实验动物学的意义篇1

[关键词]实事求是，实践，存在论

“实事求是”本是中国古代哲学的一个命题，（1）毛泽东、邓小平等中国马克思主义者，对它进行了实践论的重新解说，使之成为一个集中表述马克思主义哲学基本精神的命题。

然而迄今为止，通常对“实事求是”都是从纯粹认识论的角度加以理解的。人们即使将“实事求是”跟“实践”联系起来，但“实践”本身仅仅被理解为一个纯粹认识论范畴。例如毛泽东对此有一个著名的解说：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。”（2）据此，“实事求是”就是去研究客观存在着的事物的规律性。按照传统的理解，这里所谓“客观存在着的”就是所谓“不以人的主观意志为转移的”，也就是说，“实事”可以是在人类实践之外存在着的，如纯粹的自然界；“是”就是这种纯粹客观事实的纯粹客观的“规律性”。先有了这种“客观存在”，然后才有人对它们的认识，再后才有人对它们的改造亦即实践。于是就有了“实践、认识、再实践、再认识”这样的将认识和实践割裂开来的公式。这里，作为纯粹认识的“实事求是”是在实践之前、之外进行的。

之所以产生这样一种观念，是因为：“实事”不是被人们理解为实践本身，而是被理解为实践之前、之外的作为纯粹认识对象的东西；因而“求是”也就不在实践之内，而在实践之外。显然，“实践”范畴仅仅被理解为一个用以界定“认识”的参照或者逻辑工具，换句话说，“实践”仍然仅仅是一个认识论范畴。例如列宁说过：“生活、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点。”（3）与此相关的另外一种说法，那就是流行的“实践是检验真理的标准”这样一种说法。这里，实践显然失去了作为改造世界的本质力量的存在论意义，而仅仅只具有认识论的功能了。这种纯粹认识论的“反映论”的理解，其实并不符合马克思的实践观。

这里，我们尝试以一种新的理论视角棗马克思哲学的存在论视角，亦即“实践主义”（4）哲学的视角，对“实事求是”作出一种新的阐释。

作为马克思哲学存在论的“实践主义”，我们理解有以下基本特征：它是对马克思哲学“本体论”（5）的一种新的理解，这种理解认为，“物质”并不是马克思哲学的“本体”，因而也不是它的逻辑起点；在马克思哲学看来，实践才是唯一的“存在”或“实在”，实践之外别无存在。

马克思这种“实践主义”哲学，必然要求对“实事求是”的命题作出存在论层面上的阐释：如果说“实践”是马克思存在论的初始范畴，那么“实事求是”，作为对实践范畴的中国式表述，就是人自身的存在论事实。“实事”作为生活实践，并不是外在于人的存在的什么东西，而就是人之存在、即人的生活实践本身；“是”也并不是所谓“不以人的意志为转移”的“客观规律”，而就是关于人自己的存在或者生活实践的真理；“求”作为对这种存在论真理的追求，本身也属于人自己的生活实践，因而也是一种存在论事实。因此，“实事求是”就不仅是一种认识论意义上的活动，而首先是一种存在论意义上的活动。

1．实事：生活实践

人们通常易于持有的那种朴素的“自然视点”（naturalviewpoint，胡塞尔语）使他们去寻求所谓“不以人的意志为转移的客观实在”，例如古希腊的本体论哲学追寻世界的“本体”。这种“离人而言天”的企图，已被哲学的历史证明是失败的。近代认识论哲学虽然开始检讨我们对本体的这种“认识”本身的问题，但其前提仍然是对这种“本体”的承诺。这种本体被设想为某种“实体”，或者被设想为这种实体的某种“本质”属性；总之，那是可以离开人的存在来谈论的某种纯粹“客观存在”的东西。结果，经验主义走向了不可知论，理性主义则走向了先验论，表明了“离人而言天”的本体论和认识论都是“此路不通”的。自从“物自身”被康德宣布为不可知，认识论时代便结束了。现代哲学发生了所谓“语言学转向”，关于“实在”的问题被视为“形而上学”而被“拒斥”或搁置起来。

之所以如此，是因为他们无法找到真正实在的“实在”。马克思在哲学史上最伟大的贡献，就是找到了通往真正的“实在”的道路，那就是“实践”。在马克思看来，实践即是实在，实在便是实践；实践乃是唯一的实在，实践之外别无实在。如果我们仍然试图在那里寻求所谓“不以人的意志为转移”的某种纯粹客观存在、例如“物质”抽象，那不过是“前马克思”的法国唯物主义水平的东西而已，对于这种“马克思主义哲学”，正用得上马克思自己说过的：我只知道我自己决不是一个马克思主义者。

在马克思看来，唯一的存在或者实在只能是人的实践。胡塞尔要求“面向事情本身”，马克思要求面向实践本身。前者只是一种纯粹先验理性的存在，后者则是现实生活实践的存在。而此实践乃是人自己的“事”。这种“事”是唯一的“实在”，故称“实事”；而离开了人的实践的东西只是“虚无”，所以马克思说：“被固定为与人分离的自然界，对人来说也是无。”（6）因此，中国马克思主义者所说的“实事”，即马克思的“实践”概念。这种作为唯一实在的“实事”，不是任何一种类型的“实体”，而是人的“活动”本身，人的“事情”本身、“生活”本身。“事情”乃是离不开人的“事”，而非与人无关的“物”。

说到“事”与“物”之区分，我们似有必要讨论一下宋明理学关于“格物致知”之“物”的辩论。“格物致知”是《大学》中提出的一个著名命题：“致知在格物，物格而后知至。”这就是儒家的认识论纲领。此所谓“知”，就是知识或者真理；此所谓“物”，就是存在或者实在。但儒家理学各派对“格物致知”是有不同理解的，其焦点集中在对“物”的理解上。程朱的理解是“物犹理也”（程颐），主张“即物穷理”（朱熹）；此处之“物”具有“实体”的意味，是在实践之前、之外的预设。心学家的理解则是“物犹事也”（王阳明），此处之“物”殊非离人而在的实体，而是指人的实践活动。心学家讲“格物便是致知”，也就是讲“实事求是”，讲“理在事中”，讲“知行合一”。此说由来久远，东汉郑玄《礼记注》就说过：“物犹事也。”后来清代颜元《四书正误·大学》把“格物”解释为“犯手实做其事”（7）。这与“实事求是”的观念是吻合的，是很有道理的。心学把“物”理解为“事”，此“事”具有双重含义：狭义地、历史地看，是指的道德践履之事；但是如果推扩开来、超越地看，此“事”可以泛指人的实践活动或现实生活。

这种“实事”作为唯一的实在，就是马克思的实践主义哲学所理解的“存在”，即人的存在。“实事”不是那种与人无关的东西，而是那种ofpeople，bypeople，forpeople（8）的东西。“实事”作为人的存在，也就是实践。实践就是存在，实践之外别无存在。因为对人来说，人的存在也就是世界的存在。这就是说，世界是存在于人的实践域之中的，是内在于人的存在、内在于实践的。一切实体棗自然、物质、理念、上帝等等，都在实践的“视域”（Horizon）之内，都在人的存在背景上呈现，因而都是人自己的“事”。

2．是：存在论真理

通常理解，“是”即真理、客观规律。然而“真理”和“规律”其实是大有区别的：一般认为，前者是认识论范畴，后者是存在论范畴，不能混为一谈；然而同时，它们又都在人的存在论背景上呈现，因而都具有存在论意义。下面分别加以考察。

一是关于“客观规律”的问题。

“实事”作为实践，既然本身就是客观存在，就有一个去认识和把握它的问题，亦即所谓“实事求是”的问题。但严格说来，这里的“是”不是指的规律本身，而是指的对它的认识，亦即真理。规律作为我们认识的对象，本身是一种存在论性质的东西。规律不是“是”，而是“事”。而且，这里作为认识对象的规律，并非存在于人的实践“实事”之外的。我们所预设的认识对象，与传统意义上的认识对象已有根本的不同：原来的认识对象“规律”实际上是被预设为纯粹的所谓“不以人的意志为转移的”东西，认识就是对这种“客观规律”的把握；而马克思哲学所预设的认识对象则是人的存在本身、实践活动本身的规律，亦即“实事”的内在联系。此事乃是人自己的事，因而其中之规律本质上是实践活动本身的规律。“求是”不是寻求那种纯粹自在的所谓“客观规律”（近代哲学史和科学史均已表明，这是不可能的），而是对人的实践活动内在联系本身的反思。

根据马克思的实践主义存在论，客观存在是实践的内在要素，相应地，客观规律是实践的内在联系。这是因为人的任何认识活动所面对的任何“客观对象”实际上都已经处在实践的“域内”，因而都总是已有人的“主体能动性”参与其中了。这不仅是一个认识受认识主体的意识主观性影响的问题，而且是认识的对象包括“规律”本身就是人的活动的问题。我们确实可以在认识过程中尽量去排除不同认识主体的意识主观性的干扰，努力争取“主观符合客观”，把握客观规律；但我们却无法将人的存在、为满足其需要的活动从客体对象中排除，因为任何客体对象都只能是在人的自为存在背景上面呈现出来的。因此，当我们谈到任何一个客观对象时，它的所谓“客观性”，只是相对于我们“当下的”意识而言，即它是独立于“这一次”的意识、先于“这一次”的认识而存在的；但它仍然是在实践域内。而意识同样是实践的内在要素，因而客观对象仍在此前的意识域内，即最终不可能独立于意识、外在于意识。于是无论如何，在一定意义上，我们所寻求的客观规律就已经具有了某种“实践的规律”甚至“意识本身的规律”的意义了。

然而，我们强调人的认识对象与人的存在的不可分离性，这并不会影响客体对象及其规律的客观实在性。恰恰相反，我们是把“客观实在性”从旧哲学所想象的纯粹自在的领域归还于人的现实实践之中。人的存在、人的实践活动本身就是最根本的而且唯一的“实在”。既为“实在”，就有一个需要、也能够对之加以认识和把握的问题，也就有一个认识是否符合对象、正确地呈现对象的问题。因而作为“求是”对象的规律，也同样表现为本质特性、客观联系等等，也同样具有普遍性与必然性。但这里的“本质”，是人的存在、人的实践活动的内在特性；这里的必然性、规律性，是人的活动内部以及不同活动之间的内在必然关联。中国哲学中有所谓“理在事中”，强调的就是规律乃是人之“实事”中的“理”。马克思哲学的规律论的实质其实也在于此：他对社会本质、历史规律的揭示，实际上就是对人自身活动的本质与规律的揭示。

二是关于“真理”的问题。

如上所述，严格说来，实事求是所求之“是”，所指的不是客观规律，而是真理。人们通常把“真理”范畴与“规律”范畴等价看待，那是不对的。“规律”是一个存在论范畴，而“真理”则是一个认识论范畴。换句话说，所谓真理并非客观规律本身，亦即并非某种客观存在的东西，而是认识的结果，“求是”的结果。由于这种真理或“是”乃是认识棗更确切地说，是意识棗的结果，它只能是主观性（意识）与客观性（客观规律）的统一。

但是正如上文谈到的，所谓“客观规律”其实是在人的实践域内的。如果说规律的所谓“客观性”是在“上一次”的“事”或实践域内，从而是在“上一次”的意识域内；那么关于客观规律的“是”或“真理”也就总是处在“当下”的、“这一次”的实践域内，从而总是处在“当下”的、“这一次”的意识域内。事实上，这一点已经为现代科学所证实。例如现代物理学已表明，企图寻求完全独立于实验者的实验意识和实验手段之外的所谓纯粹客观的物理规律，那是不可能的事。因此，我们所“求”之“是”即真理，是实践的产物，因而在一定意义上也是作为实践的内在要素的意识的产物。

关于这个问题，通常存在的一个误区在于：把真理的客观性理解为在人的实践之外的对象的客观性；换句话说，即看不到实践本身的客观性及其意识本身的客观性。其实，实践本身就是客观的，在马克思看来，甚至只有实践才是“客观存在”的；因此，作为实践的内在要素，意识本身也是客观的。在这个意义上，所谓“真理就是主观符合客观”的说法并不确切。如果说真理必须符合什么东西，那么这个东西只能是实践本身。真理其实不是关于对象本身“客观规律”的镜像似“反映”，而是关于实践及其内在意识规律的自返性意识，因为，所谓客观对象及其规律也不过是实践的内在要素。在马克思的实践主义存在论看来，不仅实践、而且意识也都是一种存在论事实。如果说“实事”或实践是存在论的全部事实，那么“是”就是在这种存在论意义上的真理。

3．求：作为一种存在论事实

实事求是，“求”是关键。怎样去“求”？这不仅是个方法论问题，而同样是一个存在论问题。“求”当然是一种“认识”活动，但它本身也是人的实践的一个内在环节，因而也具有存在论意义。根据实践主义的观点，任何认识都是“反思”棗对人自己的“实事”、即人的实践活动本身的反思；同时，这种认识或者反思活动本身，也是人的“事”、即人的实践活动的一个环节。我们不能像康德那样把“理论理性”和“实践理性”截然对立起来，更不能把它们都归结为“理性”。它们都是实践，都内在于实践。换句话说，“求是”本身也是一种“实事”。撇开王阳明思想的伦理狭隘性，那么，认识和实践的这种内在而非外在的关联性，也就是他所说的“知行合一”。“知”就是“是”，“致知”就是“求是”；“行”就是“事”，“格物”就是推行“实事”；“知行合一”就是“是事统一”，亦即认识和实践在存在论层面上的同一性。

科学（自然科学、社会科学）和哲学，就是我们在“实事”中“求是”的两种极典型的方法。自然科学是“求”实践域内客体方面之“是”，社会科学是“求”实践域内主体方面之“是”，哲学则是“求”实践域内主体和客体两个方面的整体根本之“是”。它们都具有存在论意义，从而都具有实践性品格。

科学的目的，在于揭示关于人之“实事”即实践活动当中的经验层面之“是”即事实真理。经验原则无疑是科学的第一位原则。尽管经验原则本身在现代哲学中早已受到质疑，但我们不能不承认，它在很大程度上仍然具有普遍有效性。这就是说，经验实证原则作为科学的根本原则，虽然在今天被发现是有限的、非绝对的，但这丝毫也不等于说它就是无效的、没有意义的。因为从根本上看，经验世界本身就是人的实践活动这种“客观实在”的一个层面，只要承认实践活动是客观实在的，就不能不承认经验世界是客观实在的。科学就是在经验世界范围内“求”具有普遍性的“是”，它所揭示的就是关于经验事实的普遍真理。但是经验本身也是实践的一个层面，“实践经验”这个常用短语充分地提示出这一点。当然，实践并不等于经验（9）；但是，人在实践中所求得的认识，作为其基础的“原初给与”（theprimordialgiven）无疑是经验（10）。

社会科学更直接鲜明地表现出了认识作为人自身的实践活动的内在自返性。譬如伦理学、政治学、社会学、经济学，它们反映的无不是人的活动“实事”的内在的相互作用之“是”。其实，现代自然科学也发展到了这样一步：那种关于纯粹“自在”自然界的预设显然已经为愈来愈多的自然科学家所抛弃，他们不再以这种纯粹自然主义为预设，他们的活动越来越成为对人的活动与被观察的对象之间相互作用关系的反思与描述。这样一来，自然科学的人的自我反思性质也更加突显了出来。

但人对自己存在的把握又不能仅仅停留于经验的层面。经验实证的方法确实可以解决许多具体问题，但并不是所有的问题。任何认识活动都必以一个关于存在的预设或存在的观念为前提，而恰恰就是这个关于存在的预设本身不是经验可以给出的。换句话说，恰恰是作为经验之前提的人的一般“存在”观念，在经验世界中没有对应物，它是思想的直接对象，属于“超验”的领域。这个领域就是哲学的对象。借用亚里士多德的话语，哲学是关于“存在之为存在”的学问。哲学所要反思的就是人们关于存在的观念本身；而在马克思的实践主义视域中，存在本身就是实践本身、“实事”本身。哲学所求之“是”类似海德格尔所求之“是”，也就是说，不是“在者之为在者”，而是“在之为在”；而在马克思实践主义视域中，此“在之为在”也就是“实事（实是）之为真是”。

显然，哲学提出的这些问题不是经验实证的方法可以解决的。哲学所求的不是“存在者”而是“存在”本身；不是“实践者”而是“实践”本身，即不是“是者”、“求者”而是“是”本身、“求”本身。存在意义的揭示要靠哲学的方法。而所谓哲学的方法，在中国哲学中所能找到的最恰当的名称就是“体悟”。人不可能在“存在”之外来把握存在的意义，而是于“亲临”存在中把握着存在。“亲临存在”意味着他总是亲身地体验着自己的“事”、自己的存在、自己的实践、自己的生活。这种“亲身体验”不是经验意义上的，而是体察意义上的。哲学当然需要经验的基础、理性的基础；但它本质上是“超验”（超越经验）、“超智”（超越理智）的。唯其如此，马克思的哲学存在论超越了经验主义、理性主义、包括现代逻辑实证主义的所谓“分析哲学”。

顺便指出，哲学所“求”之“是”，即其关于存在意义的把握，不仅统摄着关于事实的认识论问题，统摄着关于价值的评价论问题。在马克思那里，关于人的存在之“实事”的事实真理与价值真理是完全统一的。在经验科学的范围内，从一个事实判断确实推不出一个价值判断；但在马克思实践主义存在论的基础上，关于存在的真理与关于价值的真理是直接同一的。“实事”按其本真意义“是”怎样的，也就“应当是”怎样的；也就是说，人之“在”的事实直接规定着人之“在”的价值；或者说，价值的真理乃是直接从存在的真理上生长出来的。正是在这个意义上，我们说价值与事实在根本上是不可分，人们获得存在观念的同时，也就获得了价值根据的观念。

总而言之，“实事求是”就是：在人的生活实践这个存在论事实中去求得具有存在论意义的真理。

注释：

1、初见于《汉书·河间献王传》：“修学好古，实事求是。”颜师古注：“务得实事，每求真是。”后来儒家、尤其宋儒对它进行了充分的讨论。

2、毛泽东：《改造我们的学习》，《毛泽东选集》第3卷，第759页，人民出版社1966年版。

3、《列宁选集》，第2卷，第142页。

4、参见拙文《实践主义——马克思哲学论》，《学术界》2000年第4期；《实践主义：对马克思哲学的一种新理解》，《理论学刊》2000年第4期。

5、“本体论”和“存在论”在西语中本是同一词ontology。但据海德格尔考察，ontology本应是对作为一种状态的“存在”（on/Sein）本身的探究，但是从古希腊以来，人们即已误入歧途，成了对“存在者”（ousia/Seiende）亦即某种实体的研究。据此，我们理解，传统意义的本体论可译“本体论”，因其本体乃是某种实体substance（这可以跟中国古代的实体性本体论的“本末”“体用”范畴联系起来考察）；而今理解的本体论、尤其马克思主义哲学本体论，当译“存在论”，因其“本体”例如“实践”，已非某种实体，而是某种存在“状态”。

6、《马克思恩格斯全集》，第42卷，第178页。

7、海德格尔所谓“上手的”，与此义近。

8、美国总统林肯的名言：“governmentofthepeople，bythepeople，forthepeople”（“民有，民治，民享的政府”）。出自“AFewAppropriateRemarks”，1863。

实验动物学的意义篇2

一、中学物理本身的学科特点

物理不是工具学科而是一门科学学科,它以感知为基础,需要从具体到抽象的概括过程,物理学科从开始阶段就扎根于活生生的认识过程中。物理有概念系统、定性规律、定量规律,有完整的从表象到本质、从个别到一般的抽象概括过程,有丰富的模型。因此,物理学习很讲究分析和解决问题的科学思维方法,其他学科的要求,则没有物理学科这样层次丰富、形式多样[3]。中学物理遵循了物理科学的一般规律,同样是观察、实验、思维的产物。

二、中学物理教学中实施自主质疑教学是可行的

基于以上分析,中学物理教学中自主质疑教学是可行的。第一,自主质疑教学适应中学物理学习特征,第二,自主质疑教学是适应中学物理学科特点的教学需要。

三、物理教学中自主质疑的意义

实验动物学的意义篇3

近年来，“说课”活动在一些中学广泛开展，成为受广大教师欢迎的一种新型教研模式．“说课”不是简单的教案复述，而是对备课、讲课等各教学环节从教育理论上进行阐述，把执教者的教学设想，教学思想及其理论依据说出来，供同行商榷和交流。本文是我根据张宗一老师在一次全地区优质课评选活动中的“说课”整理而成。“说课”的内容是《欧姆定律》一节。下面介绍说这节课的过程。

一、教材分析

《欧姆定律》一课，学生在初中阶段已经学过，高中必修本（下册）安排这节课的目的，主要是让学生通过课堂演示实验再次增加感性认识；体会物理学的基本研究方法（即通过实验来探索物理规律）；学习分析实验数据，得出实验结论的两种常用方法――列表对比法和图象法；再次领会定义物理量的一种常用方法――比值法。这就决定了本节课的教学目的和教学要求。这节课不全是为了让学生知道实验结论及定律的内容，重点在于要让学生知道结论是如何得出的；在得出结论时用了什么样的科学方法和手段；在实验过程中是如何控制实验条件和物理变量的，从而让学生沿着科学家发现物理定律的历史足迹体会科学家的思维方法。

本节课在全章中的作用和地位也是重要的，它一方面起到复习初中知识的作用，另一方面为学习闭合电路欧姆定律奠定基础。本节课分析实验数据的两种基本方法，也将在后续课程中多次应用。因此也可以说，本节课是后续课程的知识准备阶段。

通过本节课的学习，要让学生记住欧姆定律的内容及适用范围；理解电阻的概念及定义方法；学会分析实验数据的两种基本方法；掌握欧姆定律并灵活运用．

本节课的重点是成功进行演示实验和对实验数据进行分析。这是本节课的核心，是本节课成败的关键，是实现教学目标的基础。

本节课的难点是电阻的定义及其物理意义。尽管用比值法定义物理量在高一物理和高二电场一章中已经接触过，但学生由于缺乏较多的感性认识，对此还是比较生疏。从数学上的恒定比值到理解其物理意义并进而认识其代表一个新的物理量，还是存在着不小的思维台阶和思维难度。对于电阻的定义式和欧姆定律表达式，从数学角度看只不过略有变形，但它们却具有完全不同的物理意义。有些学生常将两种表达式相混，对公式中哪个是常量哪个是变量分辨不清，要注意提醒和纠正。

二、关于教法和学法

根据本节课有演示实验的特点，本节课采用以演示实验为主的启发式综合教学法。教师边演示、边提问，让学生边观察、边思考，最大限度地调动学生积极参与教学活动。在教材难点处适当放慢节奏，给学生充分的时间进行思考和讨论，教师可给予恰当的思维点拨，必要时可进行大面积课堂提问，让学生充分发表意见。这样既有利于化解难点，也有利于充分发挥学生的主体作用，使课堂气氛更加活跃。

通过本节课的学习，要使学生领会物理学的研究方法，领会怎样提出研究课题，怎样进行实验设计，怎样合理选用实验器材，怎样进行实际操作，怎样对实验数据进行分析及通过分析得出实验结论和总结出物理规律。同时要让学生知道，物理规律必须经过实验的检验，不能任意外推，从而养成严谨的科学态度和良好的思维习惯。

三、对教学过程的构想

为了达成上述教学目标，充分发挥学生的主体作用，最大限度地激发学生学习的主动性和自觉性，对一些主要教学环节，有以下构想：1．在引入新课提出课题后，启发学生思考：物理学的基本研究方法是什么（不一定让学生回答）？这样既对学生进行了方法论教育，也为过渡到演示实验起承上启下作用。2．对演示实验所需器材及电路的设计可先启发学生思考回答。这样使他们既巩固了实验知识，也调动他们尽早投入积极参与。3．在进行演示实验时可请两位同学上台协助，同时让其余同学注意观察，也可调动全体学生都来参与，积极进行观察和思考。4．在用列表对比法对实验数据进行分析后，提出下面的问题让学生思考回答：为了更直观地显示物理规律，还可以用什么方法对实验数据进行分析？目的是更加突出方法教育，使学生对分析实验数据的两种最常用的基本方法有更清醒更深刻的认识。到此应该达到本节课的第一次高潮，通过提问和画图象使学生的学习情绪转向高涨。5．在得出电阻概念时，要引导学生从分析实验数据入手来理解电压与电流比值的物理意义。此时不要急于告诉学生结论，而应给予充分的时间，启发学生积极思考，并给予适当的思维点拨。此处节奏应放慢，可提请学生回答或展开讨论，让学生的主体作用得到充分发挥，使课堂气氛掀起第二次高潮，也使学生对电阻的概念是如何建立的有深刻的印象。6．在得出实验结论的基础上，进一步总结出欧姆定律，这实际上是认识上的又一次升华。要注意阐述实验结论的普遍性，在此基础上可让学生先行总结，以锻炼学生的语言表达能力。教师重申时语气要加重，不能轻描淡写。随即强调欧姆定律是实验定律，必有一定的适用范围，不能任意外推。7．为检验教学目标是否达成，可自编若干概念题、辨析题进行反馈练习，达到巩固之目的。然后结合课本练习题，熟悉欧姆定律的应用，但占时不宜过长，以免冲淡前面主题。

四、授课过程中几点注意事项

1．注意在实验演示前对仪表的量程、分度和读数规则进行介绍。

2．注意正确规范地进行演示操作，数据不能虚假拼凑。

3．注意演示实验的可视度．可预先制作电路板，演示时注意位置要加高．有条件的地方可利用投影仪将电表表盘投影在墙上，使全体学生都能清晰地看见。

4．定义电阻及总结欧姆定律时，要注意层次清楚，避免节奏混乱．可把电阻的概念及定义在归纳实验结论时提出，而欧姆定律在归纳完实验结论后总结．这样学生就不易将二者混淆。

实验动物学的意义篇4

关键词：效率模式兴趣

一、教师应深入挖掘教材，设计问题，激发思维，突出主体

在课堂教学中，教师要灵活转化教学内容，设计具有内在联系的物理问题，自然地展现学习的规律方法，从而促使学生自主思考，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，使其真正成为意义的主动建构者。例如，在《自由落体》的教学中，我根据伽利略反驳亚里斯多德的观点,设计了如下问题：假如物体越重下落得越快,物体越轻下落得越慢,那么如果将这个重物和轻物放在一块下落,它们的速度又会如何呢?有些同学认为两物相加质量更大,应该下落得更快；另外一些同学则认为轻的物体会阻碍重的物体的速度，它们的下落速度会减慢。就这样同学们通过生动设实验设计和交流探讨，在感悟问题的过程中寻找到正确的答案。通过深入的挖掘教材，以具有逻辑性和趣味性的问题引导，让问题带动学生的学习思维，激发学生的学习动机，使其思维广阔乐于探索，不断提高自己的求知欲望和学习能力，达到自己的学习目标.

二、促进有意义学习，减少机械式学习

由于教师讲授的教学方法仍是当前课堂教学的主流，所以促进学生的有意义学习，减少机械学习具有十分重要的现实意义。所谓有意义学习，其实质是指符合所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立的实质性的、非任意的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分有意义学习和机械学习的标准。所谓实质性的联系是指符合所代表的新知识和学习者原有认知结构中的某一方面有联系。一旦新知识建立了这样的实质性联系，学习者就可以用不同形式的语言来表达这一概念的含义。而所谓非任意的联系，则是非认为的联系，是指符合所代表的新知识和学习者原有认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。

有意义学习的产生不仅受学习材料的影响，也受学习者自身因素的影响。它包括学习材料的逻辑意义和有意义学习的心向，学习者认知结构中必须具有适当的观念，以便与新知识进行联系。

三、深入教学实验改革，激发学生学习兴趣

1．物理学是一门实验科学，物理概念的建立与物理规律的发现，都以实验事实为依据。

实验是研究物理学的重要方法，只有重视实验，物理教学才能获得成功，只有通过实验观察物理事实，才能真正理解和掌握知识。所以趣味新奇的物理实验演示，在激发学生的好奇心理，增强学生思索的欲望的过程中必不可缺。

例如，在讲授"大气压"一节时，可在装满水的杯上用硬纸片盖住并倒过来，发现水并不流出，纸片也不下落，使学生确信大气压的存在。接着让两个学生做马德堡半球实验，使他们感觉到巨大的大气压力，这样就会使学生对这节课感兴趣、印象深、易理解、记得牢。又如在讲授水不善于导热的内容时，在装满水的大试管里，放入一条小金鱼，并用网状物将其隔在试管的底部。当在试管上部加热直到沸腾时，底部的鱼还在自由自在地游动，说明水不善于导热。而当在试管底部加热时，不一会小金鱼就会肚子朝天死了，这说明水传热主要是通过对流来实现的。通过实验演示，了激发学生的学习兴趣，使学生在学习中主动的投入。

2．用实验导入新课，使学生产生悬念，然后通过授课解决悬念。

每节课的前十几分钟，学生情绪高昂，精神饱满，注意力集中，如果教师能抓住这个有利时机，根据准备的教学内容，进行一些有趣的实验，就能激发他们的学习兴趣，使学生的思维快速投入都课堂中来。如在讲动量和冲量时，让两支相同的粉笔分别从同一高度下落，分别落到桌面上和铺有厚毛巾铺垫的桌面上，可以发现直接落到桌面上的粉笔断了，落到厚毛巾垫上的另一支却完好无损，老师由此引人动量和冲量知识的讲授。又如在讲圆周运动的向心力时，可用易拉罐做成"水流星"实验，按照常规认识，当易拉罐运动到最高点时，水必往下洒，但从实验结果看却出乎意料之外――水并没有下落。接着使转速慢下来，学生们会发现慢到一定程度后水会下落，接着提出问题：要使水不落下来，必须满足什么条件？最后由此巧妙的引入课题，使学生在好奇心理的驱使下进入学习状态中。

四、注重模块教学，倡导探究性学习

在实际教学过程中，接受学习、体验学习和探究学习往往是相互融合相互作用的，接受学习中可能有体验学习与探究学习的成分，在体验学习中也会融入接受学习与探究学习的因素，而探究学习中同样会有接受学习与体验学习的成分。也正是由于各自比例不同，侧重不同，才而形成多种多样的学习模式。但是在实际教学中，许多学习任务需要固定的学习方法，因此，根据学习任务和学生的实际情况，组织学生采用适当的学习方法将是今后一段时期内教学改革的重要内容。

高中物理新课程的模块教学、探究性学习无疑将会给学生带来更好地发展，其不仅有效的帮助了学生有效地的开展接受性学习，使学生置于一种主动探究并注重解决实际问题的学习状态，而且改变了学生机械式学习的传统教育弊端，让学生通过自己的亲身体验来了解知识的形成和发展过程。模块教学和探究性学习丰富他们的学习经历，提高他们学习物理的积极性和主动性，激发他们探究物理奥妙的兴趣，改变学校教学始终围着考试转的局面，真正把教学的重心放在培养学生的创新精神、实践能力和终身学习的能力上，让学生养成爱观察、爱实验的习惯。在不断的探究中发现问题，自己动手解决问题，提高自身的科学素养。

同时，《物理课程标准》明确提出高中阶段的物理课，要更加关注学生在科学探究过程中的学习质量，进一步加深对科学探究的理解，提高科学探究的能力。教师有必要创设一些教学情境，让学生在观察和体验后有所悟，有所想，能够萌发出科学问题；或者创设一些任务，让学生在完成任务中发散思维，提炼出探究的科学问题。

总之，新课程背景下物理课堂教学应该发挥其有效性，促进学生自身学习技能的不断提高，教师应该充分形式主动权,从学生个性和社会发展等方面出发，多角度，多层次的进行教学工作，从而有效的实现教学目标。

参考文献：

[1]韦叶平.新课程背景下物理学习方式的探索[J].物理教师，2010年11期;6-7

实验动物学的意义篇5

胡塞尔从人的意识活动角度来考察意义问题,他始终坚持一个原则:“语言表达式的本质在于它的意义”(胡塞尔1970)。一个真正有意义的表达式是在人们的意义意向活动中构成的。意义不是外在的现象,也不是意识活动自身,而是意识活动的内容。语词是用来表达思想的,只有表达思想的语词才是有意义的。胡塞尔意义理论的立足点是,语言本身不能产生意义,意义源于意识中给予意义的意向行为。语言承载着这一行为,充当着通往这一行为所意指的东西即意义的桥梁。意义研究不能停留在表达层面,必须深入到意识层面,以揭示意义形式的内在机制。换言之,意义是人交际过程的主要部分,它与人的意识活动紧密相连。没有人的理智活动授予语词一定的意义,语词就是没有任何意义的物理标记和声音,因此语词意义的确定依赖于意识活动。意义的本质在于某种意向,它能够意向地“指向”任何东西。意识活动的指向性是意向性的本质,指向性是多维的,这就决定了意识活动的多重性,即意义的多样性。由此,胡塞尔把意义范畴由语言领域向整个意识领域扩展。正是通过意义对象才能够成为意识的对象,意义是主体能把握的真正知识客体,离开意义,对象就不能成为意识的对象。

胡塞尔从语言表述入手来探讨意义。表述是有意义的符号,但意义并非符号本身固有,符号本身只是物理现象(语音或文字),唯有凭借意识授予意义的行为,这种无意义的物理现象才获得意义,从而成为表达。一个真正有意义的表达式是在人们的意义意向活动中构成的。人之所以拥有语言,不是因为人们需要交流,而是因为人是一个有意识的、能够进行意指活动的、有思想的存在者。“表述”有一个显著的特点,即当人说这句话的时候,在人的意识中,人体验着这句话的意义。换言之,存在一个意识中的意指活动,存在一个意谓者对他们意指东西的当场体验。这就意味着,当人在意指的时候,他在同一时刻也体验着意指活动和被意指的东西,即意义或意向对象。

意向意义构成了表述的现象学特征,表述的本质特性蕴涵于意向意义之中。“每个意向活动都有一个内容,即它的意义。”(胡塞尔1996:313)例如,当我们的意识在进行描述、判断、怀疑、肯定、愿望等活动时,它们就产生了我们表达式的意义,即陈述、疑问、祈使的意义等。表达式的意义就是该意识活动的意义。表述与意识活动紧密相连,一方面,意识活动形式通过表述来呈现;另一方面,意识活动的意向性特征又决定了语言表达的意义。

从本质上讲,表述是借助于它的意义来指称它的对象的。“表述”这一概念包含表述的物理部分和行为部分。任何一个表述都包含语音和赋予这个语音的意指行为两部分。胡塞尔把“表述”这一概念剥离为4个层次:(1)物理方面,表述的是声音、文字;(2)行为方面,即意向行为,使得一个物理声音成为语音,成为“表述”的那种意向行为、思想意向(此层次又分两层:一是给予意义的意向行为,这是最基本、最重要的;二是去充实这个意义的意向行为,叫充实意向);(3)“意义”本身,意义本身是由最基本的、给予意义的意向行为激活感觉材料,然后构成的一个纯意义;(4)意义所指称的对象。(张祥龙2003:163)例如,在“这张纸是红色的”这一表述中,首先,剥离出它的物理声音;其次,剥离出“我想”(我认为、我感到)这一意向行为;再次,意向行为本身激活现实的感觉材料;最后,显现出所指称的对象——现实的这张纸。

值得注意的是,虽然胡塞尔从语言表述入手来探讨意义,但这并不意味着意义的存在依赖于语言,意义有自己存在和呈现的领域,它是先于语言的。具有意向性结构的意识行为包括知觉、记忆、想象等,表述只是与其平行的一个行为层次。作为一种特殊的意识行为,语言表达有其独特的意向结构,这种意向结构可以赋予意识的其他一切层次的意向内容以相应的概念形式,从而把这些非概念的意义转变为概念性的意义。因此,表达不是生产性的,表达式的意义仅是内在意识行为意义的概念性显示。表达式的意义即意识结构中的意向内容。

胡塞尔意向性理论的基本原则是,每一个意向活动都有一个意义,意向活动根据它的意义指向它的对象。基于此,胡塞尔认为,意向性活动意义与语言表达之间是平行的关系。(胡塞尔1998:65)语言的表达只是意识活动指向的一种映射,语言表达式的结构和意识活动的指向结构是相似的:一方面,每一意向活动都可以用语言来表达;另一方面,语言所表达的意义是意识活动的意义。表述之所以为表述,其前提就是被意向活动激活。意向性授予意义活动的作用就在于使每一语词不再是纸上的符号或声音,而是使其具有了一定的意义,并与对象有了确定的关系。

大多数心理状态都与某种事态或对象相关。心理状态的“指向性”就是“意向性”。意向性不是来自于语言,相反,语言逻辑上源于意向性。我们用“想法”、“意愿”等意向状态将自身与世界联系起来的能力比我们的语言表达能力更基础。因此,不是所有的思维过程都能形成言语表述,但言语表述的出现总是意向活动的结果。意向性是我们的心智对事实或可能世界客体的指向性,而意向状态又与一定的概念系统相对应。表达意向状态最主要的自然语言手段是心理谓词(如думать,стремлять,опасаться)以及由它们构成的抽象名词(如мнение,стремление,опасение)。这些词也被称为“状态”谓词,指仅与主体“我”相关的状态(Степанов1985:204)。

意向性通过意识在人的行为中也多有体现。Ю.Д.Апресян在系统描写语言中人的行为时指出,人的行为主要分为生理的、心智的和言语的三大类。而且,人同时具有一些特定的状态,如感知、愿望、知识、想法、情感等。这些状态是人以一定的方式来反应外部或内部世界的结果。这三大类行为与特定的状态结合在一起就构成了人的8种基本状态系统:生理感知,生理状态,生理反应,生理活动和行为,愿望(想、试图、不得不、忍不住等),思维、心智行为(想象、认为、理解、意识、直觉、醒悟、领会、知晓、相信、猜测、怀疑、记得、想起、忘记等),情感,言语(报道、承诺、询问、要求、命令、建议、解释、咒骂、表扬等)(Апресян1995:45)。

表述作为意向行为的语言体现,一方面,可以表征不同的意向状态;另一方面,它也是不同意向状态相互作用的结果。被表征的意向状态的意向性通常与表述本身的意向性在某些方面是等同的。一般情况下,被表征的意向状态的主体与表述的主体是一致的。如“Ябоюсь,чтобыоннеопоздал”这一表述通过谓词“бояться”表征“担心”这样一个意向状态,该意向状态是有内容的。这个表述本身的意向性主要是通过这个谓词体现。当然,作为表述,它还有一定的对象,所以,表述的形成还有另一个意向状态(愿望)的作用:说话人希望受话人知道自己的观点(Яхочу,чтобыонзнал,чтоябоюсь,чтобыоннеопоздал)。表述所体现的这种愿望意向状态与言语状态类似,具有一定的自明性(Ябоюсь,чтобыоннеопоздал=Яговорю,чтоябоюсь,чтобыоннеопоздал)。研究不同的心智行为以及它们所表达的意向状态是意向性研究的重要方面。表述的意向性并不只是通过一些意向状态词明显地表达出来,在语言中还有一些隐含意向信息的语言手段,如施为动词、情态谓词、不定代词、插入语、语气词和疑问句等。

现象学还原的第一层含义是悬置或中止判断。胡塞尔的现象学始终贯穿着“悬置”的思路。但“悬置”并不等于“还原”,悬置之后现象本身的自由显现才是“还原”。“悬置”的一个重要思路就是把我们以前的理论预设都悬置起来,把我们对于某些东西的“存在”性的习惯性信仰,即自然主义的态度都悬置起来。“悬置”意味着为我们关于世界实在性的全部信念加上括号或者使它们中止作用。悬置的作用就在于,它赋予我们一个全新的、非自然的视角——先验的视角,正是从这个视角出发,我们才能够首次把“先验主体性”作为解决诸多事实与问题的全新领域来考察。

在探寻意义根源的道路上,胡塞尔逐步形成了本质还原与先验还原两种思想。把现象直接认作纯粹意识,把纯粹意识认作真正的现象,即将认识和存在完全归属于内在的意识,只有纯粹意识现象中直观的本质,以及这种现象作为本质的直接呈现,才是所谓的“本质还原”、“本质直观”,即现象就是本质,本质就是现象。先验还原则从主体方面悬置掉经验自身及个别体验,最后只剩下本质,“先验还原”意味着把我们的哲学探求限定在“主体性”领域之内。在经过了本质还原和先验还原之后所剩余的纯粹意识所具有的一个本质特性便是意向性。胡塞尔就此写道:“意向性是一般本质体验领域的一个本质特性……意向性是在严格意义上说明意识特性的东西”(胡塞尔1992:210)。

现象学认为,哲学的任务是寻求绝对真理,而绝对真理是先验的纯粹逻辑,存在于纯粹意识中。由于纯粹意识或现象所显现的是直接经验中各种变化不定的东西,因此只有通过现象学还原的方法,才能从变动不居的意识流中把握稳定的内在本质和结构,从而获得终极真理。在现象学还原后,客体已不再是超越纯粹意识之外的自在客体,而是作为内在的意识对象为先验现象学所考察。俄罗斯学者В.В.Колесов用现象学还原方法对语义三角模式进行了具体的分析(Колесов2003:449—451)。现象学还原的第一步是,必须把感觉经验转变为纯粹意识,借助先验现象学的还原、自然观点被抛弃,先验观点被接受(现象学还原的三次模式如图1、图2、图3所示)。

图1展示的是第一次还原。该图中起始物质点(вещнаяточка),即真实物质点是会话事件,物质世界和思想世界位于两条平行线处,两者以符号为中介。三位一体的三要素成分依次排列为:物体—符号—主体,它们在换喻的基础上进行第一次还原,思想的承载者被思想本身所替代。其结果当然是接近了本质,但它还不是本质的东西,还不是现象-事件。现象作为一个事实是自然存在的,它使物质符号具有象征意义:物体—标记—思想。这样,便出现了第二次还原。

第一次还原后,符号无所标记,只是象征地体现着思想,而且这个符号象征本身是以物体形式出现的,是一个具有该物体非固有意义的实体。在接下来逐渐接近实质的过程中,实现的是与物体无关的又一次还原。从哲学意义上讲,这次还原既改变了思想本身(思想已转换为概念),也改变了象征符号的内容(符号已转换为名称)。思想与符号、思想与物体之间的相互关系经常发生变化,这主要取决于角度的不同。几种要素之间的关系表现为:意义指的是符号对概念的关系,物体意义指的是概念对客体的关系,含义指的是符号对客体的关系。到此为止,现象学还原还没有结束,因为对含义而言的思想关系中还没有抛弃物体的“物质性”,与物体并存的还有概念和名称的思想内涵,为此,还需要进行第三次还原。

如果说第一次还原是从词的音响形式,即词的物质形式着手的,那么现在的论述对象是词的内容形式。词的内容形式作为词语义结构中的核心部分,是在词的物质中形成的。所指物/非所指物和所指/非所指之间的关系就体现在词的内容形式中。形象指的是存在着物体的意义,但缺少现实的物体(虚指),如русалка,кикимора,баба-яга.概念指的是既存在着物体,又具有物体的意义,如женщина,красавица,баба.象征指的是用别的名称来命名的物体,如богиня,象征也可具有形象性,如上述的русалка,кикимора,баба-яга等。浅层概念(понятие)作为显现出的深层概念(концепт),形象作为显现出的象征,它们只是在文化文本中才具有相互联系,并且被记录在上下文中。只有在形象中才能揭示象征,只有借助于浅层概念的中介作用才能理解深层概念。

综上所述,现象学三次还原的过程为:符号—词—词位—概念。第一次还原是说话人和受话人的还原,其目的是消除语言内容;第二次还原是从语言内容辩证地过渡到词的内容形式;第三次还原的结果是达到还原的终点,即“剥离”出概念。现象学的三次还原图勾画出了成分是如何朝着“概念”这一方向运动的。从概念到概念的循环,揭示了人类认知客观世界的规律:一切都源于概念,最终又返回到概念之中。尽管В.В.Колесов阐释的现象学还原图还存在着某些缺陷(比如,接近概念的实质时,会失去对物质和世界色彩及外形的知觉),但通过还原却实实在在地道出了事物的实质,达到了纯粹的意识境界。这种方法对于我们认识事物的本质,揭示其深刻的内涵大有裨益(郅友昌2006)。

胡塞尔的现象学是20世纪哲学活动中最伟大的事件之一。狄尔泰认为它是“哲学自康德以来所做出的第一个伟大进步”(李蜀人2001)。现象学对意识行为的分析,既承接了西方哲学中对意识行为理性分析的传统,又将情感、意愿等所谓的非理性因素统摄到了意识行为之中,这是胡塞尔现象学的一大贡献。

实验动物学的意义篇6

[关键词]眼外伤；近视；动物模型

[中图分类号]R779，12[文献标识码]A[文章编号]1672-4208(2009)13-0032-02

钝挫伤性近视主要由钝物作用于眼球表面所致，外力通过眼内压的传导，可致眼内各组织受损，引起眼球不同程度损伤，从而改变眼球的屈光状态，形成近视。我们利用动物模型，分别测量动物模型外伤前后各项指标，观察其变化，并分析引起眼外伤性近视的各项因素的意义。

1材料与方法

1.1实验动物选取10只家兔(20只眼)作为研究对象，雌雄均有，平均体重(2.47±0.28)kg。

1.2主要实验仪器日本Topcon公司生产的RM8000B综合验光仪。天津迈达器械有限公司生产的ODM-2100s眼科A／B型超声诊断仪。天津索维电子技术有限公司生产的SW-3200超声生物显微镜(UBM)。

1.3实验方法在建立动物模型前2d，分别检测各实验兔的屈光状态、角膜厚度、前房深度、晶体厚度及眼轴长度，并观测实验兔的睫状体情况，记录备用。建立各实验兔眼部钝挫伤的动物模型。以同样方法再次观测各项指标记录备用。

1.4统计学方法采用SPSS13.O统计学软件进行分析，定量数据采用t检验、方差分析及相关性分析。以P

2结果

2.1外伤前后角膜厚度的比较外伤后与外伤前比较，实验兔角膜厚度的变化有统计学意义。三组之间比较，差异有统计学意义(F=6.02，P0.05)。

2.2外伤前后前房深度的比较外伤前后比较，实验兔前房深度的变化具有统计学意义。三组之间比较，差异有统计学意义(F=5.17，P0.05)。

2.3外伤前后晶体厚度的比较外伤前后比较，实验兔晶体厚度的变化有统计学意义。其中，外伤后1d与外伤前比较，及外伤后7d与外伤前比较，差异均有统计学意义(P

2.4外伤前后眼轴长度的比较外伤前后比较，实验兔眼轴长度的变化有统计学意义。三组之间比较，差异有统计学意义(F=4.87，P0.05)。

2.5外伤前后相关性分析外伤前与外伤后1d屈光度及各项指标变化的相关性分析，外伤前后屈光度及角膜厚度差值具有相关性(r=O.794，P

2.6活体UBM及组织病理学显示UBM显示：外伤后睫状体回声带增宽、回声增强。组织病理学显示：外伤后，睫状体部分色素上皮脱失，睫状突基质层水肿。

3讨论

眼球遭受外力打击后，除了可引起一系列眼部结构的直接损害外，尚可引起屈光系统的变化，从而导致挫伤性屈光不正，其中大部分是近视性改变。Ikeda等对2例眼钝挫伤后高度近视的病例进行了相关研究，显示其存在前房变浅和晶状体前移。Stede等曾对外伤性近视患者利用UBM在比较左右眼后证实了外伤眼晶体厚度增加。本实验首先利用兔眼建立相应的动物模型，然后分别测量动物模型外伤前后各项指标的变化，再对各项指标进行数据处理分析，相对以往对人眼的检测具有以下优点：(1)实现了外伤前后自体相关数据的比较。(2)以外伤前后各项指标的差值作为研究对像，消除了实验对像外伤前屈光状态的干扰。(3)利用UBM结合眼科A超可以更加准确地测量角膜厚度、前房深度、晶体厚度及眼轴长度的数值。(4)利用动物模型可以直接利用组织病理学的方法进行观察，这点是在人眼上所不能实现的。