新版教育方针的基本内容篇1

【关键词】高职院校；物流管理专业；教材建设

一、引言

由于我国物流业起步较晚，在物流管理的理论研究、物流专业人才的教育培养等方面还存在很多弱环节。高职院校物流专业教材是教学中比较突出的一个薄弱点，无论是出版社组织编写教材还是高职院校自编教材都存在一定的问题，这些问题严重的影响了教学计划的安排和教学效果，加强高职院校物流专业教材的建设不仅有助于理论知识的学习，更有助于提高学生对物流技能的掌握。

二、高职高专物流教材应具备的特点

（一）加入培养核心竞争力的内容职业技能学习阶段，是一个人树立正确的人生观、价值观、世界观的重要阶段，要学会认知、学会做事、学会共处、学会做人。正确树立自强意识、创新意识、成才意识和创业意识，是高职高专教材中不可忽缺的内容。无论是编写基础课教材还是专业课教材，都应把与人交流、与人合作、解决问题、自我学习、自我创新等能力有机地嵌入其中，从而提升职业院校学生综合能力和职业素养。

（二）始终抓住职业教育的特点。高等职业教育担负着为地方经济培养生产、建设、管理和服务的技能型高级人才重任，是以市场需求为导向的就业教育。高职的性质决定其教材建设要避免冗长的理论分析，教材中基础理论部分以“适度、够用”为准则，重点要加强实践性教学环节，以案例为引导，详实写入实训内容。要根据学生的培养方向、未来就业的岗位量身编写，提高教材与工作体系、工作过程的关联度，重点突出高职教材的实践性、实用性，走“产学结合”的道路。

（三）要实紧盯社会发展的脉搏。高职教材应该随着时代的发展与时俱进，要杜绝在教材中讲解落后淘汰的生产流程，阐述与社会脱节的管理理念。生产、建设、管理和服务第一线不断产生新技术、新工艺、新要求、新规范，因此高职教材建设要保持动态跟进，要主动适应新形势，解决新问题，产生新思路，使教材在使用过程中不断自我发展、自我完善。教材编写者要做好市场调研和预测，使编写的教材具有一定的超前意识和前瞻性。同时，教材编写者还应研究和学习发达国家职业教育的课程设置，吸收其优秀的教学理念，确保编写的教村具有先进性、实用性。

（四）注重教材表现形式的新颖性。职业院校学生文化基础比较薄弱，有些学生入学前受某些文化思潮和价值观念的冲击，不同程度存在一些学习障碍。针对这个特点，编写高职教材时必须要考虑表现形式问题，就文字叙述来说，要力求通俗易懂，风趣活泼；就版面编排来说，要力求图文并茂，版式灵活。新颖的表现形式能够激发学生的学习兴趣，有助于消化教学内容。

三、高职物流教材建设存在的现状

（一）教材版本众多，但符合高职教育要求及特色的教材严重不足有关高职物流管理专业的教材有很多，除了一些出版社组织编写的教材之外，很多高校都出版了自己的教材，但是，因为物流管理专业是个新兴专业，教材的编写尚处于初级摸索阶段，而且每门专业教材分别由不同院校的不同教师编写，彼此间缺乏协调，所以很多教材重复和转抄的内容较多，有些地方的表达晦涩难懂，不知所云。这与高职物流管理专业的实践性、能力培养等教学要求及目标相去甚远。而且这套教材中案例非常缺乏，偶尔出现几个案例，也往往缺乏针对性，实用性不强。这些问题的存在，严重地影响了高职教学质量的提高。

（二）现行教材版本偏老、内容陈旧这主要表现在不能及时反映新理论、新技术、新工艺、新装备、新材料，而且不少教材不符合新规范、新规程、新标准，与高职应用型人才的培养目标不相适应。尤其是物流行业无论是国家规划，还是其自身的新技术、新工具发展变化非常快，但是教材的更新则远远滞后于物流业发展的速度，跟不上时代的步伐，学生所学习的知识不能很好地适应社会的需要。

（三）理论知识所占比重大，缺乏实践性，物流是一门实践性较强的学科，作为高职院校更要突出学生的动手能力，但大部分教材对理论知识的介绍很详细，但缺乏对学生动手能力的培养，即使是物流案例，也是从认知方面加以介绍，缺乏技能的传授。

四、高职物流教材建设的几点建议

（一）根据物流行业职业岗位能力的要求，开发校企合作教材物流管理专业毕业生主要的工作岗位包括仓库管理、运输管理、配送、物资计划、采购、物流市场开发及客户服务等，要求学生能掌握仓储配送管理、运输管理、采购管理等基本理论方法和技术，能够在公路运输、仓储、配送等第三方物流企业及工商企业物流职能部门从事基层物流经营管理或物流作业操作，并具备一定的职业生涯发展基础。物流管理教学所用的教材可依据这些岗位要求学生应该具备的知识技能，在校企合作的基础上进行编写。校企合作的初衷是使学生在校所学与企业实践有机结合，使学校与企业的设备、技术实现优势互补、资源共享，以切实提高育人的针对性和实效性，提高技能型人才的培养质量。校企合作开发的教材，一般应按企业岗位工作的标准编写，使学生所学更符合企业实际。

（二）树立教材的发展观，不断对原版教材内容进行更新这要求物流专业的教材出版和再版都要与行业接轨，要反映行业的新技术、新设备、新方法及最新的物流发展形势，保证学生在校能够学习到实际有用的知识，而不是一些过时的、与实际脱节的知识。

（三）树立整体的专业教材观，整合教材体系，避免不同教材之间的内容重复针对物流管理专业课教学的内容重复问题，教材编写人员应树立整体的教材观。一套教材的总主编要站在全局的角度，对不同课程的分主编进行协调，突出每本教材的特色，避免不必要的重复。物流管理专业的课程基本上涵盖了物流业的整个流程，每门专业课都要突出物流行业在这方面的要求，以实现知识学习与实用之间的“零距离”对接。

虽然高职院校物流管理专业的教材建设还存在诸多不尽如人意的地方，但随着物流业的快速发展及物流专业人才的不断增多，特别是物流专家、出版社和物流教师的共同努力，物流管理专业的教材体系一定会日益完善。

参考文献：

[1]郑爱翔.期对高职院校物流管理专业建设的探讨，《现代企业教育》2008年第10

新版教育方针的基本内容篇2

1997年至2000年，我先后被南方两所全日、寄宿制民办学校聘请，做学校心理服务工作。面对从幼儿园至高三的学生，面对来自祖国各地的很有实力却深感压力的教师，面对与公办学校不同的管理办法，我设计了一套学校心理服务的方案，并在北京、上海、杭州等地分别采购了有关心理教育、心理辅导、心理咨询方面价值千元的书籍。在我埋头一一细细翻阅后，我发现开明出版社出版的心理健康教育实验用书――《心理素质》(1997年版)很好。在后来的学校心理实践工作中，它帮我解决了许多问题。

心理健康教育实验用书《心理素质》现已经过修订，称为《心理素质培养》，这套书包括小学一至六年级及初中一、二年级和高中一、二年级学生及教师用书，共24册。

我所以喜欢这套书，是因为它有如下一些特点：

一、科学性与内在逻辑性：全套书包含了学习心理、社会心理、品德心理、个性心理、发展心理、心理测量与评定等各门心理学分支的重要内容，可以指导学生了解有关智力、非智力、心理卫生、人际交往方面的知识，从而了解自我心理发展的现状。这些内容，涵盖面宽，既涉及心理学的许多知识，又关联到学生学习、交友、成长、生活等方面的内容。这为心理教师在对学生进行心理教育时，提供了内容选择上的基本依据。

二、实用性与针对性：由于设置心理专业的高校较少，目前多数心理教师大都是优秀教师改行从事的，尽管他们中的大多数已接受过一次或多次学校心理健康教育的专业培训，但对刚上任的岗位，刚接手的工作还是会感到“心中无底”。然而，案头放着全套《心理素质培养》，就会“心中不慌”。其原因是该书内容安排上符合学生年龄特点及实际可能存在的问题，具有针对性。在资料上，考虑到“新”教师心理学基础的实际，提供了基础性的名词解释，典型性的实例，可供选择的教学方案以及各种自测问卷与训练素材、方法。这使一般经费并不充足的学校，在无法选购更多的心理教育专业书籍时，有了一个“入门并不难，深造也是可能”的条件，在初始开展心理健康教育工作时，就有了可以参考的，可学着直接操作的资料。

三、通俗性与时代性：全套用书语言浅显，很少用艰涩的名词术语，对基本的心理学概念则给予明确的、清晰的解释，有时还用实例帮助理解。该书中讲述的对学生良好心理素质的培养，特别是创造力培养方面的内容，正是当前素质教育的重要内容，是很有时代气息的部分。

这套书所以会有这些特点，是由于这套书的编写群体是专家、官员、一线教育工作者、出版界人士的良好组合。该书的顾问中，有心理学界的权威人士，北京师范大学的林崇德教授，他不仅专业水平高，了解中小学教育实际，还是师德高尚的优秀教师；有北京市教委德育处董柏林处长，他早在90年代中期就在全市中小学积极推进心理健康教育工作，认真组织有关人员接受培训，使北京市中小学有了第一批心理教师。再有出版社社长焦向英的鼎力支持，保证了该套丛书的质量。

新版教育方针的基本内容篇3

一、历史轨迹

在新中国60余年的历程中，社会主义建设和发展经历了不同的历史阶段，与之相应，基础教育课程改革也经历了不同的历程，其大致路径及其重要细节如下。

第一次课改（1949-1952）：改革旧制度，统一新政策，建立新课程

新中国成立前夕，第一次中国人民政治协商会议在其《共同纲领》中就明确提出：“人民政府应有计划有步骤地改革旧的教育制度、教育内容和教学方法”。据此，1950年8月，教育部颁发了《小学各科课程暂行标准（草案）》和《中学暂行教学计划（草案）》，对旧的教学制度、教学内容、教学方法进行了根本改革。例如，中学取消了旧中国规定的“党义”、“公民”、“军训”等科目，设置了“革命常识”、“共同纲领”、“时事政策”等学科，设置了门类齐全的学科课程：政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。1950年9月，新闻出版总署召开全国出版会议，确定了全国统一供应中小学教材的方针。1951年3月，教育部召开全国中等教育工作会议，提出了普通中学的宗旨和教育目标，并通过了《中学暂行规程》（1952年3月颁布）以及中学政治等7个学科的课程标准草案。1951年8月，教育部召开第一次全国初等教育及师范教育会议，通过了《小学暂行规程》（1952年3月颁布，明确小学学制为5年，开设语文、算术、体育、图画和音乐课程，四、五年级增设自然、历史和地理），并制定了新中国第一个《小学教学计划》。1951年10月，政务院颁布了《关于改革学制的决定》，对各级各类教育的学制做出了新的规定。其中，小学部分缩短了修业年限，改“四・二”学制为“五年一贯制”，入学年龄为7岁；中学修业年限为六年，分初高两级，各三年。同年，第一套全国通用的中小学教材由人民教育出版社编制出版。至此，新中国第一次制定了统一的课程政策，实现了教学计划、教学大纲、教科书的的统一。

第二次课改（1953―1957）：改进学校教育，初建课程体系

为适应我国第一个“五年计划”大规模经济建设和文化建设的要求，建构较为全面的中小学课程体系，我国又进行了以整顿、改进和发展为主要特点的第二次基础教育课程改革。当时的相关问题主要有：教学质量还很差，学生的政治觉悟和文化水平都不够高，教学计划和教材还不够切合实际，小学五年一贯制实施遇到困难，片面强调学生毕业后如何升学。为此，1953年12月，政务院颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》，指示提出：今后几年内小学教育应在整顿巩固的基础上，有计划、有重点地发展，小学工作和学习应由教育部门统一领导布置；小学教育是人民的基础教育，小学毕业后主要是参加农业生产，升学还只能是一部分。1954年4月，政务院颁布了《关于改进和发展中学教育的指示》，一方面指出，中学毕业生除部分根据国家需要升学外，大部分应积极从事工农业生产劳动和其它建设工作；另一方面强调：为提高教育质量，中央教育部应根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的，有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学校教育质量的一项最基本的工作。随即，我国一方面着手整顿和改进学制和教学计划，如重新制定小学“四・二”制教学计划、设置劳动技术教育课、总课时减少等；另一方面掀起了中小学课程、教材建设的一个高潮。鉴于当时的国内国际形势和我国的“一边倒”政策，全面学习苏联经验成了我们的当然选择，以致在课程、教材建设过程中，学习苏联的教育理论来改善教育原则和教学方法、借鉴苏联的模式来建构“学科为中心”的课程体系及其教学大纲、参考苏联的教科书来编制教材、教参等，一时成为时尚。1956年，随着我国社会主义制度的基本确立，教育部颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲――《中小学各科教学大纲(修订草案)》，人民教育出版社出版了第二套全国通用的中小学教材。1957年初，随着我国较为全面的中小学课程体系的初步形成，第二次课改也告结束。

第三次课改(1957―1965)：贯彻教育方针，实行教育革命

1957年2月，在“关于正确处理人民内部矛盾的问题”的报告中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年，中共中央、国务院进一步提出“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针。为了更好地贯彻教育方针，在教育部的部署下，又掀起了第三次基础教育课程改革。这次课改由于受当时全国工农业生产“”的影响，认为中小学教育存在“少慢差”的现象，且脱离政治、脱离生产、脱离中国实际，要进行“教育大革命”，根据党的教育方针来改革教材、改革学制。其一，将实施教育与生产劳动相结合作为贯彻落实全面发展的教育方针的重要组成部分，在初高中各年级增设生产劳动科，增加学生参加体力劳动的时间，从而使劳动技术教育在我国基础教育的历史上确立了正式的课程地位。其二，将缩短学制、精简课程作为加快人才培养的主要举措，各地纷纷进行了缩短学制的试验，有小学五年一贯制、中学五年或四年一贯制、中小学七年或九年或十年一贯制等。1960年，人民教育出版社按照中小学适当缩短学制年限的要求，赶编了第三套全国通用教材，把原来12年学完的内容压缩到10年完成，以供试验10年制的学校选用。其三，将教育事业管理权下放，以进行课程、教材从国家完全统一到局部多样化的第一次尝试，提倡各地方可以根据因地制宜、因校制宜的原则，对教育部和教育主管部门颁发教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书，学校可以进行修订补充，也可以自编教材和教科书。凡此种种，使第二次课改所确定的课程体系遭到全面破坏，严重影响了教育教学质量。因此，从1961年开始，国家又以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导，对中小学课程改革进行再调整、再统一。如：颁发了《全日制中学暂行工作条例(草案)》、《全日制小学暂行工作条例(草案)》，对中小学课程的一些重大问题作了原则上的规定；制定了新的教学计划和教学大纲，对中小学课程做了必要的调整；编写了第四套全国通用教材，供12年制学校选用（因种种原因，修改后的教材没有在学校正式使用）。

第四次课改（1964―1976）：调整未果，“”作乱

1961―1963年的调整和反思虽然基本扭转了课程编写和实施中的混乱局面，但仍存在一些问题，如某些地区反映教材内容深、分量重、教材难等。1964年初，发表了关于中小学教育的“春节讲话”，提出学制、课程、教学方法都要改；当年3月，又针对当时学生学习压力过重的问题，批示“课程可以砍掉三分之一”。为此，1964年7月，教育部发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，对贯彻执行的指示做出了一系列要求和部署。但是，随后不久爆发的“”，使中小学的正常教学秩序受到严重干扰，课改也陷入非理性的无序状态：受极左路线的影响，“”前“十七年教育”被整体否定，将以前国家统编的通用教材视为“封资修大杂烩”加以批判；国家不设统一的课程标准和教学计划、教学大纲，也不使用统一的教材，各省、市在“革命委员会”的组织下，自定课程，自编教材，从而使课程教材建设呈一片混乱状态；过分强调“突出政治”，教材充斥“穿帽戴靴”的政治性、革命性内容；片面强调联系实际，将物理、化学、生物课程改成了“工业生产知识”和“农业生产知识”，将物理教材简化为“三机一泵”（拖拉机、柴油机、电动机、水泵），生物教材简化为“三大作物”（稻、麦、棉）等。其结果，教育事业受到巨大破坏，教育质量严重下降。1972年，邓小平复出主持中央工作期间，曾试图做一些调整，但很快就被“”批为“复辟”、“回潮”。

第五次课改（1977―1980）：拨乱反正，恢复秩序

“”结束后，拨乱反正、恢复正常教育秩序成为教育战线的当务之急。在1977年召开的全国科学教育工作会议上，邓小平就中小学课程教材建设作出了重要指示：中小学教育，关键是教材，教材非从中小学抓起不可，要编印通用教材。随即，教育部制定了一系列有关中小学课程教材工作的政策和措施：成立“教材编审领导小组”，领导教材编写工作；重建人民教育出版社，组织“中小学教材编写工作会议”，编写中小学各科教材；确定中小学十年制为基本学制，制定颁布统一的教学大纲，编写全日制中小学教材；确定从1978年秋开始，在全国使用新教材，即第五套全国通用中小学教材。1978年1月，教育部颁布了《全日制中小学教学计划（试行草案）》和《全日制十年制学校中小学各科教学大纲（试行草案）》，制定了教材编写的指导思想：贯彻执行党的路线、方针、政策，为实现我国四个现代化培养又红又专的人才打好基础；教材编写中要正确处理好政治与业务、理论与实际的关系，精选基础知识，加强“双基”训练，注重智力培养的原则。1978年秋季，小学、初中、高中的起始年级用上了第五套教材；1980年，第五套教材全部编写完毕。该套教材吸取了国际中小学课程改革的经验和教训，进行了教学内容的现代化改革，特别是清除了时期出版的教材中的许多谬误内容，改正了在政治与业务、理论与实践等问题上的一些不适当的处理方法，注意到基础知识的选择、智力的启迪和能力的培养。

第六次课改(1981―1985)：更新教学计划，适应形势发展

十一届三中全会以后，经过指导思想的拨乱反正，党中央对教育工作做出了一系列新的论断和决策，我国教育事业得到了恢复，开始走上了蓬勃发展的道路。但是，面对国内国际形势发生的巨大变化和新的技术革命的挑战，1978年颁布的教学计划在课程设置等方面已跟不上新形势的要求，需要在原有基础上进行新一轮改革。1981年4月，教育部颁发《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》、《全日制五年制中学教学计划（试行草案）的修订意见》和《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，对课程设置及课时开设顺序与课时分配等，进行了新的整体规划。人民教育出版社据此开始编写第六套全国通用的十二年制中小学教材，并于1982年秋季向全国供应。1984年8月，教育部遵照邓小平“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的指示精神，以现行全日制五年制小学教学计划为基础，并吸收部分小学教学改革的经验，颁发了《全日制六年制城市小学教学计划（草案）》和《全日制六年制农村小学教学计划（草案）》，强调我国初等教育必须以“三个面向”为指导思想积极进行改革，并将研究如何减轻学生过重的课业负担、提高教学质量、使少年儿童能够生动活泼地主动地发展，作为初等学校教学改革的重点。

第七次课改（1986-2000）：实施义务教育，首发课程计划

1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”；“实行九年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，是发展我国教育事业、改革我国教育体制的基础一环”。1986年，《中华人民共和国义务教育法》正式以法律的形式提出：“国家实行九年义务教育”；“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利”；“国务院教育主管部门应当根据社会主义现代化建设的需要和儿童、青少年身心发展的状况，确定义务教育的教学制度、教育学内容、课程设置，审订教科书”。为在全国有计划有步骤地普及义务教育，国家教委制定了课程教材发展规划、课程教材多样化和三级管理政策，确定了教材审定制。由此，我国基础教育课程改革进入了新的历史时期。所有这些，为在我国确定基础教育课程的义务教育性质，实行课程教材多样化和三级管理政策提出了新的要求，并直接促动了第七次基础教育课程改革。1988年9月，为配合义务教育法的实施，国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，第一次将初中教学计划归入义务教育，与普通高中教学计划分开制定。与此同时，人民教育出版社全面修订、改编的第七套全国通用中小学教材开始使用。1991年9月，经过试行、修改，国家教委又印发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案修改稿）》。此后不久，第七次课改中出现了一个最为突出的变化――“课程计划”问世。考虑到新修改的中小学教学计划在内涵和外延上都大大突破了传统的教学计划，结构复杂了、功能扩大了、某些内容的性质变化了，需要重新为这个原来称之为“教学计划”的教育指导文件命名。1992年8月，国家教委了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》，首次将“教学计划”更名为“课程计划”，并在课程计划的“实施要求”中明确规定：“本课程计划国家安排课程所规定的课程门类、教学内容、教学要求和课时分配，体现了国家对义务教育的基本要求，是各级教育部门和小学、初级中学组织安排教学活动的依据，是编定教学大纲和编写教材的依据，也是督导、评估学校教学工作的依据。”与之同时，国家教委配套印发了小学9科、初中15科的教学大纲（试用），要求自1993年秋季起在全国逐步试行。1996年，国家教委又颁发了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划(试验稿)》。其中，第一次将“课程管理”部分单列，明确提出“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并规定了各级的管理权限，从而确立了“一纲多本”的课程改革方略。

第八次课改（2001―）：全面实施素质教育，构建新的课程体系

第八次基础教育课程改革，是党中央、国务院立足于全面提高国民素质、提升综合国力所做出的重大战略决策，其酝酿始于第七次课改后期。从1999年1月国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，到1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，直至2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和2001年6月教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》，国务院和教育部通过一系列政府行为，掀起了第八次课改的热潮。其基本思路是：通过调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，来大力推进基础教育课程改革。其结果，在课程与教材建设中促成了许多革新，诸如，用“课程标准”取代我国沿用已久的“教学大纲”，并首次提出教学的“三维目标”；在课程教材研发上引入竞争机制，将委托布置与招标投标相结合；在教材的组织和编写上，注重从如何有利于“教”向如何有利于“学”转变；在评价标准上确立“立足过程、促进发展”的课程评价理念，强调评价目的的发展性、评价内容的综合性、评价主体的互动性和评价方式的多样性。经过十年的课改，初步建立了更加符合素质教育要求的基础教育课程体系，推进了有助于学生综合素质提高的人才培养模式的变革，推动了注重学生成长过程和全面发展的考核机制的改革，促进了教师素质的提高和专业发展。

二、研究脉络

随着第八次课改进入总结完善阶段，人们在“十年回望”的同时，自然联想到前七次课改，以期系统研究、反思新中国的基础教育课程改革。其研究脉络大致如下。

第一，课改的内在逻辑。研究者普遍认为，关于“八次课改”的研究与讨论，必须紧密联系社会发展的时代背景，以及教育与政治、经济关系的历史延续，因为每一次课改都与当时的社会变化发展、政府的教育政策变化高度相关,而且每一次课改都是一个由中央政府主导、各级地方政府支持的自上而下的改革过程。因此，课改的内在逻辑主要涉及两个相互联系的方面：一是社会政治经济发展的新要求所催生的教育政策变化，二是基础教育发展及其课程改革的历史延续。[1][2][3]

第二，课改的价值取向。如何为“八次课改”做阶段划分，以厘清其演变轨迹，研究者一般从新中国建设与发展的不同历史时期着手，但彼此见解不一。有研究者另辟蹊径，从课改的价值取向着手。例如，汪东、谢飞认为，尽管“八次课改”所处的历史时期不同，但是总体上始终是以马克思主义关于人的全面发展思想为指导的，只不过在不同历史时期有不同的内涵和不同的侧重――五十年代属“重双基阶段”，六七十年代属“培养智力和能力阶段”，八十年代属“强调非智力因素阶段”，九十年代至今则属“注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养阶段”。[4]再如，查有梁从分析四种教育价值取向（为应试而教育、为专业而教育、为生活而教育、为发展而教育）入手，将从五十年代“全盘学习苏联”直至“”时期的基础教育课程改革，均归为“为专业而教育”的价值取向；将建设有中国特色的社会主义时期的基础教育课程改革，归为“为发展而教育的整合的价值取向”。[5]

第三，课改的制约因素。课程改革虽有政府大力主导，但是具体实施过程总是跌宕起伏，其中的主要缘由有：制度化教育的选拔性和排斥性，使新课程实施仍陷入应试的怪圈[6]；教师对新课改理念和举措的随波逐流和隐形游离，使新课程实施变为“新瓶装旧酒”[7]；课改结果（特别是高考制度）的不确定性和不稳定性，使很多教师、家长成为课改的抵制者和阻碍者[8]；制度层、管理层和技术层在新课程实施过程中缺乏必要的一致性,使课程实施活动存在断裂点[9]；对中国现代教育规律缺乏深入探讨，使课程改革缺乏厚实的理论支撑[10]。

第四，课改的老生常谈。课改了那么多次，为什么有些问题依然存在？譬如减负――改革开放以来的历次课改都强调减轻学生负担，都声称删减了繁、杂、怪、难的内容，按理说中小学生的课业负担绝对不应该再重了，但残酷的现实让我们汗颜:我们天天听说“学生累、老师累、家长累”，似乎负担比过去还要重。[11]再譬如素质教育――我们倡导素质教育已经20多年了,但这项浩大的社会工程至今如同挂在天边的月亮：观之不远,求之不得，以致每次都成为教育改革和课程改革的重点，但是每次又都沦为难题。[12]

第五，课改的路径选择。基础教育课程改革的道路不仅决定课程改革的方向与立场，而且决定课程改革的品质、逻辑与方法。郝德永认为，历史教训表明，简单化的“左”与“右”的改革道路，必将使课程发展陷入困境；只有超越“左”与“右”，从两极走向中介的第三条道路，才能使课程改革摆脱困境。其路径与方法具体表现在三个方面：理论与理论的折中，为不同声音留有余地；历史与现实的折中，为发展拓展空间；本土传统与外来经验的折中，为最佳状态的实现创造机会。[13]

第六，课改的系统反思。关于课改的反思性文章很多，但多数大同小异，或比较课改前后的变化来论述其成效，或针对其存在问题来再思考其理论基础与实践方法。相比较而言，张荣伟关于“我国基础教育‘十年课改’的反思”，在反思视角上显得更为系统――以“政府行为”为视点，反思“十年课改”的时代背景；以“专家行为”为视点，反思“十年课改”的理论基础；以“教师行为”为视点，反思“十年课改”的实践路径；以“学生发展”为视点；反思“十年课改”的具体成效；以“学校生活”为视点，反思“十年课改”的文化建设；以“高考改革”为视点，反思“十年课改”的评价制度；以“社会反响”为视点，反思“十年课改”的舆论导向。[14]尽管其内容主要针对“十年课改”，但是其反思方式及其递进关系，值得激赏。

参考文献

[1]侯晓明.我国基础教育新课程改革的回顾与前瞻[J].湖南师范大学教育科学学报，2010（7）.

[2][14]张荣伟.我国基础教育“十年课改”的反思[J].课程・教材・教法，2010（12）.

[3]赵长林.基础教育课程改革十年的回顾与反思[J].聊城大学学报(社会科学版)，2010（3）.

[4]汪东，谢飞.建国以来基础教育课程改革价值取向的回顾与反思[EB/OL].sne.snnu.省略/xsjt/jsjy/jxhd/lunwen/se062/062-11.htm.

[5]查有梁.从思维模式看课程改革的价值取向[J].课程・教材・教法，2005（10）.

[6]王铁群.制度化教育视阈下的新课程实施[J].辽宁教育研究，2006(7).

[7]亢利平.近十年我国基础教育课程改革综述(三)――影响课程改革实施的隐性因素[J].黑龙江教育学院学报，2011（5）.

[8]明庆华.“新课改”:家长的难为与应为[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2003(3).

[9]韦冬余，焦方瑞，尚金兰.理解课程改革的复杂性[J].全球教育展望，2010（12）.

[10]王本陆.论中国国情与课程改革[J].北京师范大学学报（社会科学版），2006（4）.

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[12]李现平.中国教育改革的辩证思考[J].北京大学教育评论，2006（1）.

新版教育方针的基本内容篇4

关键词:C++;课程研究;教材建设;负反馈教学

1C++教材建设现状

C++语言是兼容C语言的面向对象程序设计语言,随着软件工程技术和面向对象程序设计技术的发展,迅速成为主流的面向过程和面向对象的程序设计语言,是编写系统软件和应用软件的通用语言,也是各类高校,尤其是理工类和综合性高校开设高级语言程序设计课程的首选教学语言之一,同时也是非计算机专业计算机等级考试和计算机专业程序员水平与资格考试指定语种之一,其影响广泛而深远。C++程序设计课程(以下简称C++课程)也因此成为国内外高校普遍开设的计算机基础课程。它不仅是一门程序设计课程,而且是许多专业课程(如数据结构、操作系统、微机原理,单片机及应用)的重要基础,更是这些专业开展计算机研究、应用和综合运用本专业知识的重要表达工具和开发工具。它的基础性、普遍性和重要性逐步为人认识和重视。国外高校比较重视该课程建设,从原版影印教材可见一斑。国内高校讲授该课程较晚,课程建设也较晚,现有教材状况可分下列几类。

1)英文影印版。主要用于高校图书馆馆藏、教学参考和高校双语教学试点,如高等教育出版社影印出版的《TheC++ProgrammingLanguage》(BjarneStroustrup著)和《ProgramminginC++》(NellDale,ChipWeems和MarkHeadington著)。由于国外高校课程体系与国内高校有较大差别,且国外高校的教学课程通常只指定教学参考书而不指定教材,因此,若把这些教学参考书当教材使用,必然使主讲教师所讲内容与所选教材吻合度较差,很难发挥教材应有的作用。

2)英文编著版。这类教材是指由高校主讲教师依据本校双语教学试点要求和/或合作办学要求自编,目前尚处于探索阶段。

3)编译版。这类教材是指引进国外经典C++教材,翻译成中文,在国内销售的教材,如HarveyM.Deitel,PaulJamesDeitel编著的《C++HowtoProgram》分别由清华大学出版社出版(名为《C++程序设计教程》,施平安译)及电子工业出版社出版(名为《C++大学教程》,邱仲潘等译)。由于翻译质量、阅读习惯、价格、教材配套、课程体系等方面的问题,通常用作教学参考和图书馆馆藏,很少用作教材。

4)中文编著版。这类教材量大面广,通常由高校主讲教师(如南京理工大学张岳新,浙江工业大学钱能,清华大学郑莉,西安交通大学罗建军,华南理工大学周霭如,北京大学吕凤翥等)结合本校实际编写。编写思路多,如有的以算法为主、有的以语法为主、有的先讲面向过程程序设计后讲面向对象程序设计、有的自始至终贯彻面向对象程序设计思想,还有的参照国外教材的编排体系等。但上述教材或多或少存在一些不足,如起点高、跨度大、系统性不强、急于阐述C++的新进展等,对实验、学习、课程设计指导等重视不够,不一定满足其他学校的教学要求。

2C++教材建设思路

C++课程是各类高校普遍开设的计算机核心基础课程,应用广、影响大。与欧美发达国家高校相比,我国高校生平均教学资源占有率严重偏低,尤其是可用的C++课程教学参考资料较少,因此,教材在我国既是知识的载体,又是教学的工具,对保障教学质量显得格外重要。与传统教材相比,C++课程教材的内容广,理论性、实践性和综合性强,更新速度快,成熟意味着过时,教材作者新人辈出,教材种类多、更新快、问题也多。因此,C++课程教材改革与建设有其自身的显著特点。

C++课程理论教学和实验教学并重,学以致用,以通过编程解决实际问题为目标;课程内容涉及基本语法、基本算法、基本数据结构、编程思想、编程技巧和程序调试技术等,综合性、实践性强,理论与实践结合紧密;实验编程环境极其严格,结果要求百分之百正确,对培养大学生编程能力、创新能力和严谨的科学作风有非常重要的作用。

好的C++程序设计教材首先应以长期持续的课程建设为依托,以坚实的教学研究和教学实践为基础,体现课程建设成果;其次应结合自身实际,分析研究C++课程的目标、特点、内容、结构及与其他课程的关系,在教材的编写思路、框架结构和教学内容的组织、取舍、阐述、更新、难点处理等诸多方面有所改进和创新,注重学生实际编程能力培养和创新能力培养;再次应符合读者的认识规律和编程能力的形成规律,既便于自学和教学,又利于教学效果的巩固和教学质量的提高;最后还应有必要的优质的配套教学资源。

3C++课程建设历程

我校于1998年在计算机专业首先开设C++课程,2000年扩展到电子信息工程、电子科学与技术、通信工程、电气工程、自动化、信息计算、信息系统与信息管理等非计算机专业。目前课程规模年均近2000人。

基于C++课程的基础性和重要性,2000年在校教务部门和院领导的指导和支持下,专门成立了以具有丰富教学经验和实际编程经验的教师为主体的C++教学研究小组(以下简称教研组),并设立课程负责人,使课程的教学、研究、建设和管理步入持续不断的良性发展轨道。

十多年来,教研组结合我校实际,对C++课程的特点、内容、结构、方法及与其他课程的关系等方面做了大量研究工作,以提高教学质量为首要目标,改进教学方法,形成了一整套针对该课程实际的教学理论和教学方法,即C++课程负反馈教学法,并编写了大量具有负反馈教学法特色的教学材料,采取了一系列的教改措施,使该课程的教学质量得到明显的提高,为本课程的精品化建设奠定了坚实基础。

3.1积极稳妥推进教学方法改革,形成颇具特色的负反馈教学法[1-3]

课题组根据多年教学研究与实践,在教育学和心理学的基础上,用现代过程控制理论分析传统教学过程,于2002年建立负反馈教学模型(如图1所示)。由于模型引入了负反馈环节,从理论上可以确保教学质量的稳定。在负反馈教学模型基础上,吸收单元教学法、布鲁纳的“发现教学法”和瓦根舍因的“范例教学法”的合理成分,形成负反馈教学法,在我校C++课程教学实践中,取得了较好的教学效果。

负反馈教学法的原理是从教学过程中反馈(作业、实验、答疑、单元测验等)的问题入手,通过及时讲评,解决学生学习中存在的各种问题,以达到预期的教学目标。由于反馈的是教学过程中存在的问题,故称此方法为负反馈教学法。负反馈教学法包括以下4个主要方面。

1)教学内容单元化组织。

按程序设计方法演进发展的自然顺序及C++实际编程能力形成的3个关键期,即结构化程序设计模块程序设计面向对象程序设计,将C++教学内容组织为3个单元,有利于教学的组织、实施、考核,有利于教学效果的巩固和教学质量的提高。

2)用“范例”组织课堂教学,贯彻“发现式”教学思想,注重学生创新素质和优秀人才的培养。

范例教学法由教育学家瓦根舍因(M.Wagenshein)提出,教师通过范例辅助学生理解、掌握知识和原理,其目的是让学生能够独立地获得判断能力、推理能力、认识能力和继续学习的能力。以往,程序设计课程教学通常以一门具体语言为主线,围绕语法知识展开。而实质上,设计程序是为了解决实际问题,是一种缜密思维方式、创新素质和综合能力的培养,要使学生对程序设计有兴趣,必须使他们亲自感受并体验程序设计的无限魅力。为此,我们改用范例组织本课程的课堂教学。在多媒体教学设备和真实编程环境的支持下,课堂教学以程序(范例)为主线。所选范例程序具有典型性、综合性和可扩展性,涉及基本语法、基本算法和基本调试技术。范例程序的讲解首先符合“现象发现问题分析问题解决问题验证”的探索过程,使学生掌握基本语法、算法及应用;其次,通过对范例程序的启发式扩展,揭示程序由小到大、由简单到复杂直到实用的过程,激发学生的探索热情和兴趣,使学生掌握知识间的联系和编程的工程化思想,获得实际编程能力。

3)采集教学负反馈信息,做好分类、分析和讲评,注重学生整体水平。

按负反馈教学法要求,任课教师做好作业和实验报告抽样批改、单元测验的全样批改,重视实验指导和答疑。在获取足够的负反馈信息后,任课教师及时做好问题的分类、分析和讲评,以保证学生整体水平的提高。

4)根据大班教学特点,推进强同步教学策略,确保整体效果。

大班教学成功的关键在于保持教学的师生同步状态。负反馈教学法的师生同步措施有:授课、作业、实验、讲评和测验。其中,作业与实验报告同步效果欠佳,其原因是大班教学学生抄袭现象较为普遍,因此,作业与实验报告为弱同步措施;授课、讲评与测验同步效果较好,为强同步措施。为使大班教学取得较好的效果,采用强同步措施是必要的。我们在每个单元结束时安排一次测验,以实现师生的强同步,及时取得真实的负反馈信息。

由于采用负反馈教学法,所以课堂教学可以突出重点和难点,而将易于自学的内容只做要求不做讲解,这样,一方面解决了课时少与内容多、难点多的矛盾,另一方面也提高了学生的自学能力和自我解决问题的能力。

3.2强化实践教学,注重培养学生的实际编程能力和创新能力[1-3]

C++课程难点多、综合性,主要涉及基本语法、基本算法、基本操作及综合应用等方面内容。

实验是本课程至关重要的环节,学生只有通过实验才能检验自己是否真正掌握和运用该语言:通过上机调试程序,会发现很多想不到的问题;通过解决这些问题,可以加深对语言和算法的理解、提高程序调试能力、实际编程能力和创新能力。为此,本课程设有课内实验和课程设计实践教学环节。

1)课内实验注重培养学生基本调试能力和基本编程能力。

基本调试能力是学生通过深入学习取得实际编程能力的前提,常被人忽视。因此,我们根据教学内容编写了一套以调试技术、基本语法、基本算法、综合编程为核心内容的同步实验指导,共拟定了17个实验,每个实验通常包括调试题、编程题和选做题,可供不同层次的学生选用。

2)课程设计注重培养学生综合编程能力。

C++课程设计以综合性程序设计训练为主,选题具有典型性、综合性和示范性,突出难点及其实用价值,使学生体会到难点不难,而且感到难点在实际编程中非常有用。学生通过训练进一步巩固和掌握基本语法、基本算法和基本调试技术,养成良好程序设计风格(模块化、结构化)和严谨的科学作风,初步形成软件工程化思想,并具有一定的程序组织能力。

C++课程设计的内容包括基本算法和数据结构的综合运用。其中,基本算法涉及穷举、迭代、递推、递归、排序和查找等,数据结构涉及数组、结构、指针、动态内存分配、单向链表、类、文件等。

3)强化实践教学辅导和考核,确保实践教学质量。

实践环节实行教师辅导、答疑和考核。课内实验实践环节主要涉及预习情况检查、辅导情况记录、实验报告批阅和典型问题讲评,课程设计实践环节主要涉及预习情况检查、辅导情况记录、联机考核和课程设计报告批阅。对于课程设计考核,每位学生的联机考核时间约5～10分钟,考核内容包括讲解和演示自编程序,回答老师提问(3～5个)。通过采取上述措施,实践教学质量得到充分保障。

4)及时总结和推广实践教学经验。

根据教师多年的实际编程经验和教学经验,编印典型问题和综合问题编程专题,供学生课外阅读参考,便于学生突破难点,融会贯通,体验综合编程的乐趣,培养他们分析和解决问题的能力。

3.3积极开展教学内容研究,及时更新教学内容

根据程序设计课程本身发展快、更新快、综合性强、存在问题多的特点,针对同类教材中普遍存在的问题和不足,积极开展教学内容的研究,确保教学内容的正确性和系统性,确保将重点难点内容讲清讲透,先后发表教学内容研究论文20多篇。代表性论文有:C++运算符重载教学和编程中易被忽视的问题、C++语言引用型变量的实现机制浅析、C/C++语言可变参数函数的参数传递机制剖析、C/C++中数组与指针的关系、C++中二维数组与指针关系的深入剖析、C++迭代器机制剖析、C++标准模板库与代码重用。

4C++教材建设成果

教研组根据对国内外流行C++教材的研究分析和试用,结合我校非计算机专业计算机基础教学改革、计算机专业教学改革和课程建设的实际,积极稳妥地开展体现负反馈教学特色的系列教材的编写和出版工作。

2005年2月,教研组自编教材《VisualC++程序设计习题、实验与编程实践》由华东理工大学出版社出版,同年12月第二次印刷,累计印刷3次,得到了社会读者的认同。2005年10月,我校C++课程获江苏省高等学校精品教材立项建设,在清华大学出版社的支持下,于2007年2月主编出版教材《C++程序设计实践教程》(含教学课件),累计印刷3次;在高等教育出版社的支持下,于2007年11月主编出版教材《C++程序设计教程》(含教学课件)和《C++程序设计实验与编程实践》。

教材的配套建设充分发挥了教材的作用,满足了我校教学需要。其中,《C++程序设计教程》和《C++程序设计实验与编程实践》主要用于我校计算机专业教学,《C++程序设计实践教程》和《VisualC++程序设计习题、实验与编程实践》主要用于我校非计算机专业教学。

下面简要介绍教研组近年主编出版的C++课程系列教材的特点。

4.1《C++程序设计教程》及其配套教材[4-5]

1)内容组织结构合理,层次分明。教材按程序设计方法演进发展的自然顺序及C++实际编程能力形成的三个关键期,将C++教学内容分为三大单元,即结构化程序设计(1～4章)模块化程序设计(5～9章)面向对象程序设计(10～14章)。内容组织由浅入深,循序渐进,符合读者的认识规律和编程能力的形成规律,便于教学的组织、实施和考核,利于教学效果的巩固和教学质量的提高。

2)紧跟标准,内容求新。本书介绍的是标准C++,符合ANSI/ISOC++标准(包括1998第一版和2003第二版),引导读者按C++标准编写程序。本书对以往教材中带有一定普遍性的问题如“指针就是地址,地址就是指针”等进行了澄清和纠正。

3)不避难点,力求突破。许多有一定基础的读者学习程序设计半途而废的重要原因之一是未能突破实际编程中的难点问题,这与不少主流教材以各种理由极力回避难点有密切的关系。本书针对教学和实际编程中的难点(如递归、指针、动态内存分配、虚函数等),精挑多选范例程序,想方设法讲清讲透,力求使读者突破难点,学以致用,不致半途而废。

4)范例程序,精心设计。程序是语法、算法、思想和方法有机结合的载体,是计算机解决实际问题的钥匙,学习程序设计离不开程序。书中大量的范例程序是经过作者精心挑选和精心设计的,表达准确、简练,书写规范,示范性强。

配套教材《C++程序设计实验与编程实践》分三部分:

1)实验指导。实验与课堂教学同步进行,是本课程至关重要的环节。共20个实验,每个实验通常包括调试题、编程题和选做题,供不同层次读者选用。

2)典型问题和综合问题编程。列举实际编程中提炼的典型和综合问题的编程范例,突出难点及其实用价值,使读者体会到难点不难,难点在实际编程中非常有用。所列范例程序涉及程序的结构化书写格式、程序由小到大、由简单到复杂直到实用的过程。

3)VisualC++6.0程序调试技术。这部分内容帮助读者熟练掌握主流的C++开发环境VisualC++6.0的程序调试技术,使他们具备主动上机调试程序的能力。

4.3《C++程序设计实践教程》[6]

1)内容组织原则与4.2一致。

2)内容取舍上,根据阅读对象为高校理工类专业的一年级新生的实际,注重基础和系统,兼顾提高。内容包括:结构化程序设计基础(C++概述、数据类型、运算符、表达式、简单的输入输出、算法及其表示、流程控制)、模块化程序设计(函数、编译预处理、数组、结构体、共用体、枚举类型、指针和引用)和面向对象程序设计(类、对象、继承、派生、友元、虚函数、运算符重载、I/O流类库、模板、异常处理、命名空间等)。

3)编写思路上,通过以基本语法和基本算法为主线的典型、综合范例程序,适时阐述有关程序设计的思想、方法和技巧,将C++语法、基本算法和程序设计方法有机结合起来,理论联系实际,注重学生实际编程能力培养。

4)内容阐述上,注重概念准确、由浅入深、循序渐进、图文并茂、简明扼要、举一反三、用例精练,便于教学和自学。范例程序表达简洁,书写规范,示范性强。

5)难点处理上,不回避教学和实际编程中的难点,并适时提出扩展性问题,激发学生的探索热情和兴趣,利于创新人才培养。

6)内容的更新上,及时反映C++程序设计课程的教学研究成果,对以往教材中带有一定普遍性的问题如“引用型变量不占内存”等进行了澄清和纠正。

7)配套的教学资源上,丰富、实用,包括实验与编程指导、学习指导、课程设计指导、电子教案、试卷库和课程网站等。

8)教学的试点上,校内试用多年,几经调整,起点低,教学效果好。

4.4《VisualC++程序设计习题、实验与编程实践》[7]

1)学习指导。根据非计算机专业计算机等级考试要求,按章编排了相应具有较强启发性的典型例题和习题。为取得较好学习效果,按C++实际编程能力形成的三个关键期,共设置了三个单元测验。单元测验的内容突出重点和难点以及综合运用,目的是及时发现并解决教学中存在的问题。

2)实验指导。共有17个实验,每个实验包含调试技术介绍、程序调试题、程序设计题和选做题,注重培养学生的编程能力和调试能力,强化其实际编程能力训练,激发其编程兴趣。

3)典型问题和综合问题编程。共8个专题,便于学生突破难点,融会贯通,体验综合编程的乐趣,培养他们分析和解决问题的能力。

4)二级考试模拟试卷。

5)VC++6.0程序调试技术,包括使用VC++6.0IDE编写和调试程序的方法和技巧。

5结语

十多年来,教研组围绕C++课程,潜心教学、研究、建设和积累,形成了颇具特色的负反馈教学法,发表相关教学论文20多篇,出版教材4部,建成1门省级精品课程(《VisualC++程序设计》)、1部省级精品教材(《C++程序设计教程》)和1个校级优秀教学团队,取得中国交通教育研究会2007-2009年度优秀成果一等奖(《C++程序设计实践教程》)1项,获得第十届“挑战杯”全国大学生课外科技作品竞赛全国二等奖等5项省级以上奖励。

精品教材建设是一个长期过程,我们将继续沿着自底向上的建设路径,及时总结C++教材建设的经验,认真做好特色系列教材的编写、重印、修订、再版和配套建设,进一步提升教材建设的层次,不断扩大C++教材在校内、省内和国内的受益面。

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[4]陈建平,刘维富,葛建芳.C++程序设计教程[M].北京:高等教育出版社,2007:前言.

[5]刘维富,葛建芳.C++程序设计实验与编程实践[M].北京:高等教育出版社,2007:前言

[6]刘维富,陈建平,葛建芳,等.C++程序设计实践教程[M].北京:清华大学出版社,2007:前言.

[7]刘维富,丁卫平,沈学华,等.VisualC++程序设计习题、实验与编程实践[M].上海:华东理工大学出版社,2005:前言.

C++ProgrammingCourseResearchandTextbookConstruction

LIUWei-fu,CHENJian-ping,WANGChun-ming,GEJian-fang,QIUJian-lin,GUHui

(ComputerSchoolofScienceandTechnology,NantongUniversity,Nantong226019,China)

新版教育方针的基本内容篇5

关键词：CDIO；高职教育；集成电路版图设计；课程开发

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1672-5727（2012）04-0090-02

CDIO是基于项目学习的一种模式，是工科教育“做中学”的一种。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实施（Implement）、运作（Operate），它以工程项目生命周期为载体，培养学生的学术知识、职业道德和运用知识解决问题的能力、终生学习能力、团队交流能力和大系统掌控能力。此教育模式是由麻省理工学院（MIT）和瑞典皇家工学院等发起，现已运用到几十个大学的众多专业，并获得产业界认可。

高职教育改革及引入CDIO教育模式的必要性与必然性

高等教育是在完成中等教育的基础上进行的专业教育，是培养高级专门人才的社会活动。职业教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识与技能的训练，因此，职业教育亦称职业技术教育或实业教育。“高等职业教育”是“高等”与“职业教育”两个概念的复合。

我国高等职业教育的人才培养目标从开始提出的“技术型人才”、“应用型人才”，到后来的“实用型人才”，再到现在提出的“高技能人才”，多年来一直处于变化不定之中。高职培养的人才类型是实用型、应用型，与普通高等教育培养的人才是有差异的。所谓高技能人才，工作内涵是将成熟的技术和管理规范转变为现实的生产和服务，工作场合和岗位是基层第一线。

苏州工业园区职业技术学院的办学理念为“企业的需要，我们的目标；学生的需求，我们的追求”。近些年，我们在专业建设和课程教学改革方面做了许多探索，协助毕业生提高就业信心，实现优质就业，传统教育下的毕业生上岗适应慢，沟通能力差，动手能力弱，缺乏团队合作经验，缺少创新精神和创新能力、职业道德、敬业精神等人文素质薄弱，频繁“跳槽”等，而这些都难以符合现代企业的需要。教育模式的改革势在必行，而CDIO教育模式恰恰有针对性地对传统教学中存在的诸多弊端做出了全面、系统的指导，CDIO教育模式引领了高等职业教育改革的必然性。

应用CDIO模式开发《集成电路版图设计》课程

（一）《集成电路版图设计》的课程理念与思路

《集成电路版图设计》课程是一门实践性很强的课程，针对课程特点，课程设计的基本思路是从岗位实际需求出发，从培养学生学习兴趣入手，在传授知识过程中重视能力培养，强化学生的自学能力和分析、解决问题的能力。具体做法是：

全程实施项目教学本课程围绕多个相对独立的案例展开。案例的选择强调源于工程实际，注重内容的代表性、针对性、实用性以及先进性，理论知识的选择以“必需，够用”为原则。教学实践表明，案例教学使教学内容直观、具体、形象，易于接受，也使教学内容与工程实际及职业岗位紧密联系，有利于课内知识向工程实际拓宽、技术知识向工程实践迁移，从而有力促进了学生职业能力的发展。

全程实施情境式教学本课程改变了将理论与实训分开的传统模式，在教学中设计了8个学习情境，每个情境都以相应的工业案例为主线，按照“资讯决策计划实施检查评价”的流程授课，使学员在学中做、做中学，以提高IC版图设计技能训练的水平。同时，通过情境式教学，学生的学习兴趣和参与度大大提高，不仅培养了团队合作精神和沟通能力，还培养了学生的组织协调能力。

小班互动式教学为达到更好的教学效果，本课程采用24人小班制教学，全程在实训室教学。根据教学内容采取“先讲，后练”、“边讲，边练”、“先练，后讲”等方法，从第一次课开始就设置实训操作内容，调动学生的主观能动性，增加师生互动性。

企业实训通过校企合作建设校外实训基地的方式，安排学生到专业设计公司进行实训，扩展学生的知识面和工程认识，同时，提高学生对项目整个流程的认知，提高学生的抗压力，对职业道德和敬业精神的培养具有实践意义。

（二）《集成电路版图设计》之课程标准

《集成电路版图设计》课程标准涉及四个方面内容。

专业知识设计专业知识方面围绕IC版图设计职业标准所要求的必要的基础知识和基本技能把本课程的内容分成多个模块：基础模块（系统操作部分）、应用模块（软件使用部分）、基本技能训练模块（基本单元的版图设计）、技能提升模块（整体布局与项目掌控）等4个模块包含了8个情境。具体内容包括：Linux基础、版图识读与电路提取、designrule简表整理、绘制符合designrule的NAD2/NOR2版图、DRC及LVS验证及冲突识别和修改、standardcell的框架结构制定、standardcell版图设计、芯片CD4013的版图设计等，每一个情境都对应了某个特定岗位的部分工作内容。这些情境不仅可提供学生对岗位的认知机会，同时，也可激发自主学习的能动性和积极性。

个人职业技能和职业道德培养在教学中注重对学生职业技能培养的同时也加强对学生职业道德的养成，用企业对员工的标准来要求学生进行实训，采用定期上交项目总结报告和分组进行项目实施进度报告等方式，为学生今后在企业的发展奠定基础。

团队意识的培养能够快速地融入一个集体当中是从事设计与研发人员必备的能力，而常常被教育者和学生所忽视，因为传统的教育方式更多地关注对单独个体培养的成效，而实际工作中“独自作战”的时代过去了，取而代之的是团队合作，绝大多数的设计工作需要一个团队协作完成，所以这时人际交往就凸显其重要性。在教学中，我们让学生意识到团队协作的重要性和必要性，并在实训过程中从点滴做起，让学生具有团队合作的意识，如文件夹命名方式、文件管理等采取利于团队完成项目的方式进行设置。

《集成电路版图设计》课程的CDIO系统的搭建《集成电路版图设计》课程的CDIO系统按照下面的框架完成了搭建任务，如表1所示。

（三）《集成电路版图设计》课程CDIO系统的具体实施

我们在CDIO教学大纲的指导下，对《集成电路版图设计》课程进行设计如下：本课程以源于企业真实的项目（如designrule简表整理，见表2）为载体，将所有需要学习和掌握的内容都围绕该项目设计，形成一个整体。紧紧围绕知识体系教学专业技能提升职业道德养成主线组织教学，快乐教学、快乐学习，引导学生主动学、能做事、会做人。

本课程特色（1）双语教学，强化应用，适应外企工作。教师采用双语教学课件与讲义，用两种语言进行教学，学生采用两种语言进行作业，从而强化专业词汇的学习，为适应全英文的工作环境打下了良好的基础。（2）按企业标准建设，内容先进、实用。采用了与众多研发设计公司一致的SUN工作站，建立以UNIX/LINUX系统为基础的网络，安装版图设计普遍使用的Cadence工具软件。（3）企业项目实训。以企业的研发项目（Reverse、designrule简表整理；DRC及LVS验证及冲突识别和修改、standardcell库的建立、芯片CD4013设计等）为载体，在真实的环境（按照企业标准进行实训室配置）下，完成生产性实训任务，完成课程开发教学任务的教师具有多年在外企研发设计的工程背景，学生完成工学结合的作品符合企业设计需要。（4）综合全面的评价体系。理论与实践评价结合，技能训练与表达训练结合，校内教师评价与企业评价结合，学生的自评与互评结合。评价方面包括学习态度、5S素养、项目报告的书写、项目汇报、实践考核和理论考试（按版图设计职业标准四级难度要求随机从题库抽取试题）。（5）增强教师的教学技能。中青年教师、工程师都有学院内部培训课程和企业项目参与的经验，并且要求每年都要开新课和实验、训练项目。每个月都有业务和管理能力评价和学期段考核。参加过的培训都要有项目报告和培训体验交流。在实行课程轮换的同时，实行岗位轮换，使教师熟悉专业核心技术并有扎实的基本功。专业教师通过深入企业和承当企业培训等途径，促使教学与生产实际结合。倡导教师既是讲师、又是实训指导教师，还是培训师和项目工程师，促进“双师型”教师培养。组织教师参加行业比赛，掌握行业的发展动向和需求，客观评价教师的技能水平。

课程质量监控体系的建立教学质量的好与坏，不单是从学生的考核成绩上来评价，还在学院内设立了专门的教学监管体系，督导组会不定期地进行课堂教学的抽查与监管。更重要的是毕业的学生受到企业的好评，这是对我们课程质量最客观的评价。

课程评估

（一）基本达到预期目的

经过多年的教学实践，CDIO教学模式在《集成电路版图设计》课程中已初见成效，不仅学生在学习过程中表现出很高的积极性，参加职业资格认证测试的微电子专业的学生全部取得了集成电路版图设计师四级职业证书，通过对2008届、2009界毕业生就业调查，我院微电子类专业的毕业生，被苏州工业园区、苏州新区多家知名外企争相录用，就业率达100%。这些企业普遍认为我院的学生工作上手快，适应能力强，担任技术员及助理工程师以上岗位的占75%左右，不少学生已升任工程师助理及工程师。

（二）改进方向和途径

配合微电子专业建设，进行课程教学改革，使我们培养出来的学生全方位发展，符合企业的需求，不是单搞课程的开发，而是要建立起贯通的课程体系，从研发到制造，把先进的CDIO教学模式合理运用到自己的教学实践中去，不能机械地照搬照抄；要针对学生的实际水平和教学内容，提供知识供学生学习。要加强与企业的合作，紧随行业技术的更新步伐，及时更新案例项目。

CDIO教育模式的先进性、普遍实用性是毋庸置疑的，许多学院结合本校和行业特点都探索出新的模式。我们借鉴新加坡南洋理工学院教学模块化的成功案例，利用CDIO教育模式对《集成电路版图设计》课程进行开发，对高等职业教育的课程改革有一定的指导和借鉴作用。

参考文献：

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新版教育方针的基本内容篇6

[关键词]基础教育数字出版盈利模式

[中图分类号]G231[文献标识码]A[文章编号]1009-5853（2013）06-0013-03

[Abstract]Featuresandcontradictionsofdigitalpublishinginthefieldofbasiceducationwereanalyzed.Basedontheanalysisofuserrequirementsinthebasiceducationsector，profitpatternofdigitalpublishingineducationwassortedouttocreatecompetitiveeducationaldigitalpublishingproducts.

[Keywords]BasiceducationDigitalpublishingProfitpattern

信息技术的支持、互联网平台的建立、多媒体的综合运用，以及人类终身教育理念的确立，都为数字化教育的推进创造了良好的条件。在这种背景下，传统出版社的服务方式也在不断发生改变。如何借助信息技术形成有竞争力的基础教育数字出版产品，为教师、学生和家长提供优质的服务，正成为传统出版社的一个重要议题。

本文以基础教育领域的数字出版产品开发为例，梳理常见的数字出版盈利模式。

1基础教育领域数字出版的特点与矛盾

基于网络的远程学习服务具有成本低、交流方便、资源丰富等优点，基础教育数字出版充分发挥编辑把关优势，对内容质量进行严格把关，能够给用户带来全新的学习体验。但是，在实际推动过程中，数字出版产品与传统教育、出版业务的融合还存在一些矛盾。

（1）互联网的开放性与海量资源泛滥的矛盾。开放是互联网能够持续兴盛的原动力，以计算机网络技术传递声音、图像、文字、动画等多媒体信息也丰富了日常教学实践。但是，过多的未经把关的知识传播，也带来海量资源的泛滥。如何帮助用户精选优质的内容资源，提高学习效率，正成为基础教育数字出版成败的核心因素。

（2）基础教育领域的用户体验与自主学习的效率问题。网络的学习环境使学生在时间和空间上具有更大的灵活性，基于网络的师资力量也空前壮大，课本还可以以图文、声音、视频等多媒体形式出现，可大大提高学员的学习兴趣。但是，在基础教育领域，教师日常时间比较紧张，对优秀资源要求比较高；学生年龄相对较小，自主性比较差，行政规划性比较强。如何结合基础教育的实际情况，实现个性化的学习体验，帮助用户高效学习，是一个有待突破的难题。

（3）资源共享与基础教育竞争的矛盾。在基础教育领域，由于小升初、中考、高考等关键考试的原因，学校或区域之间的竞争日趋激烈，许多学校并不愿意共享本校的优质资源。但是，从单个学校或区域信息化角度来看，在学校内部或区域内部又迫切需要实现资源的共享，以实现学校个体或区域的整体教学水平提高。如何通过数字出版服务和信息化手段，实现学校内部资源交流和外部资源共享之间的平衡，也是基础教育数字出版产品推广过程中面临的重要问题。

（4）行业价值链参与者的不同诉求。教育信息化是一个庞大的系统工程，由教育主管部门、教学机构、教学人群、受教育机构、教育消费人群组成的价值链，每个环节对信息化具有不同的诉求。如教育主管部门侧重于通过信息手段加强管理，教学机构侧重于规范内部管理、提高教学质量，教师侧重于教学资源使用、师生群体交流，家长侧重于与校内师生交流、与学生通信等。如何给不同的用户创造超值的体验，并将其吸引到平台上？这就需要充分发挥信息技术优势，打造顺畅的基础教育数字出版价值链，做好细分用户的需求分析，开辟基于互联网的数字出版蓝海。

学习是一个过程。无论是纯粹的在线学习，还是线上线下相结合的混合学习模式，都不能脱离教育的本质，也就是要让学习者真正参与到学习过程中来，切实提高学习效果。面向基础教育数字出版的盈利模式，也是要整合已有的课程资源、专家资源以及学习平台，面向精准的用户群体，在帮助用户提高学习效果的同时获取价值回报。

2盈利模式的突围

要想找到面向基础教育的“蓝海”，首先必须充分考虑已有的优势以及行业特点，充分整合行业内外资源，形成具有独特竞争力的产品。下面，结合基础教育领域的特点，从平台的提供、内容的整合以及产品的营销推广等方面进行分析。

2.1高质量数字课程服务模式

这种模式主要是提供高质量的数字原创内容。课程的形式包括：视频讲座，PPT课件，音频材料等。其来源包括：通过激励机制，在一线教师等专家群体中，征集试题试卷等课件，邀请知名专家进行视频讲座等。在项目发展初期，还可以直接购买内容提供商的版权等。在实际运营过程中，尤其要注重通过灵活的机制设计，充分发挥编辑的把关作用，整合传统教辅资源及优质的第三方资源，为用户提供数字化课程服务。

传统培训机构的专长在于课程内容的开发，但在平台的建设方面处于劣势地位。为此，数字出版机构可以快速发挥技术整合的作用，通过建立网校分支机构、培训机构主页、学校主页等形式，建立网络营销渠道。例如，针对部分优质内容和关键信息，只允许付费会员浏览查询；与技术公司合作，搭建依据国家资源标准建设的资源库管理系统。典型模式有：学科网、101网站、新东方在线等。

在数字出版课程服务中，针对课程的付费问题始终是一个难题。在一般的运营模式中，可以按照提供的内容进行收费。比较直接的方法是建立大量的机构，通过来发展业务。这种模式对平台的用户体验、对营销人员的要求都比较高。在实际运营中，可以充分发挥其他渠道的优势。例如，与运营商合作，由教师推荐给学生的英语学习手机报订阅服务。在这种模式中，优质的内容，必须贯穿到学生的学习活动中去，与班级、学习环节保持密切联系。在学习体验上，除了发挥网络海量内容存储、精准内容检索、网络便捷交流的优势，还要注重地面服务的跟进。比如，通过线下一对一的交流与咨询服务，建立与学员的信任；通过学员之间的交流，提高学员自主学习的效果。

2.2线上线下相结合的自主学习模式

数字出版技术的应用，最终是为了帮助用户提高学习效率，节省学习成本。因此，针对教师、学生网络学习时间少的情况，可以借助技术手段进行产品体验的纵向功能优化。针对目标对象的不同，这种学习服务可以从以下方向进行拓展：在教师网络研修业务系统中，形成常态化组织及组织管理机制；通过平台帮助学生进行测试，实现个性化指导和个性化学习；给家长提供丰富的家庭教育课程。

针对不同的学习群体，可以打造多样化的学习体验，尤其要注重与地面环境相结合。通过线下学习中心的建设，增强地面学习的体验，集中学员注意力，从而提高学习效果。在此基础上，通过线上线下互动，由教师、助学者、学习者等角色参与，构建基于网络的学习共同体。以面向高中的教师网络数字化学习为例，可以在这种整合过程中，运用各种教育理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。基于此，可以通过交互式电子白板、课程信息采集系统和基于网络搭建的网络平台三位一体的技术解决方案，提升学习者在信息化环境下的实践性知识与能力。从本质上讲，网络学习是一种新型的学习方式，信息技术手段可以应用到学习的各个环节中。针对高中教师参与学习时间少、学习枯燥的特点，可以就近建设地面学习中心。在地面学习中心中，通过终端收看、集中讨论、课后答疑等方式，提供一整套的高效课程服务。

学习效率的高低，学习效果的好坏，是评价网络学习的重要标准。数字出版技术的运用，也是为了增强学习效率，优化学习效果。在人的学习过程中，反馈、强化的过程极为重要。因此，可以通过计算机手段来加强这些过程，如在线反馈互动、针对某个知识点的内容强化。而在线下使用这些技术来增强学习效果，也是对当前学习体验的优化。在具体的产品形式上，还可以设计一些虚拟反馈产品，如情景模拟、教学实验室、做游戏学习等。这也是一个重要的盈利方向。

2.3借助工具打通资源价值链，营造基于互联网的知识交换模式

随着海量课程的不断形成，可以打造基于互联网的知识交易平台。这里销售的不是实体商品，而是碎片化的知识内容。通过数字出版平台提供一系列交易平台和服务。但是，在基础教育领域，由于升学压力，许多学校对本校资源的共享会有一定顾虑。

针对这种情况，可以打造基于学校局域网、区县教育网内的资源交换模式。在这种运营模式中，授课专家来自校内，也可以从外面聘请一部分专家。在网络学习环境构建上，可以借助于数字出版服务平台，积累优质课程资源。在这种资源价值链的打造过程中，要避免在校内环境进行循环，必须注重引入校外优质课程资源，注重教师的激励和学生的评价，让优秀的课程能够脱颖而出。比如，可以和本区域的学校构成资源联盟，和区域内外优秀学校“结对子”，适当引入第三方优质课程。

工具的强化，也会有助于盈利模式的成熟。以法国阿歇特出版集团为例，2012年，该公司推出了章节分享（ChapterShare）应用。通过这种应用，能够让书摘分享体验更舒适，实现在Facebook页面上的高质量、无缝式阅读体验。除了可以阅读书中的章节节选，读者还能在阅读之后立即提前预购该书，让知识的传播更加便捷。这种运营经验也可以在基础教育行业中进行推广。通过便利的工具，帮助学生更好地获取知识，帮助教师更容易获取资源。随着教育资源、目标客户的不断积累，为了更好地打通资源价值链，还可以为各种教育培训机构提供招生宣传服务，与教育机构进行利润分成。在用户认知度增强的基础上，还可以鼓励用户原创内容，对相关课程进行评价，吸引教育机构投放广告甚至进行战略合作。

2.4优化学习过程，注重产业价值链的延伸

在传统教育出版模式下，比较常见的业务形式是出售教材，再配套出售一本习题集或学生参考书，同时制作测试题给教师，很少提供“课外辅导”服务。数字出版使信息呈现方式多元化，大规模的数据挖掘技术也使个人教学信息定制成为可能。Connect产品就是麦格劳·希尔对传统出版的一种尝试，它为学生提供了一种全新的学习体验。首先，在学习内容的获取上，学生可以便捷搜索任何感兴趣的教科书资料、参考课件、视频课程。然后，根据学习进度，自行进入测试环节，并与参考答案进行对比，判断哪些知识点比较薄弱，从而继续复习提高。从整个流程来看，它对传统教学过程进行了优化。

从国内实际运营情况来看，传统数字出版企业在内容和渠道的整合方面具有很大的优势，但在技术开发、产品运营方面存在较大的劣势。在同质化竞争日趋激烈的今天，面向基础教育领域的教材教辅市场竞争已趋于白热化。尽管参与各方在内容上不断优化，但与一线终端用户的需求之间仍然存在较大距离。

借鉴麦格劳·希尔的经验，传统出版社也可以通过信息技术优化价值链，延伸产品和服务。尤其可以借助信息技术手段与一线教师建立联系，提供教材教辅推广服务。如通过有计划、成系列的课程内容，开展教师培训活动；通过海量答疑，给学生提供个性化的服务。在具体的服务形式上，可以提供直播、点播和自主探究等形式。例如，在直播中，可以通过以接受性学习培训、线上交流为主；在点播模式中，通过发送通知、征集愿景、答疑、编辑加工资源等服务，指导学员参与学习；在平台自主探究模式中，提供自学服务体系，帮助学员开展合作探究性学习培训。

对于教育数字出版运营商而言，可以依靠已有的专家团队、教师团队和编辑团队资源，整合第三方技术厂商，推出个性化的学习咨询服务。例如，在开发基础教育教材时，可以与电信等运营商合作，推出类似手机的学习辅导服务，通过点读笔功能、作业答疑功能、学生自动定位功能等，解决家长最关心的一些问题；还可以结合教材教辅实施家庭作业管理，即老师布置作业，学生在线做功课，然后得到老师的即时反馈。这既可在课堂使用，也可以直接链接给学生使用。

对于参与数字出版运营的第三方厂商，可以通过广告、品牌合作等形式，实现用户的价值转换。在广告开发的过程中，首先要从logo、导航栏等细节塑造专业形象，使用户在到达网站后获得良好的第一印象和使用体验。在运营过程中，还可以通过线上线下活动的互动，增强目标用户对学习品牌的认知度。在此基础上，通过技术细节的不断优化，为客户（学校、校长、教师、学生、家长）创造超值体验。例如，在细分的高三年级学生用户基础上，通过信息推送、举办线上线下活动，开展留学招生、体艺特长生培训等业务，打造增值产品和服务。在这个过程中，注重实用SEO技术，加强产品推广，获得更好的口碑。此外，利用已经形成的庞大的网络平台用户的优势，在线下一些与既有用户需求高度一致的教育产品和服务，也是将产业链盈利范围合理拓展的重要途径之一。

总之，面向基础教育行业的数字出版，本质上属于服务业的范畴，它的渠道运营不同于以销售产品为目的的传统营销网络。在实际应用中，可以综合运用上述模式，把握关注用户最关注的内容，帮助用户减轻学习负担，实现基础教育数字出版业务的快速发展。

参考文献

[1]董钊.网络教育行业盈利模式分析[J].市场营销导刊，2008（6）