教育心理学含义篇1

关键词：岭南；红色文化；资源；思想政治教育教育

中图分类号：G711文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）20-0265-04

红色资源蕴含着丰富的思想政治教育内容和教育价值，对高校思想政治教育教育的实施和开展具有重要的意义。从岭南地区的红色资源及其运用的现状来看，如要将红色资源有效地融入大学生思想政治教育教育实践，高校院校必须结合本地区的实际，设法开发和利用红色资源，并努力寻找有效的思想政治教育教育新路径，才能最大限度地增强教育的实效性。

一、红色资源的内涵

纵观现有的研究成果，对于“红色资源”的界定存在着多种不同的看法。我们认为，“红色资源”的内涵是：红色资源是指中国共产党领导我国人民在新民主主义革命和社会主义建设时期创造的，并可以为我们今天所开发利用，能够满足人们需要的各种精神及其物质载体的总和。

它包含物质载体和精神内核两个方面的内容。物质载体包括烈士陵园、革命遗址、展览馆、博物馆、纪念馆、文物作品等；精神内核包括以爱国主义为核心的团结统一、勤劳勇敢、自强不息的民族精神；战争年代形成的井冈山精神、苏区精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神等；建设实践中形成的大庆精神、焦裕禄精神、“两弹一星”精神、98抗洪精神、抗非典精神等；以及新时期中国共产党提出的一系列重大治党治国的新方略和执政新理念，特别是科学发展观、构建社会主义和谐社会观，社会主义荣辱观等先进文化。

二、红色资源在高校思想政治教育教育中的价值

（一）从内容上看，红色资源是高校思想政治教育教育的活百科

1.包含理想信念教育。红色资源体现了共产党人不怕牺牲、永不放弃对民族解放事业和共产主义理想的自觉追求，开发和利用这些资源为高校思想政治教育教育服务，能帮助学生培养爱国情感和高尚品质，坚定革命理想和共产主义信念。高校院校可利用红色资源引导学生自觉地把自己的人生追求和祖国的前途命运联系起来，从而加强对他们的理想信念教育。

2.蕴含爱国主义与民族精神教育。红色资源体现了中国共产党人对祖国壮丽河山、悠久历史、灿烂文化的强烈热爱之情，包含了他们反对外来侵略、维护民族团结、捍卫国家和尊严的责任感。同时，红色资源也蕴含了中国共产党人视国家和民族利益高于一切的崇高品格，体现了他们对故土家园的深情眷恋，对骨肉同胞的血脉亲情。这些都有利于唤醒高校学生的民族自尊心、自信心和自豪感，有利于提升他们对国家和社会的责任感。

3.内含主流政治文化教育。红色资源蕴含的红色精神与社会主流政治文化所倡导的价值观是高度重合的，用红色资源蕴含的精神价值去充实丰满校园精神，对于引导广大师生接受社会主流政治文化起着巨大的推动作用。

4.蕴藏道德情操教育。红色资源是道德情操教育的优质资源，蕴含着丰富而深刻的道德品质教育内容，如艰苦奋斗、无私奉献、舍生取义、求真务实、民主平等和团结拼搏等，这些都是高校学生成长进步不可缺少的道德元素。高校院校可充分利用红色资源开展道德情操教育，并为大学生接受坚定的德行操守教育提供条件和帮助。

（二）红色资源为高校思想政治教育教育指明了正确的方向

当前，大学生的政治方向就是坚定不移地走中国特色的社会主义道路。在经济全球化、各种思想文化相互激荡的今天，用红色资源中蕴含的马克思主义信仰，社会主义、共产主义的理想信念对大学生进行思想政治教育教育，对于帮助大学生坚持正确的政治方向、坚定政治信仰起着重要的作用。红色资源彰显的中国共产党人为实现最广大人民根本利益的价值观及其伟大实践，反映了“以党的利益和革命利益为重，把人民的利益放在首位，坚持国家民族利益至上，坚持个人前途命运与国家前途命运高度统一”的思想内核，客观真实地为思想政治教育教育提供了天然正确的价值观导向，为规范高校学生的政治行为，指引他们沿着中国特色社会主义道路方向前进竖起了一面鲜明的旗帜。

（三）红色资源拓宽了高校思想政治教育教育空间，增强了教育效果

红色资源不仅存在于音像教材、实物教具、影视网络等载体，还遍布于红色老区的一草一木之中。因此，利用红色资源对高校学生进行思想政治教育教育，不仅可以在教室和校园内进行，更可以在校外的革命遗址和纪念场馆中进行，大大拓宽了高校思想政治教育教育的空间。比如，可以将纪念馆、博物馆、展览馆等以红色基地的形式开拓成思想政治教育教育的“第二课堂”，而这种非课堂教学方式具有让学生在不同的思想政治教育教育场景中得到亲身体验和实践参与的优势，弥补了传统的课堂教育的不足。可见，红色资源多样的载体形式，加上丰富的内容本身，为创新红色资源融入思想政治教育课堂教育提供了基础和条件，有利于增强思想政治教育教育效果。

三、利用红色资源加强思想政治教育教育的路径分析

（一）取得地方政府和社会的支持和帮助，有效整合地区红色资源

教育心理学含义篇2

摘要：课程目的不仅在于增进身体健康，而且还有传承体育文化，培养终生体育锻炼意识、能力与习惯；建立“课程目标――领域(或直接称为内容)目标――水平目标(或年级目标)――某水平的内容目标”的目标层次体系；取消“运动参与”的单列目标，将“积极主动参与体育课程学习和体育锻炼”等目标内容纳入其他目标中；将“心理健康”和“社会适应”的目标合并成为“促进心理健康与社会发展”的目标，取消“心理健康”和“社会适应”的目标。设“思想品德”或“品德与行为”目标。

关键词：学校体育；体育(与健康)课程标准；体育课程性质；体育课程目标体系

中图分类号：G807.01文献标识码：A文章编号：1006-7116(2007)03-0001-04

“五年来的体育课程与教学改革，既取得了很大的成绩和进步，也存在一些不足和问题”。2001年7月出版并在当年新学期开始实验的《体育(与健康)课程标准》(以下简称《课标》)在充分发挥了对体育课程与教学改革指导作用后，也到了必须完善和修订的时刻。本文认为：《课标》凝聚了全国众多体育专家的心血，是一个颇有新意和有许多研究作为背景的纲领性的文件，它在体育课程与教学改革中起了重要的指导作用，因此我们应当承认《课标》是一个较好的体育课程文件。但由于《课标》“是一个实验稿，还只是一个假说”，《课标》文本中一些问题也在体育课程与教学改革实践中逐渐显现出来。本文拟对这些问题进行仔细分析，提出来与大家商讨研究，为即将开始的《课标》修改工作提供参考。

1关于体育课程性质的表述

1．1《课标》对体育课程性质表述不完整

在5年来的体育课程和教学改革实验过程中，“出现了这样或那样的错误，如‘一味迁就学生兴趣’、‘淡化运动技术’、‘轻视规范教学’、‘无劣评定评价’、‘过于追求优质课效应’、‘课堂失真情景’、‘不考虑运动负荷’等现象，显示出与体育课程改革的初衷不协调”。这些不正确的观点和实践的误差与人们对体育学科性质的认识偏差有关，与指导这些认识的《课标》对体育学科性质的表述不够完整、准确也不无关系。因此，曾有学者疾呼《课标》要“还原体育教学本来面目，使体育课程真的反映体育的本质属性。”

《课标》对体育课程性质是如此描述的：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。”我们认为，这段表述不够准确，也欠全面，其中的主要问题有：

(1)“体育与健康是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径”的表述是对体育课程地位和意义的表述，但与体育课程性质基本无关。

(2)“以身体练习为主要手段”的表述不够全面，缺乏对主要学习内容的描述，这容易导致产生轻视运动技术和运动文化的理论与实践。

(3)体育课程是“以增进中小学生健康为主要目的”不够全面，也比较笼统，难以准确地说明体育“作为课程”的主要目的，没有反映学校体育教育要为学生终身体育服务的终极目的性。

1．2修改和完善体育课程性质表述的建议

建议将体育课程性质的表述修改为：“体育是一门以学习体育知识和运动技术为主要内容，以身体练习为主要途径，以增强学生身体素质与健康，传承体育文化，培养终生体育锻炼意识、能力与习惯为主要目标的必修课程”。

2关于“课程目标”、“学习领域目标”、“内容标准”和“学习领域一至五”等的问题

2．1概念含义和关系表述不清晰

以目标的层次体系作为《课标》文本的基本主线，是本次设计《课标》时的有益尝试，提出“课程目标”、“学习领域目标”、“内容标准”和“学习领域一至五”等新概念也是本次《课标》的首创。但是，上述概念在含义和相互关系上还有许多不清晰之处，这是造成体育教师对《课标》体系理解困难，并在课堂教学目标上照搬《课标》目标的原因所在。上述诸概念和相互关系的不清晰主要表现有以下几点：

(1)按字面理解，“学习领域目标”中的“领域”含义应该是“内容”，因为如果把“领域”理解为“目标”，那么“学习领域目标”就变成“学习目标的目标”而导致更为严重的错误，因此，“学习领域目标”的含义应该是“学习内容的目标”。但是，《课标》却在“学习领域目标”下面设有“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”等目标，这就使得“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”在逻辑上都成为了“内容”。但实际上，“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”都不是内容，而把它们当成内容就会造成类似“学习身体健康的目标”一样在文法与词义上的错误。

(2)《课标》在“内容标准”中设置了“学习领域一至五”，这使得“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”和“社会适应”等在“内容”、“目标”和“标准”的性质之间游离，让人难以理解和把握，而且，“内容标准”一词既不准确，也不符合语言习惯。

(3)当我们把相关《课标》中的概念按内涵大小排列后就出现了：“课程目标――学习领域目标――内容标准――5个学习领域――(一)、(二)、(三)等的表述――水平目标”这样一个非常令人费解的层次体系，这样一个把目标、内容和标准相互交叉和混用的体系恐怕难以为第一线的体育教师所理解。

2．2完善和改进的建议

(1)建立一个“课程目标――领域(或直接称为内容)目标――水平目标(或年级目标)――某水平的内容目标”符合体育教师理解习惯的较为清晰的目标层次体系。

(2)将“领域”的概念改为(或正确地理解为)“内容”；将含有很强的目标含义“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”等分别在课程目标体系中表述，而将“领域”(或内容)划分为“体育知识”、“运动技术”、“身体素质”、“锻炼方法”和“情感体验”5个部分。

3关于“运动参与”目标的问题

3．1“运动参与”作为目标单列不合理

《课标》在提出“运动技能”和“身体健康”等与传统目标相近的目标外，还提出了“运动参与”的新目标。这个目标的现实意义提醒体育教师：在当前学生参加体育积极性不太高，在建设和谐社会和提倡终生体育的社会历史条件下，要更加关注学生的体育学习积极性，以更好的教学使更多的学生能够积极主动地参与到体育运动实践中来。但是，“运动参与”作为一个目标单列出来，还是存在一定的问题，表现在：

(1)“运动参与”是一个中性的行为概念，含义中自然包括了“积极、主动的运动参与”和“消极、被动的运动参与”两个方面，把这样一个中性的词作为目标，不但意思不清晰，

也不恰当。

(2)“运动技能”、“身体健康”等目标都有实体性的理论和实践教学内容作为支撑，甚至比较抽象的“心理健康”、“社会适应”都或多或少有一些理论的教学内容支撑，而“运动参与”却明显缺乏这种支撑。

(3)在“运动参与”的水平目标中，有很多并不代表“愿意并能够积极地参与体育运动”的含义，说明体育课程理论在建构“运动参与”的目标方面还没有做好准备，设立能够指导体育教学的“运动参与”目标存在较大的难度。

3．2完善和改进的建议

取消“运动参与”的单列目标，将“积极主动参与体育课程学习和体育锻炼”等目标内容纳入其他目标中。

4关于“心理健康”和“社会适应”的目标

4．1“心理健康”和“社会适应”目标难以理解和操作

《课标》在“运动技能”和“身体健康”的传统目标外，还提出了“心理健康”和“社会适应”两个有所拓展的新目标。在当前的社会背景下和素质教育的推进过程中，这两个目标提醒我们要注重体育对心理健康和社会化的促进，而且这两个目标的提出为一些新教材(如“心理拓展训练”)的开发提出了要求。但是自2001年《课标》实施以来，“关于课程目标的争议就一直没有停止过”，“随着新课程标准实验工作的展开，‘心理健康’和‘社会适应’等目标在实践中不可操作情况加剧了争论”。而在实践层面，许多体育教师因为这两个目标难以理解和操作，于是“以领域目标直接作为课程内容的分类标准，完全混淆了目标体系和内容分类的差别”，而且从实践中看，“‘心理健康’和‘社会适应’教学目标的达成度不高”。本文认为“心理健康”和“社会适应”目标存在以下主要问题：

(1)“心理的健康”和“对社会的适应”在现实中，‘是一个你中有我、我中有你、互相包含、互相交融的行为和概念，《课标》把两个互为依托的目标分别予以单列自然会引起交叉和混乱。

(2)在《课标》中，有许多“心理健康”和“社会适应”的目标与“已经促进了学生的心理健康”和“已经使学生能更好地适应了社会”的“目标到达”状态没有直接关系，甚至没有任何关系，说明我们现在还很难建构出科学的“心理健康”和“社会适应”的目标体系。

(3)很多“心理健康”和“社会适应”的目标是不容易在教学情景下达成的，因此这些目标既难以和体育教学内容相结合，也与教学情景不吻合，因此这些目标自实验以来，就游离在体育教科书和教学改革实践之外。这类目标的典型范例有：1)体验身体健康变化时注意力、记忆力的不同表现(心理健康的目标)；2)体验身体健康变化时情绪的不同表现(心理健康的目标)；3)体验身体健康变化时意志的不同表现(心理健康的目标)；4)对生长发育的变化(如月经等)采取坦然的态度(心理健康的目标)；5)在日常生活和学习中运用情绪调控方法(心理健康的目标)；6)参加社区体育活动，如校外体育俱乐部、培训班等(社会适应的目标)；7)从电视节目中获取体育与健康知识(社会适应的目标)；8)通过互联网获取体育与健康方面的知识(社会适应的目标)；9)知道附近的体育场所及其用途(社会适应的目标)；10)运用互联网制订和改进体育锻炼、健康、娱乐或旅游等计划(社会适应的目标)。

(4)“心理健康”和“社会适应”都不能直接包含“思想品德教育”的内容，使得体育课程中传统的思想品德教育缺失。这与当前党和国家强调加强学生思想品德教育的精神不符合，也难以充分发挥体育课程对学生进行思想品德教育的作用。

4．2完善和改进的建议

教育心理学含义篇3

［摘要］

在以变革为传统又不断改变“传统”的时代，如何把握时代最本质最稳定的特征“变”，已然成为教育改革与发展的重要任务。针对主体性教育在变革过程中的悖论式发展所凸显的种种弊端，从形式、模式或方法论的困境中抽身出来，循着主体性教育的精神和态度，以心灵哲学为基础，探索主体性教育的理念、内容与形式。

［关键词］

教育变革；主体性教育；心灵哲学；意向性

进入21世纪，我们面对的是一个充满变化的时代，一个把变革作为传统、同时又不断改变“传统”的时代。在这个时代中，经济日益发达，技术日趋精细，文化在多元中不断融合，道德在风起云涌的价值观念中摇摆……无论我们用“后工业”“后现代”还是以其它词语来命名这个时代，都不足以描述其四通八达高速运转的全球化经济、政治、文化的发展变化，因为“变”就是这个时代最本质最稳定的特性。

一、主体性教育的变革要求

与其他社会领域相似，变革时代中的教育领域同样经历着一波又一波的改革浪潮。且不说以美国为首的西方国家所进行的此起彼伏的教育改革，单以我们自己国家为例，在短短二十余年的时间里，就已经先后进行了80年代的“双基教育改革”、90年代的“素质教育改革”，以及从21世纪初开始波及全国基础教育领域并正持续地走向纵深阶段的新课程改革。可以说，教育基本理论与课程教学发展进程中，改革什么、怎么改革、如何评价这种变革、进一步改革的依据何在等，已经成为当前教育领域的中心议题。

教育为什么要变革呢？极端的社会本位的教育强调人的社会化，但容易忽视人的个性化；极端的工具性教育不把人当作主体看待，强调教育的政治或意识形态功能，抹杀人的主动性、创造性，或者强调教育的经济作用，忽视教育的价值教育功能等；极端的集体教育在现实中体现为个人被集体奴化，集体成为抽象的集体，服从集体就是好道德，违背集体就是坏道德，人的主体性被虚无掉了。教育如何变革？首先，教育目的的变革。工具性教育提倡外在的目的，主体性教育主张主体内在的目的，通过教育使人性获得意义和解放，心灵得以自由地发展，它指向人的自我发展、自我创造、自我实现。其次，教育过程的变革。改变以学生人性恶为理论预设的“外烁论”教学观，充分发挥教育者自身的主体性，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，使教育者积极主动地把社会的要求内化到受教育者的心理结构中，从而建构其主体性［1］。第三，教育内容的变革。课程改革应当改变工具性教育的机械化、模式化的“课程流程”，根据课程自身规律的独立自主性，让学生在课程的生成性建构中成为核心，同时还需增加人文教育的内容，并注重非理性因素的作用。第四，教育方法的变革。努力使学生由“静听”到“活动”，重视活动教育的意义，不断从专制型教学走向民主型教学，以营造发挥学生主体性的和谐气氛，让学生主体性体现于参与、建设、反思与行动的教学过程中［2］。主体性教育主要包括四种形式，首先，教育研究者的自己特有的主体性。这应当是主体性教育的前提条件，否则，教育研究者谈论的主体性教育的内容具有逻辑上与其他领域的同质性和趋同性，无法形成自己的独立研究立场、方法和独特个性。当然，这也主要是在具体的研究实践过程中实现的，而不是无聊地空谈出来的。其次，主体性教育还指教育活动自身的独立性，这种独立性体现在研究内容、对象和方法等方面的独特性和个性，而且教育活动本身通过自己建构逻辑形成自己特有的活动品质，例如，对话、交往和具体时空下的教学实践等。第三，指教育活动在社会结构系统中和其他类型活动的关系中的主体性，教育与工商农业活动的区别在于，它是面对人的活动，而人的活动必然涉及人－物和人－人的关系，因此教育综合了各种类关系于教育实践之中，是各种社会关系的雏形，又是各种社会关系建构的基础和出发点，因此它还具有一定的原初性和建构性。第四，主体性教育更主要表现为教育活动中人的主体性。具体而言，它包括教育中教育者的主体性、受教育者的主体性、教育决策者的主体性等方面。

事实上，主体性教育在中国诞生的那一天起，就面临着一些困难。首先，主体性教育面临“在英美哲学背景下将会如何”的拷问。“主体性”以及主体性教育深受马克思主义哲学的人学取向的影响，是对马克思主义哲学反思而取得的自然结果，并且它是在欧洲大陆哲学的传统背景下讨论问题的。其次，主体性教育在欧洲大陆面临着非理性主义、生存哲学、生命哲学和后现论的冲击，主体性将如何面对这些挑战。第三，主体性教育主要是运用一种哲学思辨的方法，随着语言哲学、分析哲学、社会哲学、文化哲学等的不断更新和超越性发展，主体性教育将如何去应对或兼容它们。我们都知道，只有宽容与自我更新的理论体系才具有生命力，否则它就不成其为主体性教育。第四，主体性教育极富中国特色，它离不开中国特有的历史背景。事实上，在西方近现代教育史上，多元的教育理念与流派异彩纷呈，人文与科学的教育流派各有千秋，但是，从来没有哪一种教育流派长期占据主导地位或统治地位。如果说主体性教育在中国长期以来发挥了重要影响和作用，做出了自己应有的理论和实践价值和贡献，那么，当它自身不自觉地走上同质化和统一性的时候，就不自觉地排斥了其他教育思想的发展与生长，破坏了教育的生态平衡与自由民主原则，从结果上是反民主与反自由的，也就是反主体性教育精神的。主体性教育如何走出自己的悖论式发展，已经是教育发展逻辑中必须思考的问题。较为乐观的看法是，目前我国教育中出现了各种教育理论，例如，以人为本的教育人学、以儿童为中心的生本教育、以自主学习为主导的建构性教育等，因此出现了“百花齐放，百家争鸣”的教育盛世。事实上，各种教育理论都有自身的合理性，但如果把它们置于关系哲学、过程哲学、复杂性理论之下，虽然其具有主体性教育的主要特性，却是主体性教育的变种，形式上推进了主体性教育，本质上却是主体性教育的循环或复制。基于此，跳出主体性教育的形式、模式或方法论困境，循着主体性教育的精神和态度去发展主体性教育才是主体性教育的出路。根据上述主体性教育的困境，我们可以相应地提出可行的路径，探究主体性教育新的发展空间。虽然本研究不可能从文化哲学、社会哲学和各种科学理论等方面去拓展，但试图跳出欧洲大陆哲学的范式，转身向英美哲学的最新流派获取资源和工具，尝试描画主体性教育的英美哲学形象，建构起主体性教育的心灵哲学维度下的理念和理论内容与形式。

二、“主体性教育”概念的再认识

“主体”，英文为等，是一个哲学范畴。在哲学上，它有多重含义。其一是指“实体”，即事物的属性、状态和作用的承担者，与现象等概念相对应，如“学校是办学主体”。其二是指“物质的主要组成部分”，与“次要的组成部分”相对应，如“某项大的教育计划中的主体工程、主体结构”等等。其三是逻辑意义上的主体，指逻辑判断中的主语、主词。其四是指人，而“人”又存在两种观点：一种认为凡是人就是主体，以马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中的论述为代表，即主体是人，客体是物；另一种认为人只有作为某种活动的发出者时才是“主体”，是认识者、实践者，而客体则是主体认识和实践的对象［3］。大体而言，本体论者把“主体”看作关系、属性、状态、运动、变化等的基质、载体、承担者；认识论者视“主体”与客体相对，特指认识、实践活动的主体；价值论意义上的主体则强调人在主客关系中的主体利益、力量和社会意义，更体现人的尊严、人的本质；交往意义上的“主体”是指在交往活动中，交往的双方或几方同时都作为主体存在，同时具有主体性，却有别于主客体关系中的主体性。为了保持本论文论点的一致性，也因为主体性教育的对象是人，需要排除包含着非人的因素，即非教育对象的“实体、主要构成部分、主语和主词”意义上的主体，所以本论文的“主体”应当是在认识、实践意义上的主体，是认识、实践活动的发动者、承担者，具体是指从事认识、实践活动的人，包括个体、集体和人类整体［4］。换句话说，本论文的主体既是一个关系的范畴，也是一个实践的范畴，其中“实践”具有两层含义，即具体的实践活动和由此引发出来的实践的伦理价值观（如人的自由、尊严等主体人格）。值得注意的是，主体哲学被视为欧洲哲学的关键词，而在英美哲学中却极少甚或从不使用主体哲学范畴。但是，这并不意味着英美哲学中没有主体哲学。在欧洲理性主义哲学中，主体与客体相对，主体没有客体及主客关系就不存在。但是，在黑格尔以降的哲学发展中，主体更主要是关系性和实践性的建构过程或结果，而且强调主体的社会性、历史性、文化性存在，强调主体的公共性、交往性存在，自然科学的发展也成为主体的重要内容，因此，现代哲学的发展，使主体在欧洲理性主义传统的境遇与在英美哲学中的境况一样，都扩散到社会科学、人文科学和自然科学各领域，丰富了主体的含义，又实现了主体哲学在欧洲理性主义传统和英美经验主义传统的合流。塞尔的意向性理论中的主体不是传统理性主义哲学中的主体，不是胡塞尔本质直观和先验还原中所追求的，视角主义框架内，对先验主体的构造，而是奠基于意识的意向性本性和实在论构成，置身于语言和社会，建构起关系和实践的主体，而且是言语交往和社会实在中各式各样的主体。这种主体可以隐而不现，但它却无往不在各种关系与实践之中，我们用“主体”去概括塞尔的心灵哲学是再恰当不过的了。

主体性，英文为等，意为主体在与客体的关系中所呈现出的区别于客体的那些特性。主体性教育必须科学地把握主体性的具体特征及其结构。人的主体性表现为自主性、自立性、自由性、为我性、自为性、主观性、选择性、自觉性以及创造性和能动性等方面，概括起来可以分为“自由性”“主动性”和“能动性、创造性”三个方面。首先，人的自由性具体表现为自主性和自立性。其次，人的主动性具体表现为为我性、自为性、主观性、选择性和自觉性。为我性是主动性的目的性，是主体为达到自己的目的而主动地对客体进行认识和改造，是主体的自我创造与自我实现。选择性是主观性的必然结果，是主动性的实施活动，因此主体的选择是主体的自主性的必然延伸。第三是人的能动性和创造性。人的能动性具体表现在人的反映世界和改造世界的活动过程中，但改造世界更多地体现了人的创造性，是人主体性最集中的体现。［5］“主体性”是人作为主体的规定性，它“把世界还给人，把人还给他自己”，是以一种人性和人道的方式去认识人、对待人。人要成其为主体就必须具有主体的意识、能力，人所具有的这种使之成其为主体的意识和能力就是主体性，它是人成为主体的决定性因素。一般来说，主体性可分为整体主体性和个体主体性，前者也称类主体性或群体主体性，是在人类和自然的关系中所表现出来的理性、社会和一体化特征；而后者是在个体与社会的相互关系中所表现出来的感性、具体和多元的特征，人越是解放就越是表现出个体的解放，表现出个体主体性。［6］换句话说，人的主体性包含人自身特点的发扬和人与客观世界关系的正确处理等问题。［7］不仅如此，还有人主张人的主体性是人的知、情、意等方面的全面发展，其特质为人的独立性、主动性、创造性。主体性不仅包括人与自然关系中以劳动为特征的主体性，还表现为人与人之间的以互动为特征的主体性，后者也被称为主体间性，主要是以语言为媒介的交往行动关系，它的理论基础就是语言意向性在理想情境中的有效性建构。因此，主体性的含义里面包含了两种意向性的意识，一种是从笛卡尔到胡塞尔的反思意识中建构起来的内在的主体意识；另一种就是英美哲学和包括哈贝马斯在内的部分现代欧洲哲学所指的，在语言、社会和文化中建构起来的外在主体意识，它甚而没有这样明确地被称为“主体性”，但却是主体性含义的丰富和发展。塞尔的主体性，是康德－胡塞尔的主体性哲学中被纯粹理性所超越的科学世界和社会实在中的复数的主体性，是在“内在超越”与实践综合中不断进行意向性建构的主体性，是超越了传统的哲学思辨的，根据自然科学和社会科学的进展，在不同的历史时期获得不同的时代内容。

关于主体性教育，张天宝认为：“所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创造和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划、有组织的组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造地进行认识和实践活动的社会主体。一句话，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动”［2］。冯建军认为，主体性教育就是“启发、发展、建构人的主体性结构的一种教育活动”［1］。黄崴把主体性教育定义为“唤起受教育者的主体意向，提高受教育者主体的认知水平，激发受教育者主体的积极性、自主性和创造性，是教育的基本职能”［8］。总之，从不同的角度看，本体意义上的主体性教育是与社会各种因素相互联系、相互作用又自在自为地建构人的主体性的活动；认识论意义上的主体性教育是教育的根本方法论原则；价值意义上的主体性教育具有选择性和超越性。事实上，主体性教育是对教育含义的最好诠释，因为，在理论上，教育就是以人为研究对象而展开的教育实践活动，其核心价值是追求人的完善和发展，既追求个人之善，也追求社会之善，更追求社会中的个人之善；在实践中，科学世界和生活世界既分离又相互融合，二者之间的张力在主体性教育中体现尤为突出，主体性教育不仅没有成为历史，而且教育更需要在主体性教育这个主题下面进行哲学思考，既需要科学世界的工具理性力量，也需要生活世界的本真性状态，二者之间的张力是教育含义的边界和活力。

三、“主体性教育”的意向性拓展

通过以上论述可以总结，主体性教育蕴含着两层含义：一是指教育自身所具有的主体地位，如王策三教授提出“教育主体哲学”概念，认为主体性教育就是要保持教育自身的规律，与政治、经济、文化等保持一定的距离与张力［9］。它代表着对教育本质的重新认识和理解，强烈地针对了教育长期以来作为政治的附庸或婢女的历史事实。二是指教育所培养的人具有主体性人格，因为主体性是人作为主体的本质特征，人的发展就是人的主体性发展，所以从根本意义上说主体性教育就是建构受教育者的主体性的活动。事实上，第一层次，即对教育自身主体性的研究，就是“教育的主体性”，而第二层次才是“主体性教育”的本质和内涵。因为“教育的主体性”研究教育如何增强自身的独立性时，其作用对象是教育，包括各类教育部门和学校等实体，活动主体是整个社会的群体，体现了教育与整个社会的关系；而“主体性教育”的目的是为了培养和发展受教育者的主体性，其对象是受教育者，活动主体是教育者和受教育者，二者的相互作用促进教育的实现［10］。当然，二者之间不可割裂，教育的主体性和主体性教育是一个事物的两个方面，教育主体性需要通过教育所培养的人的主体性的发挥而得以实现。教育对人与社会的发展所起作用的大小，基本上取决于它在多大程度上培养出具有主体性的人。

［11］本文是在意向性理论视域下所展开的“主体性教育”，研究的着眼点放在“为了培养和发展受教育者的主体性”为目的的第二层含义上，但是第一层次“教育的主体性”是实现第二层次“主体性教育”的必要条件。即便如此，主体性教育的含义还存在囿于欧洲理性主义传统视野下的主客二元论或身心二元论困境的难题，甚而走上现象学意向性理论中的主体性建构模式的迷途，简单地谈论原子式的个人的主体性教育，或孤立地讨论意识哲学中生活世界的主体性教育。事实上，英美现代哲学视域下的主体性教育，例如杜威、布鲁纳、罗素的教育理论，重视经验在教育中的作用，反对经验之外抽象的普遍的实体，主张经验就是实在及其建构的过程，因此其主体性教育就是无数个体的教育，是强调个人自由的教育，是经验参与中的交往行动教育。基于塞尔意向性的主体教育佐证了这种英美主体性教育的含义，因为这种主体性教育是基于生活世界的原初意向性，强调每个学生的体验性情感和认知；置身于科学世界的交互意向性，强调对话教育和不断生成的多元的学习共同体。因此它对传统的主体性教育的拓展是根本的、多方面的，无论是在本体论、方法论、价值论方面，还是主体性教育的文化、社会与政治基础和内容。西方哲学经历了本体论哲学、认识论哲学和语言哲学的发展，在20世纪，从摩尔开始的分析哲学风靡一时，分析哲学成为主流哲学流派。但是，语言哲学的丰富性无法被科学主义倾向的分析哲学完全遮挡，在语言哲学之后所兴起的心灵哲学的异军突起，回归了语言的认识论、价值论和本体论的综合秉性，分别拓展了认知科学、人的存在论及价值论体系。因此，心灵哲学的研究成为20世纪中后期哲学发展史上的一朵奇葩。这里就以心灵哲学代表人物约翰•塞尔（的意向性理论为例，勾画出心灵哲学对主体性教育的理论意义和价值。

约翰•塞尔是心灵哲学发展史上的代表人物，他的历史就是20世纪英美哲学发展的一个缩影。从1969年开始，塞尔研究言语行为理论，承继了他的老师奥斯丁（Austin，J．L．）的语用学转向的任务，提出了语言意义分类的五大类型七个语用要素，主张言语行为是基于人的意向性的，从而实现了语用学的突破。1984年进行了著名的“中国屋”实验，提出了人工智能的新标准CRA（ChineseRoomArgument）。从1983年到2002年，塞尔发表了一系列关于心灵哲学和意向性的书籍，把意向性和人的心灵、语言、社会联系起来，凸显出人的主体地位、作用和价值。塞尔以意向性为其心灵哲学核心，展开对哲学内容和形式的深化与拓展。首先，言语行为理论突破了分析哲学人工语言的科学主义梦想，发现语言本身就具有意向活动向外投射的语旨力，语言的意义在具体的言语行为之中，是意向性活动的建构和形成过程。它把语言放到日常语言或自然语言中去研究语言的意义，语言意义不是命题的真值和内部的形式逻辑问题，而是在对话中研究语言的生成性意义［12］（P32）。其次，正是因为语言是意向性基础上的言语行为，所以语言涉及人的心灵，是人的认知性活动。意向性和语言具有了人的向度和意义。意向性不是客观的存在，是主观建构过程，是主客观相互结合的产物。对话过程必然涉及说话者、听话者、时间、地点和语境，因而，人的因素进入形式逻辑、语言逻辑和社会逻辑分析过程中，人的主体性重新居于心灵哲学的中心地位［13］。第三，心灵哲学与以往哲学的重要区别在于，它无论是在本体论、认识论和方法论上都涉及人的身体、心灵，而且心灵哲学不是脱离人的抽象的哲学体系，是与人的生理、心理、心灵状况密切相关，涉及人的体验和关系性存在。也就是说，意向性具有认识与实践功能，它不仅解释世界，而且改造世界［14］。心灵哲学意向性的研究不同于传统的欧洲古典哲学，也不同于目前在中国的“现象学热”中的胡塞尔（Husserl，E．E）的意向性理论。虽然后者的意向性也是意识对外的指向和构造，但胡塞尔的意向性是基于本质直观和先验还原基础上的主体认知的能动性活动，因而具有先验性、本质性，其方法论是思辨哲学和先验哲学。同时，胡塞尔意指的人也是抽象的概念，意识、语言与社会世界之间具有逻辑上的跳跃，无法形成科学缜密的论证和分析。不仅如此，现象学中的意向性无法关涉到个体化的人，只是作为抽象的“类”的人。源于此，胡塞尔在现象学后期发展过程中，也不得不转向生活世界，探索人与人之间的意向性建构问题，尤其是人的对话和交往，借以关注人的心灵、语言和社会的相互关系。不言自明，欧洲大陆哲学和英美哲学在意向性的心灵哲学取向，事实上是殊途同归的，特别是现象学近期的代表人物梅洛•庞蒂（Merleau－Ponty，M）等人，愈发突出了意向性的心灵哲学方向。

据此，我们再次把视线投向主体性教育。主体性教育的传统理论划分维度，一般以主体哲学为基础，吸收心理学、社会学、语言学、科学哲学等方面的知识，在教育理论中，从教育价值论、教育知识论和教育本体论角度立论，在教育实践中，贯穿了教育理念、课程论、教学论和价值教育等方面。但是，从英美哲学的角度来看，实用主义教育是否是主体性教育在理论上还没有认真地梳理，而教育实践却义无反顾地采纳了实用主义教育的各种理论与实践资源和观念。例如杜威（Dewey，J）的“儿童中心说”、布鲁纳（Bruner，J．S．）的过程教育等，虽然英美教育理论从未给自己贴上“主体性教育”的标签。因此，转换研究的视角，直接切入英美哲学中寻求主体性教育的哲学基础，对自身发展颇有助益。由此，心灵哲学视域下的主体性教育必然具有以下特征：首先，英美哲学更多地基于科学技术的发展，并不极端地抛弃工具－技术理性中的实用价值。因此它们的理论会更多地转向科学技术的新发展，充分地利用量化研究的丰富成果，并根据分析哲学和实用主义合流中语言哲学的价值维度和效用维度，把自然科学和科学哲学中的理念自然地渗透到自身发展中去。其次，主体性哲学的核心理念应当是自由、平等和公正，凸显个人自由的主体价值，它与工具－技术理性并不矛盾，因为科学技术、分析哲学和心灵哲学中都贯穿了诚实、公正、准确的品性，也贯穿了探索的科学精神，把人的主观能动性能够淋漓尽致地发挥出来，而心灵哲学本身就是综合了科学－技术理性所带来的丰富成果，而且融合了人的价值性理念，人的主体性通过微观的生物科学、认知科学、语言意义理论和社会科学的建构树立起完整的形象。建立在此基础上的主体性教育会更清晰、更科学、更系统和更美。第三，心灵哲学视域下的主体性教育并不完全围绕人的主体性价值展开，也从未论及人的情感性主体意识，更不会论及神秘的超验主体，它的研究范式也并不论及本质研究。但是，它通过生物学科学探索大脑的秘密、通过认识神经科学研究人的意识、借助语言分析研究对话的意向性建构、通过科学研究范式凸显英美自由主义的传统。因而，在某种意义上说，基于此的主体性教育是更具有科学性论证的主体性教育，而非借助信仰和价值说教的教育理论。当然，心灵哲学视域下的主体性教育也只是一种范式转换或较新方法论中的一次尝试。它的成功与否都是研究者主体性发挥的一次探险，其价值就在于它的发起问题、研究方法取舍、论证过程和对实践的理论贡献而已。心灵哲学是一个复杂的体系，塞尔是这一体系中的代表人物，而且他经历了从分析哲学、语言哲学到心灵哲学发展的洗礼。源于此，采用塞尔的意向性理论来研究教育的意向性，把主体性教育引向一个较新的方向，是教育研究者继续探究和思索的可能路径。

［参考文献］

［1］冯建军．走向主体性的教育哲学观引论［J］．教育理论与实践，1998，（5）．

［2］张天宝．试论主体性教育的基本理念［J］．教育研究，2000，（8）．

［3］孙迎光．主体教育理论的哲学思考［M］．南京：南京师范大学出版社，2003．

［4］朱新梅．试论主体性教育思想［J］．教育研究与实验，1997，（4）．

［5］檀传宝．试论教育主体性形态及其实现［J］．南京师大学报（社会科学版），1995，（2）．

［6］肖川．主体性教育的旨趣［J］．当代教育论坛，2006，（4）．

［7］黄济．人的主体性与主体性教育［J］．湖南师范大学教育科学学报，2002，（3）．

［8］黄崴．主体性教育论纲［J］．教育评论，1997，（4）．

［9］王策三．教育主体哲学刍议［J］．北京师范大学学报（社会科学版），1994，（4）．

［10］李红惠．时代背景：理解主体性教育的一把钥匙［J］．广西师范大学学报（哲学社会科学版），2004，（1）．

［11］周燕燕，叶海忠．主体性教育：反思与建构［J］．教育探索，2006，（1）．

［12］约翰•塞尔．心、脑与科学［M］．杨音莱译．上海：上海译文出版社，2006．

［13］［美］约翰•塞尔．心灵导论［M］．徐英瑾译．上海：上海人民出版社，2008．

教育心理学含义篇4

关键词：人文教育;语文教学;培养途径

一、人文教育内涵及其价值

十年能树木，百年才能树人。因而，教育领域要严格按照人文教育的标准，为社会培养合格的人才。所谓人文教育：“是对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育。人文教育的实质是人性教育，核心是涵养人文精神。”也即是说，在教育过程中，教师不能仅仅传授给学生专业知识，同时也要注重学生的素质培养教育，既要注重学生的知识的积累，也要注重学生的人格的塑造。人文教育在新时期背景下具有巨大的价值。首先，对于引导青少年学生的价值观发展具有关键性作用。在当下的信息时代，网络十分发达。青少年通过网络接收了十分巨大且复杂信息量，使得当下的青少年普遍存在早熟的情况。他们所掌握的信息更多，同时因为长期受到网络暴力言论的影响，使得青少年浮躁而冲动。但是，即是青少年受到网络观念的影响较大，但对于青少年来说，学校的教学活动对他们价值观的发展才有主导作用。因此，在学校的教育过程中，更要注重引导学生的思想观念的发展。其次，人文教育对于青少年学生的人格塑造具有重大作用。在某种程度上来看，一个人的人格直接决定他一生的生活际遇。因此，高中的语文教学活动必须以人文教育为主线，为学生的人格塑造提供准确的方向指引。高中的语文教学课程是高中教育过程中非常重要的组成部分。语文教育对学生文学基础知识的培养，阅读习惯的养成都起着非常重要的作用。而且，高中的语文教材蕴含了丰富的人文教育内容，教学活动中应该让教材中的人文教育内容发挥其应有的价值和作用。因此，在高中的语文教学活动中，教师不能仅仅重视培养学生的基础知识，还要以人文教育为方向，注重运用合理的方式和途径提高学生的人文精神素质。

二、高中语文教学中实施人文教育的途径

人文教育对学生的思想观价值观的形成有十分重要的作用，同时，对于学生的人格的塑造也有重要影响。因此，在高中的语文教学活动中，以人文教育为主线，提升学生的综合素养是非常必要的。具体来说，高中语文教学中实施人文教育的途径有三种渠道。第一、提炼语文教材中相关人文教育的词句。高中的语文教材内容丰富，字词凝练，而且内容富含了人文教育的相关内容。因此，在老师开展授课活动过程中，要做好充足的准备，把握人文教育环节，适时地向同学们施加人文教育，这相较于专门开展的人文教育课程来说，增加了乐趣，达到了事半功倍的效果。例如，在《我有一个梦想》的教学中，马丁•路德•金说：“我梦想有一天，我的四个孩子将在一个不是以他们的肤色，而是以他们的品格优劣来评价他们的国度里生活。”这句话中的“肤色”、“品格”表达出了种族歧视的不公，以及作者对于种族歧视的不满。教师可通过引导学生体会字里行间的深意，从而体会生命之中应该追求的信仰是什么。让学生更加了解公平与公正的内涵，了解“世界友爱”的崇高追求。第二、把握语文教材中课文内容的深层次含义。在高中教材中，许多的教学内容都富含了深层次的教学内容。在开展教学活动的过程中，教师要充分把握课文内容背后的含义，并引导学生体会课文背后深层次的含义，刺激学生对于人文精神的思考，以此加强学生对于人文教育的理解。例如，在语文教材人教版必修2中《离骚》一文，教师不仅要引导学生了解掌握文章的表层含义，还应引导学生感受屈原通过“诉说”、“申诉”、“劝说”和“斥责”的方式来表达的对因与不公的呐喊。了解屈原“岂余身之倬殃兮，恐皇舆之败绩”的家国情怀。学生才能了解在自己的生活中应该有什么样的抱负，这才能为学生人格塑造做出正确的引导。第三、在课外实践活动中感受人文精神教育。生活中蕴涵着丰富的哲学知识，只要留心观察生活，会发现许多有意义和价值的学问和道理。但是，由于学生待在学校和教室的时间较多，而且他们把他们的精力都集中放在了基础知识的学习上，所以他们往往缺乏观察生活的耐心。因此，教师要注重引导学生养成仔细观察生活景象的习惯，了解日常生活事物的运转和变换，参悟其中的道理。当然，教师还可以引导学生参观特定的具有人文价值的景观，让学生在观赏人文景观的过程中，了解人文精神。从而提升自己的人文素质修养。

三、结语

教育心理学含义篇5

关键词：民族语言素质教育职业教育教育改革

当前,我国正在开展由应试教育向民族语言素质教育转变的教育改革。因此,民族语言素质教育成为全社会普遍关注的焦点,更是高职院校深入探讨的重要课题。但是当前一些民族语言素质教育的理论知识并不清晰。本文着重分析民族语言素质教育的含义、民族语言素质教育的意义、职业教育中民族语言素质教育的特殊性以及民族语言素质教育在职业技术教育中的重要性。

一、民族语言素质教育的含义

要知道什么是民族语言素质教育,首先必须明确民族语言素质的含义,民族语言素质的含义有狭义和广义之分。狭义的概念是生理学和心理学意义上的民族语言素质概念,即遗传民族语言素质。《辞海》写道:民族语言素质是指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上,指人的先天的解剖生理特点,主要是感觉器官和神经系统方面的特点,是人的心理发展的生理条件,但不能决定人的心理内容和发展水平。这是关于狭义民族语言素质的典型解释。广义的民族语言素质指的是教育学意义上的民族语言素质概念,指人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构,通常又称为素养。主要包括人的道德民族语言素质、智力民族语言素质、身体民族语言素质、审美民族语言素质、劳动技能民族语言素质等。民族语言素质教育中的民族语言素质,指的是广义民族语言素质。

民族语言素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要,以全面提高人的综合民族语言素质作为重要内容和目的的教育。其实质就是一种更加注重学生的人文精神养成和提高,重视学生人格精神的不断健全和完善,也就是更加重视使学生学会做人的教育理念。目前部分大学生身上存在的最让用人单位头疼的问题是眼高手低、急功近利、不负责任,这就让就业市场形成了一种明显的反差:一方面,部分大学毕业生找不到工作;另一方面,大量企业却招不到合适的人才。

二、民族语言素质教育的意义

民族语言素质教育的意义就在于促进学生的全面发展,在于全面提升受教育者的综合民族语言素质,而以往所说民族语言素质教育,多是侧重于政治民族语言素质和专业民族语言素质,即所谓的又红又专,在一定程度上忽略了民族语言素质的其它方面,如学生的人格精神,个性发展,生活品味,道德修养及审美情趣的培育。

民族语言素质教育就是要培养面向二十一世纪,社会主义现代化建设者,品德高尚,身体健康,知识丰富,学有专长,思路宽广,实践能力强,使学生德智体美劳等全面发展人才。实践证明:民族语言素质教育能更好促进学生掌握科学文化知识和技术能力。能更好促进受教育者终身发展的需要。能更好地发现和培养各个领域拨尖人才。

三、职业教育中民族语言素质教育的特殊性

从职业教育的方面看,民族语言素质教育强调的是在人才培养过程中,在传授知识、培养能力的同时,更加注重民族语言素质教育的提高。然而,就职业教育来说,有其自身的特点,与普通院校教育有所不同。这种特殊性,集中体现在职业教育所培养人才的应用型上,即要求学生在德智体美等方面全面发展的前提下,具备必要的基础理论和专门知识基础上,重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能,以适应地区、行业经济和社会发展的需要,符合不同技术领域和职业岗位的实际要求。由此,这也就决定了职业教育的民族语言素质教育也必须体现应用型人才培养模式的标准和要求,即把人才能力民族语言素质的养成和提高作为民族语言素质教育的实质和核心。

能力民族语言素质包括哪些基本方面呢?一般来讲,应包括:专业技术操作能力、管理决策能力、实际工作组织能力、信息收集传递能力、科学研究创新能力、协调人际关系能力、语言文字表达能力等等。这不仅符合职业教育人才培养的目标要求,也符合职业教育发展的一般规律。因此,职业教育中的民族语言素质教育,要特别注重对专业技术的把握、实际操作能力、工作经验的积累和技术水平的提高。这样,才能使职业教育中的民族语言素质教育具有针对性,以充分显示其特色。

四、民族语言素质教育在职业技术教育中的重要性

要针对高等职业院校学生的特点,培养学生的社会适应性,教育学生树立终身学习理念,提高学习能力,学会交流沟通和团队协作,提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。这一重要指导思想,把民族语言素质教育提升到了高职教育工作的重要位置。在此背景下,职业院校在培养高民族语言素质的劳动者和专门人才方面发挥了极其重要的作用。

教育心理学含义篇6

关键词：爱的教育；幼儿；坚持

对幼儿进行“爱心教育”是一个再熟悉不过的幼儿教育主题，围绕着这样一个主题，不少的幼儿园、幼儿教师可以说是煞费苦心。与之相关的主题教育活动与教育方式方法也在不断的实践与摸索中应运而生，作为一名幼儿教师，就自己的感想与大家分享。

一、爱心教育的基本是爱的教育。

也许，大家以为这是当然，无需再提，可是对于“爱”的真谛又有几人真正深入的了解？我们对于幼儿进行的爱的教育大多只局限于教师的教育过程，我就曾看见过这样一个案例：课堂上，老师“孔融让梨”的故事讲完了，他问学生：“春游时，你带了两只梨，而同学小明却什么水果也没有带，这时你会怎么办？”全班学生几乎异口同声地回答：“让一只最大的梨给小明！”老师笑了，因为这节课成功了！可是，他刚回到办公室，学生就来叫了，有两个小朋友吵了起来，为的是争抢一只稍微干净的皮球玩。

当我第一次看见这样的案例是时，有着似曾相识的感觉。只是在一次看图讲故事之后，而孩子们抢的也不是皮球。我只能感叹从某种角度说我的那次爱的教育根本称不上是“教育”，因为对于孩子而言，那只是我在组织教育活动时将规定的爱的含义像传授学科知识那样“教”给儿童，即通过直接告知的方式，直接告诉孩子爱应该是什么。孩子的任务就是将教师所传递的那些知识记住。而我也简单的认为爱心教育就是让孩子能对某些给出的事件或现象做出一个简单地判断，即让孩子能说一说我们应按怎样去爱。而实际上，许多事件或现象是不能简单地说一说，它包含着每一个人对爱的理解和用实践行为的诠释。所以我要提出爱心教育的基本是爱的教育。既有爱的基本含义的理解，也要有实际的诠释。让孩子明白爱的含义只是开始，而真正的目的是要孩子在生活中付诸于行动，进而影响孩子的一生。

二、爱的教育不只是教师和学校的的事。

长期以来大家一直认为，学校承担着社会文化价值维持与传递的功能，教师依据社会的要求和教育大纲的规定，代表着社会，将这些社会文化价值有计划有系统地传递给孩子。那么不管什么样的教育都是教师和学校的事。这样的想法、做法在很大程度上阻碍了各类教育活动。在爱的教育上不能再让其延续下去。这是有原因的，正如我们前面提到教师的教育活动让孩子明白爱的含义只是开始，而真正的目的是要孩子在生活中付诸于行动，进而影响孩子的一生。而伴随孩子去实践最多的却是家长，实践的主体是社会。所以，真正的爱的教育更多的事需要家长的参与、社会的支持。教师不要再在那里身单力薄地“苦苦教育”着，那样教育的结果大多是徒劳无功的。

三、爱的教育方式方法要多样化。

幼儿教师针对爱心教育的开展的各类主题教育活动也好、游戏也罢只能称作一种方式方法。我所说的多样化可以解释为通过各种途径让幼儿多付出爱心、感受爱心。教师再多的说教、故事、挂图等等也不如让幼儿从关心身边的人开始去付出爱心，感受别人得到自己的关爱后的满足感更能激励幼儿。更加不如幼儿相互之间、幼儿与他人之间爱的交流所取得的成效。