心理学注意的特征篇1

【关键词】客观事物；加工改造；创新思维；景观图

【中图分类号】G226.22【文章标识码】A【文章编号】1326-3587（2012）05-0135-01

随着时代的发展，越来越注重发展智力，培养能力，特别是创造能力的培养更为重要。高中地理教师应结合地理学科特点，着重培养学生的观察力、注意力、想象力、记忆力和思维力。

一、培养学生的观察力

由于中学地理教学以地理环境为研究对象，往往以宏大的地理事物和现象为观察对象，所以观察方式较其他学科更为全面，自然观察和实验观察、长期观察和定期观察、全面观察和重点观察、直接观察和实验观察、解剖观察和对比观察等方式都会被经常运用。在地理学习的感知阶段就应重视观察力的培养和发展，不仅要熟练基本技能，还要提高感知能力。如观察地图应该先定方向，后查比例尺，再看图例，然后才能阅读其他内容；教给学生依次观察自然和人文要素进而概括区域特征的方法；利用图像显示地形类型，进行特征比照；通过野外活动，有利于学生观察力的全面发展。

二、培养学生的注意力

注意是心理活动对一定事物的指向和集中。由于地理事物和地理想象的复杂性，在地理学习的意向、感知、理解等阶段都应加强注意力的培养和发展，通过教学活动可以培养学生透过复杂的现象注意特定事物的能力，有利于注意力的全面发展。充分利用现代信息技术，通过有意注意和无意注意的交替来提高注意力。如褶被和断层中的部分内容，涉及形态和成因，学生不好理解。若利用图片、模型、投影和录像交替演示，可以既通过有意注意，又通过无意注意进行感知，同时不断引起兴趣，使注意力得以保持。

三、培养学生的想象力

想象在地理学习中有着特殊重要的地位。对于大量的没有亲历过的地理事物和现象，要根据图像显示和语言文字描述在头脑中构造出形象，这是感知的结果，也是学对语法的定义是：“对语言的一般描述，主要是对其组织原则的理论描述。”事实上对于句型的操练，各种语言都有运用，主要还是需要语感，就是多听，多练。汉语教学，应始终围绕着以下几个原则和方法进行讨论：第一，以培养留学生汉语交际能力为目标，这体现了对外汉语教学的根本任务。对外汉语教学的根本目的是要使留学生能够用汉语与他人进行交际，能够听懂读懂别人说出写出的汉语，能够使用汉语和书面的形式表达自己的思想情感。第二，关注留学生课堂教学情况，正确处理个别教学实习与留学生其他学习活动的关系。第三，展开语言对比，凸现汉语特点，正确处理语法教学中汉语和其他语言的关系。第四，精讲多练，处理好实习生讲解和留学生操练的关系，知识和技能的关系。只有把握好了方向，才能有的放矢地进行教学。

四、培养学生的记忆力

学生能否记忆足够的地名，不但关系到地理知识的掌握，还直接影响着日常生活和工作。在感知、理解、巩固和应用等认知阶段，都应培养和发展记忆力。除了加强理解记忆等意义记忆，还应注意：①重视机械记忆。大量的地名、特产和数据，需要机械记忆，通过反复再现和比较，储存在大脑中；②充分应用联想。经过理解，知识容易记忆。

③强化对关键特征的记忆。区分主次，重点记忆关键知识，如地球的经线很多，但关键的几条是本初子午线、日界线、西经20o线和东经160。线。记住这几条经线，就抓住了经度位置的关键。

五、培养学生的思维力

思维是一个人理解知识的必要心理因素和巩固知识的重要条件，是对客观事物间接的和概括的认识过程，通过这个过程可以把握事物的一般属性和本质属性。

心理学注意的特征篇2

关键词气质气质类型因材施教

“因材施教”是古已有之的一大教育原则，其含义是针对学生的个别差异和特点，实施不同的教育方法。著名教育家陶行知在《创造的儿童教育》一文中说：“……需要因材施教。正如松树和牡丹花所需要的肥料不同，你用松树的肥料培养牡丹，牡丹会瘦死，反之，你用牡丹的肥料培养松树，松树受不了，会被烧死。培养儿童的创造力要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而施以适宜之肥料、水分、太阳光，并须除害虫，这样，它们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎……”我们这里所强调的“材”就包含着学生气质的不同特点。因此，作为教师，应通过日常的教育教学实践的观察，并结合气质的测量来确定一个学生所具有的气质特征，进而才有可能真正做到“因材施教”、“一把钥匙开一把锁”。

一、气质的概念

日常生活当中所讲的气质即是指人们常说的“脾气”、“秉性”或“性情”。心理学中所讲的气质与我们日常生活当中所讲的气质的概念并不完全相同。心理学中所讲的气质是指人的心理活动动力特征的总和，它是人们典型的、稳定的心理特征。它主要表现为我们心理活动的速度（如言语的快慢、思维的速度）、强度（如情绪体验的强弱等）、稳定性（如注意集中时间的长短、耐心等）和指向性（内向或外向）等方面的特点和差异组合。这些相对稳定的心理活动的动力特征相互联系、相互作用，使人的日常活动带有一定的色彩，形成一定的风貌。诸如有的人活泼好动，有的人安静沉稳等。

气质类型的划分方法众多，但以古希腊医生希波克拉特的分类和俄国生理学家巴甫洛夫的分类最有影响和生命力。古希腊医生希波克拉特认为人体内含有四种体液：血液、粘液、黄胆汁、黑胆汁，有机体的状态决定于这四种体液的多寡搭配。后经不断演化，气质形成按体液特性可以划分为：多血质、粘液质、胆汁质、抑郁质四种类型的体液学说。

俄国生理学家巴甫洛夫通过实验研究发现，神经系统的兴奋和抑制过程具有强度、平衡性、灵活性三种基本特性。根据这三种特性的差异组合，将人的高级神经活动分为四种类型，而这四种类型与古希腊医生希波克拉特的分类恰好相对应，高级神经活动类型是人的气质的生理基础。这两种类型相吻合，人的气质可分为四种典型的类型（见下表）。

我国学者曾利用问卷调查法调查我国城乡儿童的气质分布情况，发现我国儿童的气质除了上述四种型典型的气质类外，还有相当部分的混合气质类型。在现实生活中，并不是每个人的气质都能归入上述某一典型的气质类型当中。除一半人具有某种气质类型的典型特征之外，有一半人都偏向于混合型，也就是说，他们较多地具有某一种质类类型的特点，同时又具有其它气质类型的一些特点。据《中国青少年气质分布与发展研究》课题组研究表明：四种典型气质类型的人数占一半稍多一点，而主要的混合型气质中以胆汁－多血质为最多，占12%－21%，多血－抑郁质为最少，占3%。

二、不同气质类型特征在人类生活中的意义

气质是人的心理活动的动力特征的总和，它是人们典型的、稳定的行为色彩。这些特点一般不受个人活动的目的、动机、内容等的影响。在人们生活中的意义主要表现为：

（一）气质不决定人的智力水平和社会价值。人的气质本身没有好坏之分，每一种气质类型都具有容易使人形成积极的性格特征，也具有容易使人形成消极的性格特征的一面。

（二）气质特征是职业选择的依据之一。进行气质特征与职业之间的合理匹配，成了时展的自然要求，个体通过了解自己的气质特征，可以扬长避短，充分发挥自己的潜能和气质优势，克服自己气质特征中消极的一面。

（三）气质在教育工作中的意义

1、由于气质特点不同，同一种教学方法在不同学生身上产生的教育效果不同。这就要求真正做到“因材施教”。

2、气质有可塑性，教师可引导学生认识自己气质中积极的一面，帮助学生克服不同气质类型中的消极影响。使学生的潜力得到充分的发挥。

3、在组织协同工作时，教师要注意尽可能选择不同气质的人互相搭配。

苏联心理学家鲁萨洛夫（1982）研究发现，在两个人的协同活动中，气质类型不同的两个人相配合比气质类型相同的两个人相配合会取得更好的成绩。

三、气质类型及教育措施

事实证明，对不同气质类型的学生采取不同的教育态度与策略，所产生的实际效果是不同的。

（一）胆汁质。这种气质类型的学生表现为精力旺盛，反应迅速，情感体验强烈，情绪发生快而强，易冲动但平息也快，直率爽快，开朗热情，外向，但急躁易怒，往往缺乏自制力，有顽强的拼劲和果敢性，但缺乏耐心。概括起来，以精力旺盛，表里如一、刚强、易感情用事为主要特征，整个心理活动充满着迅速而突变的色彩。《水浒传》里的黑旋风李逵脾气暴躁、气力过人、为人耿直、忠义烈性、思想简单、行为冒失，就属于这种气质类型，有人把这类人喻为“夏天里的一把火，一点就着”，“一场雷阵雨，来去匆匆”。

对这种气质类型的人教育时，要注意加强在耐心、沉着和自制力等方面的心理修养。进行教育时，教师要先讲明道理，然后耐心说服，态度要平静、安详、严格，使其多干细致的事，并用时间来约束，以便磨练和培养耐心细致的习惯。要多进行检查和鼓励。及时提醒这部分学生注意控制自己的情绪，不能随便发脾气，防止任性、粗暴。注意培养其沉着、坚持到底的精神和有自制力的品质。

（二）多血质。这种气质类型的学生表现为活泼好动，反应迅速，行动敏捷、思维灵活；注意力易转移，情绪发生快而多变，易适应环境，喜欢交往，做事粗枝大叶，表情丰富、外向，易动感情且体验不深，往往不求甚解，华而不实，粗枝大叶为特征。《水浒传》里的“浪子燕青”聪明过人，灵活善变，使枪弄刀、弹琴吹萧、交结朋友等无所不会，属于多血质的典型代表。

对这类学生进行教育时，要加强在刻苦钻研、有始有终、严格要求，耐心细致等方面的心理修养，教师要着重培养其刻苦精神，使他们养成踏实、认真细心、有始有终的习惯，克服轻率、浮躁、华而不实的行为。做事时，先由简单的事做起，逐渐变为复杂，要求他们做的事一定要坚持到底，耐心细致地做完。要严格要求，帮助其建立合理的生活制度等。

（三）粘液质。这种气质类型的学生表现为安静、沉着、反应较慢，思维、言语及行动迟缓，不灵活，不易转移注意。心平气和，不易冲动，态度持重，自我控制能力和持久性较强。不易习惯新工作，情绪不易外露，善于忍耐，具有内倾性。但易因循守旧，不易改变旧习惯去适应新环境。坚韧、执拗、淡漠。概括起来，以稳重但灵活不足，踏实但有些死板，沉着冷静但缺乏生气为主要特征。《水浒传》里的“豹子头”林冲沉着老练，身负深仇大恨，尚能忍耐持久，几经挫折万般无奈，终于被逼上梁山，真是这种类型人的典型代表。

这种气质就象冬天一样，无艳丽色彩装点而“冰冷耐寒”缺乏生气，给人以“冷”的感觉，很象外凉内热的“热水瓶”。这种人容易形成勤勉、实事求是的精神，但也可能发展为萎靡、迟钝、消极、怠惰等不良品质。对这类学生进行教育时，教师要有足够的热情和耐心，鼓励并诱导他们接受新事物，主动探索，鼓励他们积极参加各类活动，引导他们与外界交往，带领他们主动关心和帮助别人。注意培养其敏锐的反应、办事果断的作风及集体合作的能力。

（四）抑郁质。这种气质类型的人敏锐稳重，聪明而富于想象，自制力强，情感体验深刻、持久、少流露，行动迟缓，胆小、孤僻，不善交往，生活比较单调，多愁善感，内向，谨慎小心，遇困难或挫折易畏缩。有较强的敏感性，具有内倾性，容易体察到一般人不易觉察的事件，外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢为特征。《红楼梦》中的林黛玉多愁善感，聪颖多疑，孤僻清高，真是这类人的典型代表。这种气质给人以“秋风落叶”般的无奈、忧愁的感觉。这种人容易形成自制力强，体验深刻、善解人意等积极的心理品质，但也容易形成伤感、沮丧、忧郁、悲观绝望等不良的心理特征。

对这类学生进行教育时需要特别注意，具有这种气质的学生，平时敏感而多心，注意不要轻易在公开场合批评他（她）们，且批评不可过于严厉，否则会产生不良的后果。鼓励他们多参加集体活动，以便增强适应能力，克服孤僻、敏感。多做户外活动和快乐的活动（游戏）。对待他们应采取耐心启发的方法，对他们的要求要逐渐提高，不可操之过急，使他们认识自己行为中对成长发展不利的一面。要多加关心和鼓励，培养其自信心。

综上所述，任何一种气质类型都有发展成不良个性品质的可能性，也有发展成优良个性品质的可能性，教师在教育工作中的职责之一就是要帮助学生分析和认识自己气质特征中的优势和不足，善于驾驭自己的气质，充分发挥气质的优势，克服消极的一面。教师只有将不同气质类型的学生区别对待，一把钥匙开一把锁，才能使不同气质类型学生的优势都得到充分的发挥，使学生乐于学习、且学的轻松效率高，充分发挥自身的潜力，达到自我实现，这才是我们教育的最终目的。

参考文献

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3.王静.结合学生气质特征，发挥气质之优势.锦州市教师进修学院

4.王振宇.心理学教程.第三版.人民教育出版社,1998

心理学注意的特征篇3

论文摘要：做好新形势下思想政治工作，需要运用心理学知识研究人们心理活动的规律和特点。运用心理学知识，可以增强思想政治理论课教学的科争性、预见性、针对性和实效性。

心理学是研究人们心理活动及其规律的科学，它侧重于从心理活动的一般规律和生理机制方面来研究人。运用心理学知识做思想政治教育工作，能够增加思想政治教育的科技含量，提高思想政治教育的实际效果。

人的行为和表情是人对某种客观事物的特定反应，是受人的心理支配和调节的，是人的心理活动的直接表现。人的心理活动是由客观事物引起的，又会在人的行为和表情中显露出来。我们在思想政治理论课教学之中，运用心理学知识对被教育者的心理状态和心理特点进行研究，可以掌握被教育者的心理活动和思想状况，这有助于我们增强思想政治理论课的预见性。在思想政治理论课教学中，运用心理学知识，对被教育者心理活动规律进行探讨和分析，可以把握被教育者的思想动态，提高思想政治理论课教育的针对性。在思想政治理论课教学中，推广运用心理学中的心理引导、心理相容、心理共振、心理趋同等一系列原则和方法，可以提高思想政治理论课教育的有效性。在思想政治理论课中运用心理学方法要注重以下几个方面。

1．掌握个体差异理论，使教育更有针对性。

所谓个性心理，是指人在自身的心理发展过程中所表现出来的比较稳定的个性心理特征，这种特征主要体现在人的气质、性格和能力等三方面。只有了解和掌握每个人的个性心理特征，才能因人而异，采取不同的教育方式，达到预期的效果。因此，第一，要注意了解人的气质特征。心理学研究表明，人的气质有多种。懂得不同气质类型的特：征，就可以在教育中采取不同的方式，使各种气质类型的人的积极方面得到发展，消极方面得到克服。第二，要掌握人的性格特征。性格是表现在人的态度和行为方式中比较稳定的心理特征。人的性格不同，思想政治教育方式也应有所不同，要针对具体人和具体问题实施不同的教育方式。第三，要注意人的能力特征。我们要根据不同情况，把处在不同状态下具有不同能力的人的积极性调动起来。

2．研究特殊心理活动，预防和消除学生逆反心理。

所谓逆反心理，是指人们在接受教育过程中产生的与教育者愿望背道而驰的心理。预防和消除逆反心理必须做到：第一，坚持实事求是。思想政治理论课教师要讲真话，不讲假话；讲真道理，不讲假道理。第二，提高教育的艺术水平。教育者要注意提高科学文化水平和工作能力，掌握教育的科学方法，讲究艺术性，增强感召力。第三，教育者要同被教育者心理相容。心理相容表现为互相信任、感情融洽。如果教育者态度诚恳、感情真挚，讲话多一些人情味，多站在学生立场上进行换位思考，则道理更容易被接受。第四，对青年人的好奇心要积极引导，帮助他们提高分辨是非的能力。

心理学注意的特征篇4

本研究在前言部分首先对记忆联合错误的理论和实验进行了回顾，然后对当前的一些研究作了说明，最后阐明了本研究的研究目的。本研究共设计了两个实验，对记忆联合错误范式中各影响因素对联合错误效应的作用进行讨论。在实验一中，通过控制刺激呈现方式，研究汉语双字词是否存在特征和联合错误以及不同的呈现方式对击中率和联合错误虚报率的影响。实验结果表明:使用汉字词作为实验材料，确实出现了联合错误效应，但并未出现特征错误效应;并且在同时呈现条件下的联合错误率要高于在逐个呈条件下的;而旧词的击中率在两个呈现条件下并没有显著差别。击中率和虚报率在不同呈现条件下的分离，可以用特征一构造理论进行解释。实验二中，通过控制重复学习次数和反应时限两个变量，进一步研究各个变量对联合错误效应的作用，并探讨记忆联合错误效应的产生机制。实验结果表明，对于旧词来说，击中率随重复学习次数的增加而增加，且短时反应条件下的击中率要显著低于长时反应条件下的;反应时间的缩短降低了被试使用意识性提取的可能性进而使击中率降低。对于联合诱词而言，重复学习和反应时间两个变量之间存在交互作用，在短时反应条件下，联合错误率随重复学习的次数增加而增加:在长时反应条件下，联合虚报率在两种重复学习条件下差异不显著。依据双加工理论，联合错误是在缺乏意识性的熟悉性基础上产生的，在短时反应条件下由于反应时间有限，造成被试无法进行意识性加工，重复学习增加了项目的熟悉性因而熟悉性加工起主要作用使重复学习和反应时限两个变量产生了交互作用。实验结果说明，我们可以将特征一构造理论和双加工理论结合起来对记忆的联合错误效应进行解释。

关键词:联合错误，熟悉性加工，意识性加工，击中率，虚报率

1.前言

记忆是人脑最基本和最重要的功能之一。心理学上将记忆定义为:个体对其经验的识记，保持以及再认或回忆。记忆是使人的心理活动在时间上得以延续的根本保证，是经验积累和心理发展的前提。记忆的科学研究始于艾宾浩斯，后经众多心理学家的努力，人们对记忆的认识大大加深。二十世纪中期以前，绝大多数研究都集中在对正确记忆的报告上，仅把错误当作方法学矫正的对象。近年来，有关错误记忆的研究引起越来越多的关注。对错误记忆现象最早的实验研究始于Baltlett，Ec.Bartlett(l932)通过一系列实验研究指出，记忆并不仅仅是痕迹的重新兴奋过程，而是可想象的重构或建构。这样，他第一次强调了记忆过程中的主动性作用，使得人们对记忆中存在的基本错误类型的认识从单纯的遗忘扩展到另一种一替代性错误，而替代性错误的表现即是，人们会错误地记住没有发生过的事件，或者对它们的记忆与真实情况不同。人们在对词表进行学习的过程中同样会产生错误记忆，Deese(1959)最先使用词表学习范式报告了强大的错误回忆效应。und朴od&zilnmennan(l973)使用单个词作为实验材料研究了音节的联合错误，并提出了特征错误和联合错误。再认的特征和联合错误是指学习项目的成分在测验阶段与新成分组成特征词或是重新组合形成联合词，对这些词的错误再认便称为特征错误和联合错误。举例来说，在学习阶段呈现“玉石”和“微米”两个词(在本文中，将“玉石”和“微米”这类词称为母词)，在测验阶段以“玉皇”或“玉米”作为探测词，前者称为特征词，“玉米”便称为联合词，被试对这两类词的错误再认便称为特征错误和联合错误。有关这种错误再认的研究显示，对真正学过的词判断为“学习过”的概率显著高于联合词，然后是特征词，最后为新词(旧词}联合词)特征词}新词)(如Jone&Jacoby，2001;Rubin，vanPetten，Gllsky，&Newberg，1999)。也有使用其他实验材料的研究得出类似的结果，比如，两音节的非词，被试对源于两个学习项目的联合刺激有着很高的虚报率，并且他们通常对自己的判断有很高的自信(Reinitz，比咖ers，&Cochran，1992)。

在随后的实验研究中，各种类型的实验材料运用到了这种特征一联合范式中，大体有短语(underwod，KaPelak，&Mal而，1976)，复合词(Chatala，Levi氏Bcll，毛mman，&助dico，1978;und~odetal.，1976;Reinitzetal.，1992)，由无意义音节组成的假词(Reinits，1刀川ners，&COChran，1992)，句子(Reinitzetal.，192)，面孔图片(ReinitZetal.，192;R幼nitz，Morise扒&D曰mb，1994)，照片(searcy，Bartlett，&Meman，1999)，抽象图形(K沙。11，Kni乡It，Metcalfe，wbl瓦&孔Ivi峪1996)，故事(H如gan&Rei币tz，2003)，自传事件(od铭耐&Lampinen，inPress)。

1.1特征和联合错误的产生机制

1.1，1熟悉性估计

有关特征和联合错误的最简单的一种解释是判断基于对测验项目的熟悉性估计(Rubin，vanPeten，olisky，&Newberg，1999;又见Rd币tzetal.，1992)，如果一个项目的熟悉性强度达到一个特定的阐限，这个项目便会判断为“旧”。这个观点认为，熟悉性强度由新词到特征词再到联合词和旧词的顺序依个逐渐增强。特征词和联合词的判断基于熟悉性估计，特征词和联合词比新词有着更大的熟悉性(如Rubin，vanPetten，Glisky，&Newbers，1999)。因此，特征词和联合词比新词更容易判断为，’I日词”。如果不存在学习启动词的回忆(即回忆量=0)，特征错误率和联合错误率便会为熟悉性提供一个很好的测量。但是使用这种方法被试便不能通过回忆学习情景来避免出错。Jones&Jacoby(2001)认为:熟悉性观点解释了上述判断为州日词”的反应的特定类型，然而它并未包括被试是如何避免特征错误和联合错误的有关机制1。

1.1.2再认的双加工理论

Horton等人根据某个再认正确的项目在线索回忆中能否正确地回忆出来，把再认分为两种:既能再认又能回忆的，以提取为基础的再认和只能再认不能回忆的，以熟悉性为基础的再认图。

70年代初，Aikinson和Juola等人受stemberg关于记忆扫描实验的启示，提出了再认的两个提取机制，一个是自动的、快速的熟悉性提取，一个是相对速度较慢的记忆搜索的意识性提取[s1.而后，80年代初，Mandler以及Jacob声人也相继认为再认的提取机制有两个。自此再认的双加工(dualProcess)机制便开始在再认理论中有了自己的一席之地。

旧项目的再认和特征错误和联合错误间的分离支持了熟悉性一意识性理论。

(Jones&Jacoby，2001;Jones，Jacoby，&Gellis，2(X)1;McDennot，Jones，Petersen等，2000)。熟悉性基于强度连续性，意识性遵循全或无的原则(Y。nelinas，1994，1997:Yonelinas，Kroll，Dobbins，Lazzara，&Knight，1998)。旧词(学习项目:松树;测试项目:松树)的再认基于熟悉性和意识性提取的一致作用，被试既能在熟悉性的基础上也能在意识性的基础上对旧词做出正确判断。但是特征错误和联合错误却是基于缺乏意识的熟悉性提取(Jones&Jacoby，2001;Jonesetal.，2001).因此，在不改变特征效应和联合效应的情况下，击中率的改变能够由意识性提取来解释(这样的解释假定，在特征和联合条件下，熟悉性和意识性的作用不会相互补偿)。当熟悉性和意识性两个加工作用相反时，自动加工(熟悉性提取)使人做出错误的判断(特征错误和联合错误)，而控制加工(意识性提取)可以帮助人做出正确的判断(正确否定)。由于熟悉性的作用，学习阶段的启动项目的成分组成的特征词和联合词使人做出错误的判断(虚报)。而如果是意识性加工在起作用，被试便会通过回忆起相应的母词，进而将特征词和联合词判断为“否”，这种判断方法便与意识性拒绝(roall一to一reject)的观点相一致(如Clarketal.19%;Hintzman，curan，&即py，1992)。当母词的意识性回忆为零时，特征和联合错误便可为熟悉性提供一个很好的测量。

Jon昭和他的同事(Jones&Jacoby，Zol;Jonesetal.，201)认为面临特征和-联合词时，对母词的意识性回忆通常是很低的(接近于零)。他们推断特征词和联合词不可能自发地成为母词的检索线索。而且，当被试试图将这些诱词作为回忆母词的线索时(尤其在线索回忆的条件下)，这些线索大部分都是无效的。特征和联合词被认为是无效的线索的原因有二:(a)旧成分(线索)处于情境之外;(b)母词、特征词和联合词在语义上通常是不重叠的(如“美容”和“单元”在概念上与“美元”无关)。由于再认回忆通常被认为是主要依赖于概念加工的(如Roediger，Weld叽&Challis，1989;Wagner&Gabrieli，1989;Wagler，Gabrieli，&verfaellie，1997)，从学习阶段到测验阶段概念信息的不匹配便会使母词项目的检索困难起来(如Roediger等人，1989)。J~etal.(201)认为特征和联合词作为失败的检索线索，导致很低的回忆率.其原因之一便是从学习阶段到测验阶段缺乏概念信息的转移(如Roediger，weldon，&challis，1989)。即“玉米”在概念上与“玉石”、“微米”不符。学习启动词和测验诱词间缺乏一种较强的概念上的重叠便会导致学习启动词的回忆可能导致失败141。

Rubin等人(1999)利用事件相关电位(ERPs)探讨特征和联合效应的脑机制，研究发现对联合刺激的虚报的ERPs与对新项目的虚报的ERPs更为相似(比起对旧项目的击中的ERPs)。Jones和他的同事的研究发现控制只影响意识性加工的变量(熟悉性加工不受影响)会导致旧项目的击中率发生变化，而特征和联合刺激的虚报率却不受影响。这些实验均支持了双加工理论的解释。

记忆的特征错误和联合错误产生于提取阶段的部分单个元素的联合。当被试在将刺激进行编码时，却忘记或没能将成分间的关系进行编码。与这种观点相一致的是人们发现记忆的联合错误有时发生在回忆时(recail)。如R州nitz等人(1992)研究表明被试通常在自由回忆测验中将记忆中一个句子的主体同另一个句子的客体联合在一起。而且，其他更口语化的在回忆中产生联合错误的例子也表明刺激的错误联合有时产生于提取阶段。还有很多各种研究证实在再认测验中产生的联合错误类型与那些标准的内隐测验方法如知觉辨认中产生的存在极大差别(如R‘nitz&oemb，1994;Reinitzetal，，1996)。这就表明是有意图的而非自动的记忆加工产生了联合错误。这一现象恰恰与双加工理论解释不符。

Jones和Aichley(2002)为复合词的联合词的意识性拒绝提供了实验依据，但对于支持双加工理论的证据却极其有限。在这些实验中，对一对母词间的距离进行控制。联合错误率从间隔为0到1个单词呈上升趋势，而间隔为1到20时呈下降趋势。由在间隔为0时的较低的联合错误率证明意识性有助于被试避免犯错;从间隔为1到20的联合错误率降低的趋势看，熟悉性同时随之降低，因此联合错误率显示了意识性加工的短期效益。

在运用意识性拒绝解释特征和联合错误率时存在一个问题(Jones，205;L田盯plnenetal.，2004).被试对于特征词和联合词的正确拒绝完全可以做到，但如果没有额外信息，这些拒绝的基础便不得而知。特征词和联合词能够被正确拒绝是因为它们缺乏足够的熟悉性来使之判断为叼日”，或是能够回忆起其母词.Jones(2005)在实验中要求被试在做出“新”的判断之后，还有回答判断依据:是回忆起母词还是只知道该项目在实验中是不熟悉的。在一个标准的学习一测试设计中，这种记得一知道程序揭示“记得”反应随重复学习次数的增加而增加，这表明意识性拒绝随重复学习次数增加而增加。由于在长时反应时间条件下，特征和联合错误率并不发生变化，“记得”反应便为研究者们提供了额外的重要信息[5]0

在众多研究范式中，意识性拒绝在避免错误记忆中起重要作用(Brainerd&Reyna，20眨;Brainerd，Re邓a.&MOjardln，1999;Brainerd，Re)叭a，&Kner，岌995;Brain耐etal.，201)。但Jones和他的同事在一系列重要的文章中指出意识性拒绝在降低联合错误中的作用非常有限。如Jones&Jac0by(20l)和Jones，Jacoby，&Gellis(200l)的研究中，操纵反应时间变量影响目标词的再认，由于短时反应时间妨碍了被试使用意识性加工对目标进行再认的能力，但是，反应速度控制只在重复学习条件下影响了联合词的再认;而且，只有当学习词表较短时，意识性拒绝作用才较为明显。这个实验结果与增加词表长度降低意识性加工的观点相一致(Yonelinas&Jacoby，1994).有些材料不会出现联合词的意识性拒绝，如音节或面孔图片。

1.1.3特征一构造理论(介atUre.一confi朗ration)

第三个理论通过刺激成分的特征和构造间的区别来解释特征词和联合词(如K沈。lletal.，1996;RdnitZ以al.，1992;ReinitZ，Momsey，&Demb，1994;RdnitZ，verfaelie，&Milber耳1996)。联合错误的产生基于被试对先前所学过的刺激的整体结构(91obalstructure或构造，configurations)的选择性遗忘或是编码失败的情境之下(Reinitzetal.，19%，P.287)。在测试阶段，当“构造”这一元素不可用时，只有特征(如美、元)可以得到检索。在检索过程中，特征便结合起来(如形成美元)制造了联合词被认作是学习项目的假象。

特征一构造方法的最后一个观点是源于单个刺激的特征在编码时有时会不适当的结合在一起(如K淦olletal.，19%;而nitz&Hanmgan，2001).这种观点可以用于解释海马损伤的病人(E沙。11etal.，1996)或非言语材料的研究(如面孔图片;Hannlgan&ReinltZ，20()0;R改nitz&Hazugan，2001)。特征一构造说主要存在两个弱点。第一个是它无法解释特征错误，并否认特征错误的存在16]。Jones和Jacoby(2ol)通过比较43篇不同的研究报告有40篇都显示特征和联合错误的错误率显著高于新项目的错误率。然而，在特征一构造方法之下特征错误与新项目间并无不同(如Reinitzetal.，1996)。其次，Jones和同事的研究(J。nes和JacobyZo01;Jones等人，2o01)指出问题在于构造的可接触性(accessibility)而非可用性(availability)(c￡Tulving&pearlstone，1966)。可接触性(accessibility)和可用性(availability)这两个词在概念的解释上有些混淆不清。

1.2研究现状

有关再认的特征和联合错误的研究从影响因素方面大致主要分为以下几个方面:

1.2.1注意状态

一些研究表明分散注意会影响意识性加工的评估但不会对熟悉性造成影响(Ja以)by，1996，199;Jacoby，Toth，&Yonelmas，193)。ReinitZ等人(1994)使用面孔图片作为实验材料，操纵编码时的注意状态进而发现在分散注意的水平下对旧面孔的识别(击中率)要低于集中注意水平下的;而在特征效应和联合效应上只有很小的变化甚至没有区别。

Jones和J姗by(2o01)使用复合词作为实验材料，分别在学习阶段和测验阶段实施听力分心任务。实验过程中被试每1.5秒会听到一个数字，分散注意条件下的被试同时要追踪所听到的数字;集中注意条件下的被试不要求对数字做出反应。研究发现，学习阶段时的分散注意条件下的有关旧项目的再认错误率显著高于集中注意条件和测试阶段的分散注意条件:但是在三种注意条件下，特征效应和联合效应均不受影响。注意水平影响意识性加工的证据来自于对旧项目的辨别力的降低，熟悉性加工不受影响的证据来源于特征效应和联合效应的不变。对注意水平变量的操纵，研究结果进一步说明在记忆联合范式中意识性加工用于目标的再认但很少用来避免特征和联合词的虚报。

1.2.2.加工水平

R成nitz，verfaellie，&Milbers(1996)操纵学习阶段的不同加1水平，发现不同的加工水平只影响旧项目的击中率，在深加工的条件下对旧项目再认率要显著高于浅加工水平下的。但是不论是在深加工或浅加工水平下，特征和联合效应均未发生明显变化。

12.3预警提示

Jones&Jacoby(2001)认为，在记忆联合范式中被试很少会自发的运用意识性拒绝，原因是联合词相对来说并不是一个很好的回忆线索，例如，“观音”的“观”字并没有用眼睛看的相关意思，“音”也与声音无关。但如果我们在实验开始前加一个预警提示，告知被试在测验中将会出现由两个学习启动词混和搭配成的诱词出现，这时又会对实验结果的击中率和虚报率造成什么样的影响呢?在有些实验中发现预警提示在降低虚报率方面产生一定的作用(Christiansen&ochalek，1983;Gallo，Roberts，&Seamon，1997;Gallor，ROediger&McDennott，2001)。Reinit等人(1992)第一次在实验中将预警提示作为研究变量，发现预警会造成被试判断标准的移动并同时影响了旧词的和联合词的再认。

LamPinen和odegard&Neuschatz在2004年的一项研究中将预警提示作为组间变量，有预警提示组的被试在测验阶段开始之前被告知联合词的含义及在测验中会出现，测验中有些词在学习阶段出现过，另外一些词并不曾出现过;并给出被试例子，帮他们了解联合词的特性，要求他们在测验阶段只对那些他们认为确实学习过的词判断为“旧”。实验结果显示预警提示和项目类型间存在交互作用，但有无预警并未对击中率和特征词及新词的虚报率产生影响，只有联合效应存在显著的差异，有预警提示组确实比无预警组的联合词虚报率要低，并且差异显著。

1.2.4学习项目的呈现方式

Kroll，Knight，Metcalfe，wolr&Tulving(1996)的研究使用两音节词作为实验材料(如BARTER，VALEY)，在接下来的再认测验中，左脑受损的病人在母词项目间隔为5的条件下(组成联合刺激的音节的两个母词间有5个千扰目)对联合刺激的虚报率要低于母词项目间隔为1的条件下的;然而，这种距离效应只出现在脑损伤病人身上。Hannigan及Reinit:(200)使用面孔图片作为实验材料在学习阶段时两张面孔上下同时呈现给被试，再认阶段时要求被试对每张图片做出“新/l日”再认判断。对于由同时呈现的两张图片组成的联合刺激，被试表现出很高的虚报率，而对于间隔呈现的两张图片组成的联合刺激的虚报率有所降低。Kroll等人(1996)将海马受损的病人作为被试，研究发现一对母词项目间隔短时被试对特征和联合词的虚报率要更高一些。Cohen(197)在实验中给被试呈现一系列带有姓氏和人像的面孔，在之后的再认测验中包括了面孔、姓氏和人像间的重新联合，但对这些联合刺激并未出现母词项目的距离效应。Bartlet&Searcy(1998)使用头像照片作为实验刺激，通过四个实验，经过严密的统计，并未对这种距离效应提供任何证据。结果支持了记忆联合错误的基于熟悉性的解释。正因为在再认测验中所有的学习项目的熟悉性是相同的，基于熟悉性解释说明距离变量在联合刺激的再认上没有任何效应

1.2.5测验阶段的反应速度

我们知道，再认的两个加工系统在速度上存在显著区别，意识性提取是一种相对较慢的搜索过程，而熟悉性加工则相对较快的、自动的加工。在测验阶段控制被试的反应时间，强制被试以较快的或较慢的速度来进行判断反应，会对意识性提取和熟悉性提取产生怎样的影响呢，且旧词的击中率和联合词的虚报率又是会如何发生相应的变化呢?

Jones和Jacoby(201)的实验中将反应时间作为组间变量，在短时反应条件下，被试要在85Oms内做出按键判断反应;在长时反应条件下，测验项目首先呈’现14ooms，之后出现反应信号“******”呈现时间为75Oms，要求被试只能在这750ms内做出按键判断。结果表明，在较长的反应时间的条件下，对旧项目的击中率要高于短暂的反应时间条件下的，而特征和联合效应却不受影响。原因是在短暂的反应时间内不允许被试有机会去运用意识性加工来进行反应，也就是说，时间限制降低了意识性加工但对熟悉性没有影响。

1.2.6重复学习次数

在解释重复效应对特征和联合错误率的影响时，一些观点认为重复学习在同一程度上增加了熟悉性和意识性加工(Jacoby，1999;JaCOby，Jones&Dolan，198;Kelley&wixted，2001)。也有些实验证明重复学习增大了联合错误率的产生(Bartlet&scarcy，1995;underwood等人，1976;underwood&zimm如叽

1973)。

Jacoby及其同事(1998)的一项实验中，包括三个阶段，在第一个的学习阶段，给被试视觉呈现一列词表，其中包括呈现一遍的和重复呈现的项目;在第二个阶段，听觉呈现一列词表，每个词均只呈现一遍，且没有在第一个学习阶段出现过。在第三个阶段的测试项目中包括第一阶段和第二阶段的视觉和听觉呈现词，也包括一些新词。被试的任务是只对第二阶段听觉呈现的词判断为“old”。因此在排除测验中，对于第一阶段的视觉呈现词来说，意识性和熟悉性起相反作用。熟悉性促使被试将项目判断为“uld”，而意识性帮助被试正确排除那些视觉呈现的词。Jacoby的实验使用两种反应时间，在长时反应条件下，重复呈现的词的虚报率显著低于呈现一遍的词的虚报率;而在短时反应条件下，重复呈现的词的虚报率却显著高于呈现一遍的词的虚报率，由于重复学习会同时影响意识性和熟悉性的加工，反应时间长短会影响意识性加工，而且在特征和联合错误上，熟悉性和意识性的作用相反，Jones和Jacoby(201)的记忆联合错误实验中便运用类似的变量控制，但只使用了一个学习阶段和一列词表。研究发现在短暂的反应时间条件下，特征和联合错误率随重复学习的次数的增加和升高;而在较长的反应时间条件下，特征和联合错误率不受重复学习的次数的变化的影响。熟悉性增加的证据源于短暂的反应时间条件下，特征和联合错误的增加:意1.2.7被试变量Rubin等人(199)将老年人和青年人作为被试，研究发现年龄变量只影响旧项目的击中率，青年人对旧项目的再认击中率要明显高于老年人，但是对特征和联合词的虚报率没有显著区别。

R七initz等人(1996)以遗忘症病人为研究对象，和正常被试相比，遗忘症病人对旧项目的击中率要低于正常个体，但是在对特征和联合词的虚报率没有显著区别。

1.3有关特征和联合错误的研究方法

13.1记忆联合范式对特征和联合错误的研究大都采用这一方法，具体是在学习阶段以不同的呈现方式呈现成对刺激，之后的测验阶段的测试项目有先前学习阶段出现过的和未出现过的词(旧词与新词)，还有由成对学习刺激的部分元素所组成的特征词和联合词，如使用双字词作为实验材料，由学习项目词“松树”的第一个字所组成的“松快”在测验阶段呈现便称为特征词;学习项目“美容”、“单元”的第一个词的第一个字和第二词的第二个字组成联合词。“松树”、“美丽”和“单元”这一类词便在实验中称为母词，所有的特征和联合词与母词间在语义上没有重叠。在实验研究结果统计中主要将旧词的击中率和特征及联合词的虚报率作为因变量。击中率=“是”反应次数/l日词项目总数，虚报率二“是”反应次数/实验诱词项目总数。

13.2加工分离法

20世纪90年代初Jacoby等人提出和完善了加工分离程序(procesdissociation叮ocedure)，它成功的分离了一个记忆任务中意识与无意识成分的贡献。PDP将再认分为基于熟悉性(知觉的流畅性)和意识性的提取(外显的情景提取)两种内部加工机制或提取过程，并且认为熟悉性提取是内隐记忆，意识性提取是外显记忆。Jacoby为了分离熟悉性提取和意识性提取对一个记忆任务的贡献，提出了对立程序。对立测验有两种测试条件:①包含测验，意识性和熟悉性提取共同促进作业成绩;②排除条件，意识性和熟悉性提取对作业成绩的影响相反(某些操作影响意识性提取，而不影响熟悉性提取)。在包含测验中，P(uI日”1包含)=A+ReAR;在排除测验中，P(al日”1排除)=A-AR。由上两式可知，卜P(“旧”】包含)一P(“1日”!排除)，A二P(“1日”!排除)/(1一R)。Jacoby，孙th和Yinelinas(1993)提出T启动效应的对立测验:Inclusion=R+AeAR，Exclusion二A一AR，R二Inclusion一Exclusion，A二Exclusion/(1一R)(R是指回忆概率，A是指自动影响的概率)。

1.3.3加工评估法

(l)记得/知道程序

1985年TOIving首次介绍了Remenlber爪now程序，认为被试的主观报告可以用来探测记忆的潜在加工过程。该程序在传统的再认测验的基础上，增加了被试在记忆判断中对自己意识状态的评定，将再认分成记得(R)和知道(K)两种成分。R成分反映了对情节记忆的意识回忆，如单词是怎样呈现的，相邻的词是什么，呈现时被试正在做什么。K成分反映了熟悉感，是流畅性加工的产物，可以肯定该词呈现过，但不知道它呈现时的情景。Gardin州1988)认为记得反应属于情节记忆系统，反映了概念加工过程;知道反应属于程序记忆系统，反映了知觉加工过程。侧K程序的前提假设是意识性提取和熟悉性提取相互排斥的加工过程，以此假设为基础的R/K程序在实验中得出的结果与双加工模型不一致，Yonelinas&Jac0by(l995)认为以前的知道反应没有提供一个无偏的熟悉性的估计，被试没有在当项目是熟悉性的时候被要求反应知道，而是在一个项目熟悉并且不能意识性提取时反应知道，为了弥补熟悉性的低估，他们提出了独立的R/K方法(IRK)，并在Yonehnas&Jacoby的实验中发现用IRK法得出的结果才与加工分离程序一致。R，K的计算方法是:remembcr=民kn0w=F(l一R)，F=know/(l一R)(R为意识性提取，F为熟悉性提取)o

(2)接受者操作特征程序

ROC也用于评估意识性提取和熟悉性提取在再认中的贡献率，它认为熟悉性提取反映了信号监测过程，旧项目比新项目更具熟悉性。经典的R()C需要被试评价他们在再认反应中yes/n的信心，从而绘出信心反应中击中率/虚报率的图形(一般以击中率为纵坐标，虚报率为横坐标)。击中率是意识性提取时对旧项目报告为“yes’’的概率，或在缺乏意识性提取时对旧项目的熟悉程度超过反应标准FO的概率，击中率=R+(1一R)FO，F户于(d，/2一ci)。当新项目的熟悉性超出反应标准Fn时，被试会对新项目报告“挥扩，这时虚报率二城Fn=多问1/2一ci)，最后把方程总结成一个，p(’‘挥5，Iold)1=R+(1一R)多

1.4问题的提出

有关错误记忆的研究是当前记忆心理学研究中的一个热点。人类的记忆并不是完全准确无误的，当人们有时回忆出从未发生过的事件，或者他们所回忆出的事件与真实情况完全不同，那么这时错误记忆现象便发生了。错误记忆是人类的记忆中存在着较为普遍的扭曲现象。错误记忆中包含了许多关于人类记忆本质的重要信息，而对错误的原因进行分析有助于理解潜在的记忆过程。所以国内外众多研究者对为什么会产生错误记忆，错误记忆产生的影响因素是什么等问题作了大量的探讨，发现词表容量、呈现方式、间隔时间、测验效应、重复学习、预警提示、年龄因素、及词表特性都对错误记忆有重要影响，从而也使我们对错误一记忆的理解不断深入。母词项目呈现方式的这一因素对特征和联合词的虚报率的研究存在不一致的结果，并且有时使用不同的实验刺激便会得到不同的实验结果，有关使用汉字词作为实验材料的研究目前还未出现，究竟汉字词是否存在特征效应和联合效应呢?因此在下边的实验一中我们使用中文双字词作为实验材料，并且将刺激的呈现方式作为变量，研究在汉字作为实验材料的条件下，是否存在特征效应和联合效应，并且在不同的刺激呈现方式下，旧词的击中率和特征词及联合词的虚报率是如何变化的。在实验二中，选取编码阶段的影响因素之一一重复学习次数，以及提取阶段的影响因素之一一反应速度变量，通过控制重复学习次数和反应速度两个自变量研究击中率和虚报率的变化，进一步探讨记忆联合效应的产生机制。

2.实验研究

21实验一

2.1.1实验方法

2.1.1.1被试

河北师范大学本科、研究生学生被试40人，男19人，女21人。视力(或矫正视力)正常。均为自愿参加，且未参加过类似的记忆实验。实验完毕后获得小礼品作为报酬。

2.1.1.2实验材料

从《现代汉语常用词词频词典》(宇航出版社，190年)选取词频在百万分之八十以上的高频双字词，共有132个双字词用于本实验，其中64个词组成32组做为母词在实验的学习阶段呈现，32个词做为特征词和联合词各一半，16个词为新词，

3.讨论

实验一的结果表明，使用中文双字词作为实验材料产生了再认的联合效应，但特征效应并不明显。对呈现方式和项目类型的方差分析，结果显示两个变量的主效应都非常显著，呈现方式和项目类型的交互作用显著，在同时条件下的联合错误率要显著高于在相继条件下所呈现的;而击中率在两个条件下的差异不显著。不同的呈现方式只会对联合词产生影响而不影响旧词的击中率。这个结论与Hannigan&Reinitz(2000)和Kroll等人(1996)的实验结果相同。Hannigan&Reinitz(2000)使用面孔图片作为实验材料，Kroll等人(1996)使用复合词作为实验材料并将海马受损的病人作为被试，均发现启动项目间隔短时被试对特征和联合词的虚报率要更高一些，即产生了距离效应冈。这种距离效应的产生原因可能有4点:a.刺激的特性。运用不同的实验材料会得出不同的结果，Cohen(1997)在实验中给被试呈现一系列带有姓氏和人像的面孔，Bartlet&Searcy(1998)使用头像照片作为实验刺激，这两种实验材料均未产生距离效应。b当刺激以成对分组的方式呈现的时候，距离效应便产生了。如果刺激是一个个的呈现且没有分组控制时，被试将不会将特定的刺激联系在一起，便没有距离效应的产生。如“美容”和“单元”一起呈现，被试便会将两者看作是一组并联系在一起记忆，这时便很容易对“美元”这一联合词产生虚报.c.尤其是同时呈现条件下，被试更容易将所看到的所有的刺激特性联系起来记忆，因此在测试中便很难将旧词从联合词中分辨出来。d.注意力的分配会导致距离效应。由于项目同时成对呈现时，被试的注意力会在两者之间来回游走，这样便会将刺激特性结合起来记忆，增加了之后测验中犯错的可能性(Reinitzetal.，1994)。

Reinitz等人(1994)在实验中使用面孔图片作为实验刺激，研究发现当被试在分散注意条件下接受刺激时，他们在测验中便不能将旧面孔从新刺激和联合刺激中分辨出来，他们推断，注意分配在刺激特性的结合记忆中担当关键角色，正因为注意力才使被试在测验中将刺激特性混淆[e]。Kelley(1989)的实验证明注意力在刺激特性的联合中起关键作用。实验中他要求被试在分散注意条件学习新名字，然后在接下来的测验中判断哪些为名人名字，结果被试倾向于将学习过的名字判断位名人的名字，导致原因可能是由于分散注意，被试在对名字进行编码时并未将这些名字与它们所呈现时的情境联系在一起记忆。缺少注意力时，被试在对刺激进行编码时便不能将刺激特性与先前的刺激呈现情境联系起来。

Hannigan&Reinitz(2000)设计T巧妙的实验来验证距离效应是否由注意分配导致。他们设置了两个学习条件，交替学习条件下，成对的项目反复交替呈现，一次使被试的注意力在两者之间游走;重复学习条件下，相同的成对的项目重复呈现，并不进行交替控制。结果显示交替条件下的联合效应明显大于重复学习条件下的。这一结果从一定程度上说明了距呈现方式变量下的距离效应是由注意分配造成的。

如果用特征一构造理论来解释实验一的结果的话，在同时呈现的条件下，一对母词的所有特性是一起呈现，对所有特性进行编码并结合组成构造的过程中，相比相继呈现条件下，被试更容易混淆两词的构造或是没能将各个母词的整体结构(构造)进行编码，因而造成在测验阶段错误再认联合词为“old”。但按照双加工理论，在两个呈现条件下所有的呈现词的熟悉性应该是相同的，也就是说对联合词的判断结果上应该是没有区别的，但显然结果并非如此。因此再认的双加工理论便无法解释实验结果。

实验二中控制重复学习次数和反应时间两个变量，主要为了观察两个变量对联合错误的影响，以此来探讨再认的联合错误的产生机制。对于旧词来说，击中率随重复学习次数的增加而增加，且短时反应条件下的击中率要显著低于长时反应条件下的;反应时间的缩短降低了被试使用意识性提取的可能性进而使击中率降低。对于联合词而言，重复学习和反应时间两个变量之间存在交互作用，在短时反应条件下，联合错误率随重复学习的次数增加而增加;在长时反应条件下，联合虚报率在两种重复学习条件下差异不显著。

重复学习相比单次学习并没有降低联合错误率，也就是说，重复学习并未在联合错误率上产生消极重复效应，其原因可能只是一次的刺激呈现已经足以产生消极重复效应。Hintzman，Curran&OPPy(1992)的研究中使用高度相似项目(词的单、复数形式)和出现率估计程序，被试对相似于25次呈现的学习词的测验项目的出现率估计为0，即被试确定测验项目没有在学习词中出现过，这一判断同

呈现1次的结果是相同的。因此，他们推断至少在25次重复呈现条件下，消极重复效应并未产生。在本文实验二中的重复呈现次数为3次，看来还需要以后进一步的研究来说明重复效应的问题。

Kelley和，ixted(1997)的研究得出重复学习词对(A一，D一B)并不影响联合词(A--B)的错误再认。重复学习相对单次学习而言并没有增加也没有减少联合错误的产生。这个结果类似于本研究中长时反应条件下的联合实验结果。依据再认的双加工模型，对此的解释是熟悉性和意识性两个对抗加工同时受到重复学习的影响，但其作用相互抵消，进而造成无效结果。Hockley和Cristi(1996)的一项研究中词对(A一B)以两种方式呈现多次，第一种是以A一B的形式呈现，第二种是两个词(A和B)分别在其它词对中单独呈现(A{，卜B)，测验要求被试对词对(A一B)的出现率进行判断。结果是第二种条件(A、B分别处于不同的词对中)增大了对A一B的出现率的估计，这种出现的估计的增加，与本研究中短时条件下联合错误的增加的结果相似。相比之下，简单的基于熟悉性估计的解释是无法满足这些复杂的实验结果的。熟悉性估计无法解释联合效应在长时反应条件下为何不存在显著的重复效应。我们需要更复杂的模型来解释这些结果。

Reinitz和他的同事(1992)曾指出意识性提取也能够产生联合错误。根据这一观点，我们可以预测在长时反应条件下会比短时反应条件有更高的联合错误率，原因是被试有更多的时间来使用意识性加工;另一个预测便是即使在长时反应条件下重复学习次数的增加应该增加犯联合错误的可能性。而从本文的实验结果得知事实恰恰相反，意识性并没有用于产生联合错误而是阻止了联合错误的产生。

在此我想再次强调一下旧词和联合词的学习启动词的意识性提取的不同。对于旧词来说，意识性提取相对较容易一些，因为在再认测试中整个词作为回忆线索出现，因此项目本身的语义便重现了。而联合词的意识性提取相对就更难一些，原因是测验项目只包括了一个学习启动词的一半，并且这一半是作为不同的语义出现在不同的情境之下的。因此联合词是作为线索回忆测验的一种，如果被试回忆起了学习启动词，那么便会避免犯联合错误;如果学习启动词的意识性提取确实能够极大地用于拒绝联合错误，那么熟悉性的消极影响便会被克服。再认加工尤其依赖于概念驱动加工(Roediger等人，1989)，当检索线索与先前的学习启动词在概念上不太匹配时，再认击中率的降低也就很正常了。那么联合词和学习启动词在概念上的不匹配也就会降低被试对学习启动词的意识性提取。

当然我们还可以用意识性拒绝(recall沈。一reject)来对联合效应进行解释。在再认的联合错误范式中，对学习启动词的意识性提取(如回忆)究竟是先于熟悉性、跟随熟悉性或是与熟悉性同时进行的还是一个悬而未决的问题(Hintzman等人，1992)。一些人认为如果要用意识性拒绝来解释联合错误效应的话，回忆必须追随熟悉性估计之后进行(Hintzman&Curran，1994)，而如果信息能够通过意识性加工很容易获取的话，便可能避免熟悉性估计的必要。

我们还可以尝试用其他的二因素理论来解释联合效应。Underwood和同事(1976)使用二因素频率区分来解释联合错误，两个因素分别为语义信息的频率和非语义信息的频率(如视觉的、声音的)。假定相对加大的情景频率增加了判断测验项目为“旧”的可能性。Underwod他们认为，联合错误大多代表了非语义错误，实验二中，联合错误随重复学习次数的增加而增加为频率理论提供了依据。重复学习次数的增加同时加大了对那些刺激各成分的情景频率，便导致联合错误率的提高。Unde伴od等人认为非语义信息的情景频率会独立于语义信息而增大，但他们并不认为两种信息的影响能够相互对抗。因此，频率理论无法解释本实验2中长时条件下联合错误不变的原因。特征一构造说包括了特征和构造两个因素，构造因素基于特征表征的联合二如学习词美容、单元，美、容、单、元字便作为特征进行编码，这些特征随后结合在一起形成构造美容和单元。联合错误(美元)的产生是由于被试选择性的忘记或没能将学习刺激的整体结构(构造)进行编码(Reinitz等人，1996)，在测验过程中，特征(如美、元)被提取，并且在提取过程中结合起来形成“美元"o这种心理联合加工便产生了联合词曾在学习阶段出现的幻觉。手但特征一构造理论存在一个问题就是构造表征的可用性的(availability)解释.当产生联合错误时，便会认为其学习启动词的构造并未编码或选择性的遗忘了，只剩下特征表征。问题关键在于可用性(availability)和可接触性(accessibility)的区别(Tulving&Pearlstone，1966)。在有限的反应时间条件下，构造表征是可用的但不可接触的.

但或许我们将特征一构造理论和双加工理论结合起来对实验结果进行解释的话将更为容易。有一个二因素理论便类似于这两个理论的结合一项目信息(ite，information)和联系信息(associativeinformation或relationalinfor呱tion;Humphreys，1976，1975)。项目信息源于一对词中的单个字，联系信息则代表了两个字之间的关系和联系。与特征一构造理论相比，特征一构造理论用于解释言语和非言语刺激的联合错误而项目一联系说则更多的用于解释言语刺激(Yonlinas等人，1999)，而且项目一联系理论重点在于两类信息的提取速度上，联系信息被认为比项目信息的产生要慢一些(Gronlund&Ratclinas，1989)，而消退速度也相对较慢(Hockley，1992)。Yonlinas(1997)认为项目信息的再认基于熟悉性和意识性，而联系信息的再认则是基于意识性。本实验的结果支持了熟悉性可以构成项目信息和联系信息的基础.但是，竟联合词是包括项目信息、是联系信息还是两者兼有却不太清楚。联合词是作为一个概念单元而非两个独立概念而加工的，这时两个字结合之后便有了新的联系，那么联合词便应该只包括项目信息。另一方面，如果将联系信息的定义扩大到旧项目和重新组合项目间的信息的区分的话，联系信息便可考虑到旧词和联合词间的区别，但不管在什么情况下，熟悉性均构成了联合错误。在长时反应条件下，联合错误的避免反映了意识性加工的使用。而联合词意识性是基于项目信息还是联系信息亦或两者兼有，便取决于项目信息和联系信息的定义。一个正式的理论模型应能够合理解释联合错误效应。项目信息和联系信息还需要更加明确的定义，双加工理论还需要其他理论的融合。但不管怎样，意识性拒绝确实能够用于解释通过意识控制避免联合错误的现象(Hintzman&Curran，1994;Yonelinas，1997)

4.结论

在实验一中，通过控制刺激呈现方式，研究汉语双字词是否存在特征和联合错误以及不同的呈现方式对击中率和联合错误虚报率的影响。实验结果表明:使用汉字词作为实验材料，确实出现了联合错误效应，但并未出现特征错误效应;并且在同时呈现条件下的联合错误率要高于在相继呈现条件下的;而旧词的击中率在两个呈现条件下并没有显著差别。击中率和虚报率在不同呈现条件下的分离，可以用特征一构造理论进行解释。

实验二中，通过控制重复学习次数和反应时限两个变量，进一步研究各个变量对联合错误效应的作用，并探讨记忆联合错误效应的产生机制。实验结果表明，对于旧词来说，击中率随重复学习次数的增加而增加，且短时反应条件下的击中率要显著低于长时反应条件下的;反应时间的缩短降低了被试使用意识性提取的可能性进而使击中率降低。对于联合词而言，重复学习和反应时间两个变量之间存在交互作用，在短时反应条件下，联合错误率随重复学习的次数增加而增加;在长时反应条件下，联合虚报率在两种重复学习条件下差异不显著。依据双加工理论，联合错误是在缺乏意识性的熟悉性基础上产生的，在短时反应条件下由于反应时间有限，造成被试无法进行意识性加工，重复学习增加了项目的熟悉性因而熟悉性加工起主要作用使重复学习和反应时限两个变量产生而消退速度也相对较慢(Hockley，1992)。Yonlinas(1997)认为项目信息的再认基于熟悉性和意识性，而联系信息的再认则是基于意识性。本实验的结果支持了熟悉性可以构成项目信息和联系信息的基础.但是，究竟联合词是包括项目信息、是联系信息还是两者兼有却不太清楚。联合词是作为一个概念单元而非两个独立概念而加工的，这时两个字结合之后便有了新的联系，那么联合词便应该只包括项目信息。另一方面，如果将联系信息的定义扩大到旧项目和重新组合项目间的信息的区分的话，联系信息便可考虑到旧词和联合词间的区别，但不管在什么情况下，熟悉性均构成了联合错误。在长时反应条件下，联合错误的避免反映了意识性加工的使用。而联合词意识性是基于项目信息还是联系信息亦或两者兼有，便取决于项目信息和联系信息的定义。一个正式的理论模型应能够合理解释联合错误效应。项目信息和联系信息还需要更加明确的定义，双加工理论还需要其他理论的融合。但不管怎样，意识性拒绝确实能够用于解释通过意识控制避免联合错误的现象(Hintzman&Curran，1994;Yonelinas，1997)。

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心理学注意的特征篇5

摘要：80后中层管理者属于一个新鲜事物，对其管理特征分析是一个新的课题。通过分析80后成长背景，总结80后的个性特征，同时分析中层管理者的管理特征，运用人力资源管理信息化手段，根据“80后”和“中层管理者”两种身份的对接，浅析80后中层管理者的管理特征

关键词：80后；中层管理者；特征

80后是中国社会具有鲜明特征的一代，引发的人口学、社会学、经济学、管理学、教育学、心理学问题激发了学者的研究兴趣。特别是伴随80后步入职场，对80后的被管理特征研究达到一个高潮。而必须看到的是，1980—1985年出生的80后已进入28—33岁的年龄段，工作已8—13年，有一部分已成为中层管理者。“80后”与“中层管理者”两种身份的对接带来了新的管理现象。随着时间的推移，80后管理者将成为中层管理者的主体，及早对80后中层管理者的管理特征进行研究，对组织结构、工作设计、人力资源管理进行相应调整，是企业管理必须提前考虑的问题。

一、80后个性特征和工作特点

人民日报于2013年5月14日刊登文章《80后暮气沉沉，精神“早衰”值得警惕》，评价80后集体变“老”了，他们遭遇了精神上的迷茫和认同感的缺失，快速变革的时代使他们承受激烈竞争和个体无助，看起来举手投足“老成世故”、说话谈吐“深思熟虑”，却少了应有的朝气和锐气。值得注意的是，以往有关80后的文章大都使用“单纯率真、开朗活泼、好高骛远、眼高手低”等形容词，这两种评价形成鲜明对比。笔者认为，有必要对80后个性特征加以重新审视。

（一）80后个性特征起源

德国学者卡尔·曼德姆认为，“代”具有社会文化属性，处于基本相同的社会经济文化条件和环境，且处于同一年龄层次的人们具有相同的个性特征、思维方式、行为模式、感情需要。由此可见，社会变迁和代际效应紧密联系，是同一代人个性特征的起源。以1990年美国对“X一代”的研究为标志，国外学者开始了对代际问题的研究，这种研究随着对美国“Y一代”的研究达到高潮。受美国“Y一代”研究的启发，国内学者开始了对“80后”的研究，有些学者认为“Y一代”和“80后”具有相似特征，但笔者基于个性特征源于社会变迁和代际效应的理由，认为两者具有实质不同。

80后出生于计划经济向市场经济转轨的时期，传统思想与市场经济观念激烈碰撞，见证了改革开放带给政治、经济、教育、文化、科技的变化。改革开放以来，我国政治稳定、法制逐步健全、民主观念普及，经济快速增长，物质生活极大丰富；“知识改变命运”成为风潮，大学扩招，受高等教育的机率增加；高校风气宽松自由，互联网得到普及；交通的发达提供了领略各地风光、增长见识、开阔眼界的机会。“春江水暖鸭先知”，80后是最先感知的一代人。

（二）80后个性特征分析

笔者认为，80后的成长环境，决定了其兼容并包的个性特征，有时呈现出“矛盾体”特点。

一是“自我成就需要高”与“自我控制能力低”并存。80后有机会接受更好的教育，也深刻接受了自由、平等、民主、法制等观念，形成了追求人生意义、价值、成就感的特点。但与此同时，作为独生子女的一代，家庭宠爱集于一身，家长对其大小事务予以包办，因此他们自我约束能力较低，激励自己去执行某些决定、抑制不符合既定目的的愿望、行为和情绪的本领较差。

二是“自信、自尊”与“自闭、敏感”并存。80后成长的20年正是改革开放的20年，他们的眼界得到极大开阔、见识得到极大丰富，普遍形成了自信、自尊、乐观、直率的人格；但与此同时，变化较快的成长环境使得80后具有自闭、自我、敏感的特点。

三是“适应竞争和变化”与“恐惧竞争和变化”并存。80后成长于充满竞争和变化的环境，小升初、中考、高考、考研、工作竞聘……他们的成长都是以竞争为基础，因此已经适应了竞争，也通过竞争获得了进步和发展；但他们在房子、车子、婚恋、生育方面承受的压力，使他们对未来产生了茫然和恐惧，体现出外在的“乐观主义”和内在的“悲观主义”共存的现象。

四是“理想主义”与“现实主义”并存。80后从小接受的教育带给他们理想主义的一面，如集体追忆青春、追忆梦想正是理想主义的体现，但改革开放的大环境，也带给他们现实主义、追求物质、追求品牌、超前消费、享乐主义的一面。

五是“现代主义”和“传统主义”并存。80后受到了西方价值观和现代文明的很大影响，决定了其现代主义的一面，但与此同时，传统文明的影响、父母的代际影响又决定了其重视工作稳定、不愿冒险、重视家庭的一面。

（三）80后工作特点分析

随着80后步入职场，其具有的个性和工作特征引起职场主流人群极大关注，学者也掀起了研究其“被管理特征”的热潮。笔者认为，80后具有以下工作特点：

一是80后重视工作的价值和意义，渴望从事有成就感的工作。基于其个性特征中“追求人生意义、价值、成就感”的特点，80后认为工作的价值是对其能力和水平的认可，偏好按照自己的想法提出并完成工作任务，也偏好上级对自己的考核基于工作结果而非工作过程。相对应的，80后对于基础性、事务性、程序性工作，容易丧失兴趣，产生职业倦怠，工作也时常发生不注意程序和规则的现象。

二是80后注重专业水平的提升，注重职业生涯长远发展，注重工作中平等、尊重、双向依赖的契约关系。基于其个性特征中“适应竞争”和“恐惧竞争”的特点，80后注意在工作中提升专业（管理）水平，重视提升个人的职场竞争力。同时，80后偏好轻松愉悦的工作氛围，反对威权主义，希望取得工作和生活的平衡。

三是80后注重薪酬待遇，薪酬高低是其择业重要考虑因素。基于其个性特征中“追求物质、超前消费、享乐主义”的影响，同时迫于购房、购车、婚恋、生育的压力，80后比较看重薪酬待遇水平。

二、中层管理者的角色定位

中层管理者在企业中居于承上启下、横向配合的核心位置，具有以下三个核心角色：

（一）企业战略和高层意志承接者。中层管理者的首要职责是对企业战略进行承接，同时，高层意志作为企业战略的另一种体现，也需要中层管理者领会和贯彻。这对中层管理者提出以下要求：一是具备较好的领悟力和执行力；二是具备较好的沟通能力，勇于表达客观意见；三是具备较高责任意识，勇于承担责任。

（二）战略向战术的转化者和下属工作的布置检查者。中层管理者的重要职责是做好战略向计划的分解、工作任务的部署和指挥协调、对工作过程进行控制、对下属进行有效激励。这对中层管理者提出以下要求：一是具备较强计划管理和过程控制能力；二是具备较强分析决策能力；三是具备较强激励下属的能力。

（三）横向部门协作和团队配合的支持者。现代企业经营管理中，部门协作对于整合组织资源、冲破部门壁垒、提升合力具有很大作用，中层管理者是部门协作的核心推动者和支持者。这对中层管理者提出以下要求：一是具备较强协调能力和团队合作能力；二是具备较强大局意识和宽容精神。

三、80后中层管理者的管理特征浅析

综上所述，80后的个性特征和工作特征有其独有特点，“中层管理者”也有其自身角色定位，两种身份叠加会产生新的特点。对80后中层管理者管理的优、劣特征进行分析，有助于尽早了解其对企业管理趋势的影响，从而未雨绸缪，早作应对。

（一）80后中层管理者的管理优势

一是80后中层管理者呈现创新能力显著的特征。在目前70后居中层管理者主流的情况下，绝大部分80后是通过公开选拔、竞争上岗等方式走上中层岗位的。他们具有积极推动企业变革的冲动，善于带领所在部门引入现代管理工具改善管理；善于利用社交网络找到大量信息，对遇到的新问题提出整合解决方案；善于应用新媒体对管理成果进行呈现，迅速吸引企业高层关注。

二是80后中层管理者呈现善于与企业高层沟通，坚决执行企业战略的特征。他们普遍具有以下特点：开朗外向、坦率真诚、理解力强、执行力强、善于表现自己、与高层沟通顺畅，这些特点与他们以较快速度提任的现状是匹配的，因为高层希望通过他们给企业带来蓬勃朝气和全新氛围。同时，基于80后“重视上级是否欣赏自己，听从信赖他们的人”的特点，他们对企业的认可和重用心存感激，具有极高责任心执行企业战略、推动企业变革。面对这种趋势，企业应从两个方面加以鼓励：一是建立与企业高层定期沟通机制，确保他们得到及时鼓励、确保执行战略的准确方向；二是培育他们运用否定、怀疑、质疑态度进行思考的能力，合乎逻辑地对企业决策进行审视，进而提出建议，促进企业健康有序发展。

三是80后中层管理者善于营造宽松自由的团队氛围。80后中层管理者从自身经历出发，积极营造平等、开放、宽松、自由、坦诚的团队氛围，通过明确团队成员权责，使每个成员在各自领域实现全过程管理，而自身职责则转为审查战略与具体任务匹配度、协调配置资源、工作执行中进行纠偏、对工作产出进行审核。他们也善于和大家打成一片，整个团队呈现积极、活跃、富有朝气、轻松愉快的状态。面对这种趋势，企业应从以下方面加以引导：一是进一步倡导平等、开放、包容、合作的企业文化；二是强化以结果为导向的考核制度；三是加强对80后中层管理者的培养，使之由协调者、监管者转为指导者、教练者。

（二）80后中层管理者的管理劣势

一是80后中层管理者系统性思维、计划管理能力和分析决策能力有待加强。80后中层管理者因其年龄、阅历、经验、偏好所限，对部门工作的整体思考和系统安排能力较弱，工作易呈现重视程度不同、推进速度不一、整体不平衡的现象。80后中层管理者还容易对工作目标设定过于宏大，对条件保障、团队协作、特殊情况处理考虑不足，造成工作出现纰漏。面对错综复杂局面时，80后中层管理者找出问题症结、提出化解矛盾方案的能力较弱，怕得罪人，不敢决策、不敢负责。面对以上情况，企业要从以下方面加以纠偏，一是要设立目标管理部门，强化计划管理监控；二是要主动创造机会，增强他们的实战经验，提升工作水平。

二是80后中层管理者自我管理、自我控制能力有待加强。在工作中突出表现为：一是以身作则意识较弱，遇到困难身先士卒冲锋陷阵、遇到问题敢于负责的态度有待加强；二是自我学习意识有待提升，随着组织扁平化，80后中层管理者的管理幅度逐步扩大，要进一步重视岗位知识和经验的积累，避免决策中自身似懂非懂、似是而非，指导下属流于泛泛；三是情绪管理能力有待提高，遇到问题容易焦躁不安、激动，在横向合作和对待下属时情绪控制能力较弱，这种情况容易影响整个团队情绪，团队稳定性也受到影响。面对这种情况，企业要提供平台和环境，让80后中层管理者结合自身情况自我反省，进而互相分享、自我提高。（作者单位：中国核工业集团公司）

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心理学注意的特征篇6

关键词:语文教学注意方法

注意力集中是学生保证有效学习的基本条件。可是在语文课堂教学活动过程中,往往学生注意力不集中,易分散精力,影响学习效果。我们如何才能在课堂教学中有效的集中学生的注意力呢?这要从两个方面来探讨:一是要了解注意的心理特征;二是要把握引起注意的方法。

一、注意的心理特征

注意是心理活动对一定对象的指向和集中,基本特征具有指向性和集中性。其主要功能是选择功能,即在众多的刺激中保证心理活动选择有意义的、符合需要的、与当前活动任务一致的刺激,主要分为无意注意和有意注意两类。

无意注意是指事先没有预定的目的,也不需要做意志努力的注意。这是一种初级的、被动的、没有目标的注意,可以导致人的认知冲动。有意注意是指有预定的目的,需要一定意志努力的注意。它是高级的、主动的、有目的的注意,可以促使人们的有意调控和积极探索行为。这两种注意的特征是课堂教学引起注意的主要心理认知依据。

二、语文课堂教学引起注意的方法

认知心理学告诉我们,不同类型的注意适应不同的刺激,或者说不同的刺激会引起不同的注意。因此,我们可根据注意的心理特征,在教学中运用不同的方法,就能很好地集中学生听课时的注意力。

(一)引起无意注意的方法

引起无意注意有两种情况:一是刺激的特点;二是学生本身的状态。两者都会影响无意注意,具体方法如下。

1.利用刺激的特点引起无意注意

(1)刺激的强弱程度。刺激的强弱程度对引起无意注意和集中注意力有着重要的意义。比如:巨大的声响,容易引起人们的注意;在寂静的环境中,有轻微的声音,也能引起人们的倾听,所谓“一根针掉在地上都能被听到”,这正是刺激相对强弱作用的结果。声音有音量和音质之分,要充分利用音量、音质的不同来引起注意。针对这种情况,在语文课堂教学中,一方面运用声音量的高低来引起学生的注意。例如:在写作课上,有的同学总爱唧唧杂杂,影响别人,这时轻轻敲一下桌子,或者故意咳嗽一声,给以警醒,那些学生会立即停止唧唧杂杂的声音;对那些听课时昏昏欲睡,神思游走的同学报以“热烈”的掌声,给以醒神,那些学生会抬起头来注意听课;再如:在讲解《故都的秋》时,时而嗓门很大,声若洪钟,时而声音很低,音似浮云,时而山泉细流,潺潺而过,都会很好地集中学生听课的注意力。另一方面用不同的音质来引起学生的注意。例如:在朗读课文《向中国人脱帽致敬》时,模仿不同人物的声音、口气和情感变化等来朗读,使学生在“刁难”中感受到紧张的气氛,会很好地引起学生对问答技巧和事态发展结果的关注。

(2)刺激的对比关系。刺激的强弱、形状、大小、颜色和持续时间长短等都有不同特点,在构成鲜明对比的情况下,容易引起人们的注意。例如:“晴朗夜空中高悬的明月”和“象入羊群”中的“明月”与“象”就容易引起注意。这一心理现象告诉我们在教学时要运用刺激的鲜明对比关系来引起学生听课的注意,加强区别和记忆。比如:在给多音字“蔓”注音时,“man”、“wan”可用大小和不同颜色进行对比,帮助学生区别记忆其意义和用法;在学习应用文中的借领条时,要用上“大写”的数字“零、壹、贰、叁、肆、伍、陆、柒、捌、玖、拾”,把这些字用红色笔写出来,以示重要。为了区别“大写”和“小写”的概念,再把小写的数字“8”,一个写得又高又大,一个写得又矮又小,问学生是不是“高大”的就是“大写”,“矮小”的就是“小写”,学生在会意的笑声中理解了数字“大写”和“小写”的区别。另外,无论是用现代的多媒体教学还是用传统的黑板上课,在板书的设计上都可以用不同的颜色、大小等来对比或者夸张等方法,以引起学生听课的注意和对重点知识的把握。

(3)刺激的运动变化。运动变化的物体容易引起人们的注意。这有两种情况:一是在静止的背景下运动的、变化的刺激容易引起注意。例如:繁华夜景中闪烁的霓虹灯和静静海面上一艘飞驰的快艇等格外引起人们的注目。根据这一心理现象,在上语文作业课时,老师可在教室里走动,一方面观察学生,另一方面引起学生的注意;在讲解课文时.用不断变换的身体姿势和手势配合抑扬顿挫的声调来刺激学生,吸引学生听课的注意力,都可收到良好的效果。二是在运动、变化的背景上,突然停止运动也会容易引起人们的注意。比如:一列高速奔驰的列车突然停止,会引起人们的高度关注和各种猜想。利用这一心理特征,可在讲解课文时利用突然停顿,引起学生的注意。例如:在讲到《让觊觎者望而却步》的“一二・九”运动时,突然停顿下来,学生注视着老师,想知道“一二・九”运动的前前后后;同时用挥动的手势突然停在半空中,注视的目光突然停留在某一方向等,都会很好地引起学生的注意和对课文内容的思考。

(4)刺激的重复次数。刺激的重复出现容易引起人们的注意。例如:电视节目里的广告。同一内容重复一次又一次再一次,目的是引起人们的关注。重复刺激有两种作用:一种是当学生的注意力不集中或不在此而在彼的时候,重复强调一次,可以把学生的注意转移过来;一种是增强学生对刺激的敏感和警觉。因此,教师在讲解课文重点或是要学生必须掌握的内容时,常常说:“请注意,我重复一遍”,比如:在讲解《普通人》“父亲”的性格时“父亲是一位做事认真的……人”,“父亲是一位做事认真的……人”,或者敲敲黑板,强调说:“我再重复一遍”等,都会很好地引起学生的注意并迅速的记笔记。

2.调节学生本身状态引起无意注意

学生本身的状态主要是指学生上课时的精神状态,这种状态对保持注意有很大作用。例如:一个生病的人,无论他怎样用意志克制自己,注意力也不会高度集中,也会分散注意力,只有身心健康,精神饱满才能集中注意力。学生一般会在上午第四节或下午第一节课时,有时由于疲劳,昏昏欲睡,课堂死气沉沉,毫无活力。对于这种情况可在上课前让全班同学站起来唱一首歌或齐声喊几句口号来提一提神,转移注意;有时在课中讲一点与课文有关的故事、传闻或做一个小游戏等来打破沉闷的课堂气氛,振奋精神,吸引学生的注意力。例如在讲解《李肇星义正词严驳“铁嘴”》时,插入一些当时的背景资料,学生听得更专注,更精神,爱国情感也油然而生。

(二)引起有意注意的方法

针对有意注意的特征,引起有意注意的方法如下。

1.利用明确的任务目标引起有意注意

有意注意是有预定目的的注意,因此,任务越重要,对目的意义理解越深刻,完成任务的愿望越强烈,也就越能引起和保持有意注意。所以在上语文课时,首先要明确这堂课的学习目标,要学习哪些知识,要让学生掌握哪些内容,重难点是什么,这样使学生能够明确本次课的学习目标,引

起学生的注意。例如:在教《普通人》一文时,首先板书上醒目的学习目标:一是要分析钱钟书夫妇的性格特征,二是要掌握刻画人物形象的方法。要求学生在阅读课文时加以体会,学生的阅读注意都会被这一任务所吸引,专注思考这一目标的答案。

2.利用严谨的课堂结构引起有意注意

课堂结构要严谨是指在课堂教学过程中知识要有系统性和关联性,符合人们的认知逻辑。心理学告诉我们,在教学过程中以重点目标为中心成为知识的系统,而且彼此关联,才能更好地引起学生的有意注意。比如:在报告会上人们一般都会按照“提出了什么问题”、“怎样解决的”和“对自己有什么启发”的结构来注意听取报告内容的。学生听课也是如此,所以语文课堂教学的结构必须要严谨,这分两种情况,一是讲解要严谨,二是板书要严谨。

(1)讲解要严谨。一堂语文课的结构简单的划分就是引入、展开和结束。导入的目的是启发学习兴趣,明确学习范围,提出目的和要求,解说有关知识;展开是讲解、问答课文要点;结束是小结所学内容,布置作业练习等。这一活动过程如果安排的严谨,会更好地引起学生的有意注意,调动学生学习的积极性。例如:在学习说明文《景泰蓝的制作》时,首先用景泰蓝和一般瓷器的视频在比较中作引入,立即引起学生的注意,轻松地解决了什么是景泰蓝的问题;其次讲解景泰蓝是怎样制作的,也就是说明线索的问题,又引起了学生的求知欲,原来是按照“制胎”、“掐丝”、“点蓝”等制作工序进行说明的;最后总结出文章是抓住了景泰蓝制作“工艺复杂和手工精细”的特征并用了多种说明方法。在这种结构下,引起学生的有意注意,完成了教学任务。

(2)板书要严谨。板书总体上要有概括性、直观性和条理性。只有具备严谨的符合人们抽象的认知规律的刺激,才能引起有意注意。这一心理特征告诉我们课堂教学的板书要具有严谨性。例如《南州六月荔枝丹》的板书:

这一板书结构既严谨、直观,内容又概括、具体,具有条理性和内在的关联性,容易引起有意注意,便于学生思考和记忆。

3.利用讲解过程的问答引起有意注意

语文课堂教学是一个师生情感、课文意义互动的过程,其互动的重要形式就是师生的问答,教师的提问最容易引起注意。所以教师在教学时要运用提问、提示、追问和评价来吸引学生的有意注意,引起学生的思考并积极的回答问题。例如:在学习《母亲的情怀》时,问:“我”情愿给母亲买面包吗?答:不情愿。问:为什么?答:自己有约会。问:就这么简单吗?请联系自己的成长过程,想一想?学生在认真地思考……这样通过提问、追问、提示逐步引起学生的有意注意,促使学生积极思考问题,解决问题,教师再加以评价,能够收到更好地教学效果。

4.利用教具的直观作用引起有意注意

教具是教学的直观手段,不但可以帮助学生理解学习内容,而且还可以引起有意注意,激发学习热情。当教具映入学生的眼帘时,学生首先会注视着它,继而会想它是干什么用的,紧接着把它和课堂教学联系起来,这本身就是引起注意的过程。例如:在学习《南州六月荔枝丹》时,准备了干荔枝和新鲜荔枝作为教具,同学们除了感到惊喜和好奇之外,有的拿着干荔枝与《荔枝图序》作比较,有的拿着干荔枝与新鲜荔枝作比较,有的拿着新鲜荔枝认真仔细的观察等,这时学生的注意力已经很集中了。在讲解荔枝结构知识时,学生对照荔枝教具专注的听课,一节课下来学生较好地掌握了荔枝的生态知识。

综上所述,语文课堂教学引起注意有很多方法,要根据无意注意和有意注意的心理特征,选择有效的刺激以集中学生的注意力,达到提高教学效果的目的。

参考文献

[1]王世堪,中学语文教学法[M]北京:高等教育出版社,1995