身；

2.所求拟合函数与已知数据最大限度的“合”拢，但不会完全重合。

通过对上述“拟合”概念的训诂学解释，并结合数据拟合计算的基本过程，可知对初步拟定的函数，需要代入已知点，形成方程组，将本属于方程变量的参数替换成已知量，求解各个参数，从而确定出拟合函数的具体形式。求解方程系数的过程，其实质是待定系数法。

利用已知点形成含待定系数的方程或方程组，通过解方程或方程组求出待定的系数，或找出某些系数所满足的关系式，这种解决问题的方法叫做待定系数法。[6]一般用法是，设某一多项式的全部或部分系数为未知数，利用两个多项式恒等时同类项系数相等的原理或其他已知条件确定这些系数，从而得到待求的值。[7]可见，待定系数法的基本思想是将本属于方程变量的参数替换成已知量，从而建立成只包含未知系数的方程组，使得未知系数成为方程组的未知数，从而求解方程组得出未知系数。

虽然拟合函数中多项式系数的确定需通过待定系数法，但与传统意义的待定系数法也存在着差别。首先，根据上述拟合的训诂学解释可知拟合需要假定函数形式，与已事先给定函数形式的待定系数法不同。

拟合算法通常设拟合函数由一些简单的“基函数”（例如幂函数，三角函数等等）φ0（x），φ1（x），…，φm（x）的线性组合来表示[8]：

f（x）=c0φ0（x）+c1φ1（x）+…+cmφm（x）

通常取基函数为1，x，x2，x3，…，xm，要确定出系数c0，c1，…，cm，从而确定函数的具体形式，其方法是代入m组实验数据，（x1，y1），（x2，y2），…（xm，ym）组成m个方程的方程组：

求解上述m个方程中的个未知数c1、c2、…、cm即可确定函数形式。

其次，由于函数的基本形式并不是理论上精确的，而是通过c1、c2、…、cm系数值的调整从而尽可能的逼近真实函数（与真实函数“合”拢），加之拟合函数多为非线性多项式，所以方程组的系数c1、c2、…、cm理论上很难求取精确解，其求解精度一般在最小二乘的约束下取得，即使得min[f（xi-yi）]2达到最小。

（三）相关概念的比较

通过上述基于训诂学示例的释义及由其释义引申出的概念特征与联系，可见训诂学能够更加深入的揭示概念的内涵与外延，更容易甄别概念内涵的共性与差别。本文给出的示例中，待定系数法与数据拟合的最基本思想都是利用已知点确定函数中的系数，从而实现函数形式的精确确定，因此存在基本思想的共性。但二者之间也存在差异，为了简明，将上述对二者的特性讨论总结成表1的形式如下：

三、结语

现代教育的含义篇3

关键词：人文精神；高中历史教学；创新；发展

中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1002-7661（2016）01-196-01

随着时代的发展，人文精神在教育过程中奠定了核心的地位。在我国历史教育事业的发展中，很多史料、典故、文献中都含有深刻的人文含义，具有独有的教育优势。实施人文素质教育、推进全面发展是新课程标准的重要要求。

一、人文精神的教育意义

在现代教育改革中，教师在历史教育中注入人文素质的教育模式，是一项新的教育方向。顾名思义，“人文”这两个字指的是人类社会中的各类文化形象。在新课程改革的教育发展中，实施人文素质教育是回归本真的具体体现。

从历史学的角度上讲，中国古代的人文指的是内心修养和礼仪文化的统一，在现代社会，对“人文精神”的教育层面也已经上升到了文化智慧、德行修养的角度。在高中历史课程中，通过人文主义的构建，能够使学生的社会认知上，建立完善的思想品行，感悟历史文化中蕴含的道德、情感、批判和各项思维意识。

二、高中历史课程中人文教育的发展现状

新课程改革之下，历史教学对人文精神的需求十分紧迫。在培养学生人文素养的情况中，融入人文观念将历史教学提升了一个新的阶段。

在社会环境的影响下，很多学生都忽视了自身人文观念的培养，面临着一定的发展窘境。一方面，在独生子女的影响下，高中生很容易形成淡漠、偏激的性格特点。另一方，家长对学生的教育方式大多停留在物质基础上，忽略了人们的教育感受。而在日常的学习生活中，学生的生活态度决定着日后生活、发展的轨迹。为了改变高中生极端、逆反等不良的性格特点，教师进行人文教育势在必行。通过科学的人文教育，能够促使高中生重视自身以及他人的发展价值，让历史教育具有新的发展活力。

三、如何将人文精神融入高中历史教学之中

在教学过程中，教师要通过各项教学策略，强化学生的价值观念，体现出课堂人文精神和教学综合质量的高度结合，具体分析如下：

1、以史为鉴，建立正确的人生观

在历史教学中，不管是中国古代还是西方历史上，都需要明确教学的基本立意，通过关注真实史实，挖掘其中孕育的情感和观念。教师要摒弃被动的教学方式，强调灵活利用所学的知识，逐步提高学生的思维能力。

综合来说，在历史教材的内容、教学思路上，处处体现着现性主义色彩的影响。教师可以通过史学典故作为教育切入点，建立正确的历史观和人生观。

在历史经典言论中，教师要通过适宜的教学语言表达鲜活生动教育知识，在课本中培养学生具有良好的道德品德。通过挖掘历史课本中的思想观念，扩大拓宽学生对历史知识的理解。例如，今年是反法西斯胜利七十周年，为了铭记革命前辈们走过的峥嵘岁月，教师可以合理利用影视作品中的教育式，推动一批生动、具有教育的意义的战争题材作品登上校园教育的舞台。同时，积极开拓各项历史教育活动，呼吁学生要发扬历史革命前辈顽强不屈、百折不挠的崇高人格和爱国主义精神。

2、传承信念，发挥历史的实践性

在人类历史生活中，蕴含着无数的人文思想。从霍去病的“匈奴未亡、何以为家”到文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，都蕴含着指导学生为人处世的哲学道理。在历史教学中，教师要通过搜寻相关资料和典籍，积累经典历史故事、扩大历史的实践特性。

例如，在学习八国联军火烧圆明园这一阶段时，要通过适当的方法奠定历史教学的基础。教师可以结合当地地域特点，观看抗日战争时期留下的历史遗址、文化遗迹，带领学生走进历史事件的事发地点，通过“拜访抗日老兵”“寻找红色记忆”等方法，促进高中生和历史人物之间的对话和交流，加深学生对历史故事的理解。并且通过抗战老兵的人物讲述，能够促使高中生转变对历史的错误理解，从而达到增强学生情感的教育目的。

3、重塑历史，培养学生的人文情感

在历史人类的生活记载中，古往今来中蕴含着许多的思想。有的被人鄙视、有的被人赞扬。岳飞忠肝义胆万古流传、秦桧卖国求荣遗臭万年。广大历史教育工作者要清醒的认识到不同时期中存在的历史思想，提升他们的人文精神。例如，正面面对滑铁卢等战役中蕴含的历史思想，分辨正与邪、真与假，读懂善于恶、美与丑，从而去其糟粕，取其精华，抵制希特勒等泯灭人性的暴徒思想。

以“世界多极化趋势的出现”这一学习内容为例，教师可以组织高中生进行趣味学习活动，组织他们就“申请常任理事国”这一辩论课题进行探讨，将学生分成同意、不同意、中立等不同的观念，从而形成和谐民主的教学思想，激发他们潜在的人文情感，给予学生足够的发展空间。

这些历史内容孕育着深刻的思想，给后人留下了广阔的空间，广大历史教师要积极挖掘其中的人文素养，使学生能够清醒的意识到这些素材的丰富性，切实加强教学内容中的科研性，针对其中存在的人文意义，积极探讨苏格拉底对人性的感知意义，探究文艺复兴时期倡导的人文主张，感受启蒙运动中具有的理性意识，促进高中生对历史文化的深刻领悟。

四、总结

综上所述，为了提高历史教学的发展进程，强化教学内容的研究，教师要通诸多历史教材，提高高中生对历史课程的学习兴趣，激发他们内心潜在的人文意识。使学生能够立足于民族历史中，体验不同的人文思想。逐步提升课堂教学的质量和效率，促使人文观念能够充分的融入高中历史课堂之中。

参考文献：

现代教育的含义篇4

【关键词】传统；思想政治；教育；现代化；转型

思想政治教育是现代化教育的一个组成部分，也在历史进程中扮演着重要的角色，改革的巨大变化让教育方式方法也发生了改变。思想政治的重要程度已经不言而喻，思想政治教育的转型也是要跟随时代的发展变化进行改变，尽量的让传统的思想政治教育模式进行转型，这样不仅仅适应社会的需要，而且也是历史发展的必然选择。基于此，本文对传统思想政治教育的现代化转型进行研究和分析。

一、传统思想政治教育存在的问题和面临的挑战

（一）理论性的不足

传统的教育方式其中较为突出的一个特点就是传统性，在进行转型和改变的核心关键就是政治性。在现代化发展过程中，思想和时代要与时俱进，若是思想没有变化那么就是墨守成规就是落后于时代的发展，会被时代所落下，在时代的浪潮下销声匿迹。传统的思想政治教育具有一定的合理空间，但是因为经济体制的变化，很多政治关系也发生了变化，传统那种单一性的行政管理方式已经不能很好的适应时代的发展，也就失去了对社会的作用力。若是行政管理制度对于社会没有了多元化的影响，那么这样的行政管理制度就会被时代所淘汰被淹没。一直依靠于以往的政治手段去解决政治问题，那么就会超出政治的管辖范围，不能体现出思想政治教育在理论内容上的多层次变化[1]。

（二）传统思想政治教育具有统一性

大的统一性教育缺少对实际个体的关注，这样的方式在日新月异的今天也很难被接受，特别是在经济、文化政治不断改革的今天，社会主义市场经济体制也在不断的完善，一些经济机构和政治格局也发生了比较大的改变，在这种变化下，人的思想和行为也会发生很大变化，这样教育方式一成不变，统一性不变势必所起的作用就会有限。缺少了选择性，缺少了多变性也缺少了独立性，思想政治教育的转型不能得到更好的满足。思想政治教育包含了对所有公民的教育，这样公民的意识也成为教育中的一个重要影响因素，只有通过不断的提升公民的意识才能达到一个更好的教育效果。受到传统观念的影响，臣民和私民让公民在思想政治教育中的素养严重的不足。公民的行为代表国家，也代表着国家的教育。在社会中公民起着主体性的作用，思想政治教育的匮乏，也让其不能适应新形势的发展[2]。

二、传统思想政治教育的现代转型

（一）公民教育在思想政治教育中的充实和丰富

公民的教育和思想政治教育具有一致性，也比较关注公民意识的有效培养，更是公民对于自己在国家法律中政治地位的认识。公民的思想政治教育关注的是公民的言行和准则，实质是思想上的教育，是工人义务感和责任感的集合，包含；对国家，对家庭的责任感。。主体上的的转型是以对话和平等性关系为主的，思想道德感念也是认知的一个过程，在教育过程中秉承以人为本的原则和理念，一个人的个性化和主体性要得到国家的认可和肯定。现代化政治思想教育要符合时代的特点，要与时俱进，并且料及国家的大政方针。思想政治教育其实是一种双向的交流，是一种全面参与的活动。教育的内容有社会公德、家庭美德以及心理上的教育还有现代化的人格教育，清楚认识马克思主义理论，用这个当做思想的武器，用这种理想进行现代化建设，让民族精神能够战胜一切社会上的不民主，不平等，积极的弘扬社会主义核心价值观。在现代社会发展过程中，人们的认识存在一定的问题，也存在一定的困惑性，因此对于公民心理健康上的教育也是不可或缺的一部分，培养公民的效率感和创新意识以及民主意识[3]。

（二）教育方式方法的转型

在教育方式方法的转型过程中，思想政治教育的主要工作方式就是使用一些现代化的理念和手段，让思想政治教育从以前的经验类型转变为科学类型，给受教育者更多的是实践上的经验，取代传统的感性经验教育方式，用先进的思想去指导行动上的认知。思想政治教育的方式还要和生活之间有极大的关联性，让这些教育能够回归于生活，并且帮助人们去解决实际生活中产生的问题。社会的发展给思想政治教育方式的转型也提出了相应的办法，可以使用现代化技术手段，运用计算机科学和网络进行现代化教育方式的打造。例如，可以建立起思想政治主体性网络教育平台，在平台中大家畅所欲言，然后针对有问题的公民进行教育，这种教育是特殊的教育，是有针对性的教育，因此不是使用集中统一的方式，要针对具体问题提出具体的解决办法。另外，思想政治教育也可以从现代社会的经济学、心理学和社会学出发进行研究，以此大大更美的效果，让社会工作实践也能够给受教育者提供一定的启示和平台，提供更多的可教育资源，进而做好思想政治教育工作[4]。

结束语

综上所述，本文对传统思想政治教育的现代转型进行了研究和分析，文章一共分为两个部分，第一部分中是对传统思想政治教育存在的问题和面临的挑战进行的分析，其中包含理论性的不足、传统思想政治教育具有统一性；第二部分是传统思想政治教育的现代转型，其中包含公民教育在思想政治教育中的充实和丰富、教育方式方法的转型。希望本文的研究能够给现代化公民以及大学生的思想政治教育提供一定的参考和启示，让公民的思想更具有前瞻性，更具有时代性，能够运用现代化眼光解决现代化问题，避免滞后性的出现。

参考文献

[1]李小平，杨志国.以强军目标为引领大力推进军队思想政治教育转型[J].军队政工理论研究，2014，15（3）：9-11，22.

[2]钟伯友.社区服务工作在思想政治教育转型中的应用[J].企业文化（下旬刊），2014，11（5）：104-104.

现代教育的含义篇5

关键词：中华优秀文化高职院校思想政治教育重要性

一、中华优秀文化的内涵

中华优秀传统文化是中华民族经过长期社会生产实践而提炼和浓缩出来的思想观念、文化传统、道德规范，是中华优秀文化的精华。以“讲仁爱、重民本”为核心的政治治理观、以“守诚信、崇正义”为代表的道德情操观、以“尚和合、求大同”为特征的社会理想观是其主要内容。红色文化是对中华优秀传统文化的继承、发展、超越，集中反映了中国共产党成立后，由先进分子和人民群众创造的正确的人生观和世界观，体现了中国优秀的思想精神、道德情操、信仰追求，成为人们追求的美好远景和高度行为自觉的规范。红色文化贯穿于新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设时期的始终。时代精神是中国改革开放以来形成的以“改革创新”为核心的文化观念和价值追求，是优秀传统文化和红色文化在社会主义现代化建设新时期的继承、发展和创新，集中体现了当代中华民族的共同意志和思想状态。时代精神是经济发展和社会进步的重要精神动力，是我们实现“两个一百年”目标的精神支撑。

二、中华优秀文化融入高职院校思想政治教育的重要性

（一）坚定高职院校学生实现中国梦的理想信念

中国梦是指实现近代以来中华民族的伟大复兴，具体表现为国家富强、民族振兴、人民幸福。实现中国梦要走中国道路，要弘扬中国精神，要凝聚中国力量。中华优秀传统文化是中国道路的文化根基，红色文化是选择社会主义道路的重要精神保障，时代精神是中国道路不断拓宽发展的精神动力。中国优秀传统文化是中国精神的根源，红色文化是弘扬中国精神的优秀素材，时代精神是中国精神的当代注解。中国力量中最具意义的是中国的文化软实力，中华优秀传统文化、红色文化、时代精神是提升中国文化软实力的三大支柱。通过学习中华优秀文化，高职院校学生可以认识到中国梦是历史的，中华民族历史上的辉煌，中国在近代的落后有文化上的原因。因而，近代以来中华民族伟大的复兴，需要文化的复兴。中国梦又具有现实性，这就要求学生去实践，为实现中国梦而努力奋斗。红色文化和时代精神恰是实现中国梦的精神动力，学生通过认识和理解红色文化和时代精神，激励自己为实现中国梦而努力奋斗。总之，中华优秀文化融入高职院校思想政治教育，加深了高职学生对中国道路选择的必然性、弘扬中国精神的重要性和凝聚中国力量必要性的理解，进而增强他们对中国梦的理解，坚定实现中国梦的理想信念。

（二）助力高职院校学生培育和践行社会主义核心价值观

1.社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的浓缩，反映了中华民族和当代中国的精神追求和r值标准。在高职院校学生中培育和践行社会主义核心价值观，有助于学生树立正确的价值观、理想信念、诚信意识和良好的道德品质，进而促进学生的全面发展。社会主义核心价值观是中华优秀传统文化、红色文化和时代精神的高度凝练，因此，中华优秀文化融入高职院校思想政治教育有助于在学生当中培育和践行社会主义核心价值观。

2.中华优秀传统文化可以为培育和践行社会主义核心价值观提供丰富的道德营养。作为中华优秀传统文化精髓之一的中华传统美德，蕴含着丰富的思想道德资源。红色文化是中国革命和建设实践体现的精神和价值，传承了以爱国主义为核心的民族精神，蕴含着中国人民共同的理想信念，为社会主义核心价值观教育提供重要资源，是进行社会主义核心价值观教育的有效载体。社会主义核心价值观是时代精神的体现。时代精神的价值目标是实现社会的和谐发展和人的全面发展，时代精神蕴含社会主义核心价值观的价值理念，弘扬时代精神的归宿就是社会主义核心价值观在国家层面的目标。改革实践中形成的自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等价值理念，是时代精神的重要内容。因此，弘扬以改革创新为核心的时代精神，是连接国家价值、社会价值和个体价值的重要纽带，成为培育和践行社会主义核心价值观的重要载体。

三、结语

中华优秀文化蕴含着丰富的思想政治教育资源，能够发挥思想政治教育的功能，充分提炼中华优秀文化的理念和价值，将其融入到高职院校的思想政治理论课中，实现两者的有机契合，进而提升高职院校思想政治教育的正确性和实效性。

参考文献：

[1]丁凤云.红色文化：推进核心价值观教育的有效载体[N].光明日报，2013-11-09.

现代教育的含义篇6

关键词：教育适应；教育超越；教育基本理论；文献综述

中图分类号：G40-09

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）03-0088-05

收稿日期：2013-01-23

基金项目：2010年甘肃省高校硕士研究生导师项目“学习自由与学习通达自由研究”（1001B-05）；西北师范大学“知识与科技创新工程”项目“教育学科体系建设与发展研究”（NWNU-KJCXGC-SK0302-17）。

作者简介：李虎林（1974-），男，甘肃天水人，西北师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要从事教育基本理论研究。

20世纪90年代初期以来，我国学者对教育的适应与超越问题进行了专题研究，取得了较为丰富的成果。本文拟对现有成果做一梳理、反思和前瞻，以期促进该领域研究的进一步深入。

一、教育适应与超越研究的背景与基本过程

（一）教育适应与超越研究的背景

20世纪90年代以来，随着市场经济体制的建立，我国的改革开放走向深入，社会生活急剧变迁，从而对教育提出了新的需求与挑战。教育体系如何在社会发展中发挥更为积极的作用成为教育改革和教育研究关注的重点问题。“从西方现代化已经走过的路来看，科学技术的高度发展，物质财富大量涌现，带来的却是人的主体性的丧失”[1]。西方现代化过程中所暴露的种种危机，“在很大程度上也适用于当代中国的社会现实。特别是随着市场经济大潮的滚滚而来，一些人滋生了拜金主义、享乐主义、极端的个人主义思想和腐朽的生活方式”[2]。在这种情况下，我国一些学者开始思考如何超越西方现代化的历史，如何通过教育避免、克服、超越现代化弊端等问题。而且，世界范围内占据支配地位的单纯适应性教育不是着眼于全面发展的理想人格的塑造，而是从“粗陋的实际需要”出发，使教育变为纯粹的知识、技能的传授与训练[3]。这些适应性教育的弊端也是促使我国学者对教育的适应性加以反思，对教育的超越性予以关注和研究的重要原因。

（二）教育适应与超越研究的基本过程

我国对教育超越性的明确探讨始于鲁洁教授，在这之前，人们主要是以教育的适应性来理解教育与社会和人之间的关系的，如1992年，吴光普教授在《论教育的适应性》一文中认为教育的适应性是教育的生命和发展的动力，提出以“教育的适应性”作指导，深化教育改革[4]。

1994年，鲁洁教授在《道德教育：一种超越》一文中基于现代化过程中出现的物质主义危机，提出并阐释了道德教育的超越本质，并指出“教育是指向未来的。从这个意义上说，教育的任何部分都具有超越现实的本性”[5]。1996年，鲁洁教授发表了《论教育之适应与超越》，在充分肯定教育超越特征的基础上，提出我国的教育学在教育哲学观上应实现“从适应论到超越论的根本转变”[1]。

鲁洁教授的“超越论”提出后，引起了教育界的关注，既有与之商榷者，也有共鸣者，由此引发了关于教育适应与超越问题的论争。《教育研究》在1996年刊发了鲁洁教授的论文后，于1997年和1998年相继刊发了与此主题相关的两篇争议性论文。《教育研究与实验》还专门设立了“教育之适应与超越”问题的专栏，同时这一问题也开始成为了一些博士、硕士论文的研究题材。

二、教育适应与超越研究的主要内容

（一）教育适应与超越的含义

关于教育适应的含义，国内研究者主要有以下几种认识。第一，“教育的适应性，是指教育必须依据并符合社会的和教育对象的客观实际和发展规律，不断完善自身并向前发展”[4]。第二，“适应”具有四层含义：“维持性适应”，即作为对存在的“再生”、“复制”的适应；“动态性适应”，即作为满足新的需要，对“变化”的适应；“改造性适应”或“调适”，即作为对自己和环境调整、修正的“适应”；“前瞻性适应”，即作为对“未来变迁的适应”[6]。第三，“教育对社会的适应”乃是指教育对社会现状的适应[7]。第四，“教育适应社会的需要”是说，教育要围绕社会的需要来改变自己[8]。第五，“大致可以讲，如果是教育主动地或者在外部压力下改变调整自己，以达到与外部社会环境相一致，而不丝毫触动后者，就是教育对社会的适应”[9]。

关于教育超越的含义，国内研究者的理解主要包括以下几种。第一，“教育作为培养人的活动，它的超越的核心就是，要培养出能改造现存世界的人，也即是具有实践意识和实践能力，能超越现实世界、现实社会的人[1]。第二，“教育的超越，简而言之，就是教育对当下的、具体的现实需要的超出”[2]。第三，“教育对社会的超越”是指教育对社会现状的超越[7]。第四，“如果教育成为改造外部社会条件的力量，就是教育对社会现实的超越”[9]。第五，从哲学层面来看，教育的超越包括四个方面：寻找教育的精神寓所；期待教育的理想世界；回归教育的永恒理性；透视教育的可能生活。由于超越是对世俗与功利的反抗，是离开现实的能力，因而超越的最高本质是自由[10]。第六，“教育的超越性就是教育超出既有现实规定性（物质或非物质上的限制）以及教育活动和内部诸要素在某方面超出的本质特性”[11]。

（二）教育适应与超越的理论基础

1.哲学基础。实践唯物主义是教育适应与超越研究的主要哲学基础，但人们对实践唯物主义的理解却有所不同。值得一提的是，有研究者提出马克思主义辩证法看待世界的一条基本思想方法是“包含着肯定的否定，或谓之‘扬弃’”[12]。其精髓在于“运动变化”的观点和“普遍联系”的观点。

2.教育学基础。有研究者提出，在人自身的发展和改造逐渐成为时展主题的背景下，教育开始成为一种独立的实践活动，不再是实现其他实践目的的工具与手段[13]。另有研究者认为，人有意识、德性、理性、情感性和创造性，这些构成了人的精神。人是精神的存在，教育就是整个精神的实现[14]。再有研究者指出，教育对社会现状的超越不仅植根于教育实践的目的追求，同时也植根于教育实践的社会效果的长效性、迟效性和多效性的特征[7]。

3.心理学基础。有研究者认为，行为主义心理学是“适应论”的理论基础之一。行为主义把个体看作是一个“各种反应功能的联合体”，教学的目的就是使学生形成我们所期待的反应，于是，教学的过程就成了一个使刺激—反应之间联结加强的过程。适应性教育为培养“工具人”在教学过程中所显示的师生之间控制与被控制的关系，灌输以及外部惩罚的方法实际上是行为主义心理学方法的衍用[15]。

4.生态学基础。有论者提出，每一种具特定生态位的生物与其相对应的环境构成居一定层次的系统，且这一系统又受制约于更高层次的系统。不管生物（人）的主观能动性有多大，它仍要受其系统和更高位系统的内在规律的制约。与此相应，教育系统是社会大系统的一个子系统，其发展必然受制约于社会环境的变化。子系统的反作用不可能高于其上位系统对它的制约作用，部分的性质由整体的动力学所确定和支配，从而教育的超越不可能不被教育的适应所限[16]。

（三）教育适应与超越的关系

有关教育适应与超越问题的研究，其主要的分歧并不在于对教育适应或教育超越的简单肯定或否定，问题的关键其实在于人们如何看待教育适应与超越的关系。正是对二者关系的不同理解，造成了现有理论之间的分野。截止目前，围绕这一核心问题，形成了下列六种理论观点。

1.“超越”是教育的最高目标，“适应”是超越的一个环节。这一观点即学术界所谓的“超越论”。持这种观点的学者认为，尽管教育不排斥适应，但其终极目标或最高目标决不是追求适应，而是追求超越。“适应与超越不是分立、平行的关系，而是教育与社会之间关系的两个不同的层次。教育对社会的超越是基于对社会的适应的基础之上的”[7]。

2.“适应”与“超越”是同一发展过程中的两个方面，二者在进化、发展过程中相互递进。由于这一观点对教育的适应性给予了充分的肯定，因而也被一些研究者称为“适应论”。教育的发展必须遵循社会历史发展的一般规律。“不管我们如何强调教育的相对独立性、教育的自主性和主体性、教育对社会文化的选择性和批判性以及它对社会发展的巨大作用，这也无法改变社会对教育的前途的主宰性”[6]。但是，该观点在充分肯定教育适应性的同时，并没有否定教育的超越性，而是提出，“适应”与“超越”是同一发展过程中的两个方面，二者在进化、发展过程中相互递进。

3.教育的适应与超越相互渗透、相辅相成，共处在一个矛盾的对立统一之中。这一观点可视为是对“超越论”与“适应论”的折衷。有学者认为，人既是现实存在物，又是价值存在物，是“是”与“应是”的统一。“在当代教育理想的建构中，我们既反对教育发展中所出现的过于工具化、功利化的倾向，也反对无视教育赖以生存和发展的现实根基的脱离实际的浪漫主义的教育理想”[17]。

4.教育的适应与超越之间是动态置换、价值互补的关系。有学者认为，教育的适应与超越在根本意义上是不可分的动态的连续体，二者互为起点和归宿。反对把适应看成静止的起点，也反对把超越看成是高于适应价值的形式。“在人类社会和人自身的发展中，教育之适应和超越虽然起着不同的促进作用，但是其所发挥的价值效能即对社会和人的趋于完善在本质上是等同的”[18]。

5.教育的适应与超越不是规律，而是人们加以认识和选择的结果。“适应”与“引领”是对两种不同教育发展路径选择的结果。适应性教育以社会为中心，认为教育是适应社会的工具。与此对应，引领式教育认为人是社会的中心，通过教育可以实现人的解放并引领社会的目的。“在‘以人文本’的社会中，需要在兼顾‘适应’的同时以‘引领’为主，充分释放教育的积极力量，实现教育的使命”[14]。

6.教育的历史，就是超越与适应相互对抗和平衡的过程。由古希腊哲学家柏拉图和中国古代先哲们开创的教育超越传统虽然曾经为近代知识论所中断，但“寻找超越却始终是教育的内在追求，是构成教育的一种内在性的、目的性的价值”[10]。与西方式的主体性自由哲学不同，中国的自由理论意在求取心灵的自由超越。如儒家非常重视君子的人格与理想，君子的超越理想和超越意志不隶属于任何世俗权威。“然而，儒家的超越没有忘记对世俗的适应，他们恪守超越和自由的限度，反对自我过于膨胀，试图避免自由失去理性的控制，强调心灵的超越必须与世俗的实在和谐相处”[10]。

（四）教育适应与超越的实践体现

1.教育适应与超越在教育目的上的体现。有学者认为，“适应性教育也在关注人，但关注的是人的工具性。它的目的是如何将现有的知识灌输给人，使人具有工具的价值，以适应社会”[14]。与此不同，教育的超越体现在教育目的上，就是要培养超越性的人。“超越虽是人的本质属性，但它只是在人的自觉认识、自觉行动中呈现，要通过人的自觉活动才得以成为人的现实品性……教育的存在，它的使命就在提升人的自觉，把人从自在的生活中引领出来，使人的超越本性得到释放”[3]。教育所要培养的超越性的人，具体来说就是“把超越和创造作为生活取向、能对现存生活进行批判和反思并具有自我超越意识和能力的人”[3]。

2.教育适应与超越在教育教学过程中的体现。有学者将适应性教育的实践方式概括为“确定性知识、灌输式教育、维持性学习、量化考核”[14]。与此不同，超越性教育认为发展是人的自我超越，发展的主动权在于人自身，因此，在教育活动中，教育者一定把受教育者视为发展的主体，把生命发展的主动权还给他们。“教育者在教育活动中的责任是引导、激励和唤醒”[19]。“教学过程是师生不断进行沟通、对话，实现共识、共鸣、共志的过程”[20]。

3.教育适应与超越在学习方面的体现。与适应性教育体现为维持性学习不同，超越性教育体现为超越式学习或创新性学习。超越式学习不是“停留在给定知识和给定结论的水平上，而是通过对课本给定知识量和质的超越，即通过扩展学习对给定知识进行深入探讨，在探讨中学习对给定知识和结论进行改造、发展、批判、创造，从而实现内在的超越，即学习水平的提高和综合素质的升华”[21]。

三、教育适应与超越研究的反思

教育适应与超越的研究，为我们认识社会转型时期教育与人和社会的关系提供了一个新的视野，相关研究从不同视角对教育适应与超越的含义、相互关系、实践体现等问题进行了较为广泛的分析论述，改变了人们仅以教育的适应性来理解教育与人和社会之间关系的局限，顺应了时代潮流，体现出以人为本的思想。与此同时，相关研究也存在一些不足，研究者仍需深入探讨。

（一）廓清基本问题

由于不同研究者出发点和研究视角的差异，现有研究对教育适应与教育超越的理解还存在较大分歧。首先，有一些研究者从教育与人和社会的关系两个方面来理解教育适应与超越的含义，而另一些研究者却只从教育与社会的关系来把握教育适应与超越的含义，再有研究者则从理想与现实、精神与物质、价值与事实等方面理解教育适应与超越的含义。其次，目前从教育与社会的关系出发对教育适应与超越含义的理解也存在一定的分歧。如有论者认为教育的适应与超越是指教育对社会现状的适应与超越，另有论者认为教育的适应除了对社会现状的适应或复制外，还包括对社会发展规律的遵循。显然，人们对教育适应与教育超越这两个概念的不同理解必然使所讨论的问题复杂化，容易造成理论表述和研究主题的模糊不清，影响研究的有效开展。因此，今后的相关研究首先要对教育适应与超越的含义做出更为深入的分析，以保证相关研究能够在同一个层面上对话。

（二）拓宽理论视野

已有教育适应与超越研究的理论基础，在今天看来存在着一定的局限，需要予以发展、更新和扩大。首先，已有研究在理论上的一个重要分歧在于，一些研究者认为相对于教育的适应而言，教育的超越更为根本，而另一些研究者认为，相对于教育的超越而言，教育的适应更为根本。就哲学基础而言，前者的依据是实践的主体性原则，后者的依据是实践的客观性原则，而在如何认识实践的主体性原则与实践的客观性原则方面，实践唯物主义近年来也陷入了研究困境。其次，有研究者在未对社会系统的特点进行深入考察的情况下，将生态系统的特点简单套用到社会系统的做法也是需要反思的。再次，已有研究的理论视野尚不够开阔，研究者往往从某单一学科、单一理论出发来进行研究。在我们看来，教育的适应与超越实际上表达的是“教育与人”以及“教育与社会”之间的不同关系。由于教育与人以及教育与社会之间关系的复杂性，任何单一的学科和理论都难以将其分析透彻。因此，对这一问题的研究需要跨越学科和理论边界，综合运用诸如哲学、社会学、经济学、政治学、文化学、人类学、历史学、心理学等多学科的理论，进行多角度、多层次的研究，从而在一种跨学科的视野中展示教育适应与超越研究的全景。

（三）拓展深化相关实践问题的研究

目前，人们对教育适应与超越在教育目的、教育教学过程、学习方式等方面的体现进行了研究，但与理论研究相比较，实践问题研究的广度和深度明显不足，在课程建设、教学设计、教育评价、教育制度、教师教育等诸多教育环节相关理论主张如何体现尚需作进一步的研究。

（四）实现研究方法的多元

现有研究在研究方法方面主要局限于理论演绎和哲学思辩，对其他研究方法的运用极为有限。为了弥补理论研究的不足，今后该领域的研究需要尝试运用质化和量化研究的方法对教育的历史和现实展开经验研究，通过研究方法的更新和多元化为该研究注入新的活力。

参考文献

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