生命教育理念篇1

论文关键词：高职教育；素质教育；生命教育

全面开展素质教育是新世纪国家建设和社会发展对人才培养的要求，是国家的既定教育政策，也是国家赋予教育的使命。当前，高职教育中的素质教育理念不断延伸和发展，越来越多的关注集中到对生命的认知和尊重上。在教学实践过程中，生命教育帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命。不仅对自己的生命负责，学会以积极、主动的态度面对生命，保持身心健康，提升生活质量，发现生命的意义，找寻生命的价值；另一方面，通过生命教育引导学生对生命有正确认识，全面系统地了解生命的发展规律，物质与精神的平衡以及个体、社会、自然三者的协调关系。在学习的过程，他们将学会尊重自我生命的生老病死之规律，同时也尊重他人生命的自然发展过程。在认识生命的过程中，学会正确处理个人与他人、个人与社会以及个人与自然的关系，提高对生命的责任感，在与不同生命个体的交流与互动活动中树立正确的生命观和价值观，实现自我生命的价值和意义，加强与其他生命个体的协调进步，促进社会的和谐发展。

一、素质教育和生命教育开展现状

21世纪的发展为教育改革创造了条件，素质教育进展到现在取得了一定成效，应试成绩不再是衡量学生良莠的标尺，更多的关注度集中在学生的综合能力和全面素质上。尤其对于高职学生，教育内容与社会需求接轨，学生的人文精神内涵得到丰富，高职学生整体素质得到提升，人格不断健全和完善。另一方面，尊重生命、关怀生命成为了教育参与者们关注的重点。然而相比较发达国家，我国在生命教育上起步较晚，存在认识不够全面、内容不够深刻、形式不够丰富等各方面的缺陷。多数高职学生刚刚成年，正处于迈向社会的第一步，是实施生命教育的关键时期。然而长期在应试教育的影响下，许多职业高中仍然持有这样的观点：过分强调学科专业知识的传授，忽略了学生道德、人格、心理承受能力的锻炼和培训。有不少高职教师存在错误的认识，认为教育谋求的是“何以为生”的本领，他们轻视了生命教育对学生的重要意义，没有尽到引导学生对人生负责的义务。意志力的磨练、审美情趣的养成、人格的塑造与完善、乃至为人处世之道等在我国现行的高职教育中难以得到真正意义上的实现，学生放弃了“为何而生”的思考，心之所向无处托付，导致他们对生命的意义和价值产生怀疑，甚至会因为被一时偏激的价值观所遮蔽而丧失整个生活的意义感。

不久前，南京某高校一名大四女生预设微博遗书，宣称自己因患有抑郁症自杀，此事引起网络轰动，广大网友对此唏嘘不已。不论该女生是因为何种原因得了抑郁症，或者造成自杀行为，这件事情暴露出很多问题，值得我们的深思：在高职学生中，心理问题已经逐渐演化为以生命为代价的心理疾病了，类似例子充分说明生命教育在高职院校中的开展程度还远远不够。许多学生在遇到情感、学习、工作等方面的挫折时，自身不能正确面对，加上外界疏导和关心不及时，造成心理抑郁，导致行为偏差，甚至构成对自己的生命威胁。

类似事件还有很多。大多数选择自杀的学生除了心理疾病的原因外，有很大一部分不爱惜自己的生命，仅仅因为父母的责骂、同学的争吵等小事就选择自杀，行为草率而冲动，这种无视生命的做法让人心寒。其次值得人警醒的是学生对生命的漠视。不但对自己的生命不珍视，在同伴遇到危险时亦不会珍惜他人的生命，不仅不去救助反而视而不见，生命的意义在他们的头脑中完全丧失，他们所具有的素质也因一时的冲动而销声匿迹，以上迹象直接威胁大学生和谐人格的培养和和谐社会的建设。生命教育已经迫切成为学生成长过程中最为重要的教育。

二、开展生命教育的重要性

（一）生命教育是教育的基础

教育的对象是人，故此教育应当以人为本。而生命是人存在的形式，则生命教育是教育的基础。教育应以生命教育为初衷，关怀人的生命、关注人的价值。高职院校，作为培养符合社会要求的应用型人才的摇篮，实现了从人性萌芽到人性完善的过渡。在高职教育中，学校不仅要以能力培养为核心，面向职业需要和社会需求，同时要加强学生身心变化、思想道德、价值观念等综合素质建设。

其次，素质教育的主要目的在于健全学生人格发展，范围囊括了“德”、“智”、“体”、“劳”等各方面的内容，其获得途径主要有社会活动和社会经验。尽管新世纪以来深刻的社会变革带来了更加多元化的社会价值体系，素质教育的最终目的—促进个体全面而自由的发展从而促进个人、社会与自然和谐共进—仍然没有发生变化，这一内涵与生命教育的核心，即身心健康协调发展相契合的。因此要培养高素质的职业人才，高职教育应当以人为本，将育人与育才和谐统一。新时代的素质教育必须紧密联系生命教育，高职院校应该把生命教育摆在素质教育的第一位。

（二）生命教育是素质教育的必然要求

新时代的企业文化和用人需求对高职学生提出了更为严格的要求，为了应对这一挑战，新世纪高品质人才必须具备以下三大素质：一是扎实的科学文化素质、二是高尚的思想品德素质、三是独立的创新精神与不断创造的能力。生命教育不能流于形式，其内容不仅仅局限于让学生掌握基本的生存技能，更要让他们深刻体会到生命内涵之丰富，形式之多元，充分享受生活的乐趣，以生命的视角重新审视人与自然、人与自己、人与他人的关系，并主动帮助他人理解、认识生命的真实意义，尊重生命、珍惜生命、热爱生命。实际上，人的生命与人的主体有必然联系，生命承载着主体，如果失去了生命，人的主体也无从谈起。因此。生命教育的缺失将影响主体教育的顺利进行，没有生命教育的素质教育是不完善的。就像没有了生命的支撑，思维将无法存在，没有了生命教育，学生缺失了对生命的意识，包括正常的行为、情感和意志等，素质教育更无从谈起。而没有素质教育提供生命教育的有利条件和实施氛围，生命教育亦无从开展。可见，生命教育与素质教育是相辅相成的，互为和谐统一的关系。

(三)素质教育和生命教育的结合提供学生全方位的保护

素质教育的形式更倾向于隐形教育，其进展通常是通过潜移默化的方式来改变和影响学生的行为。生命教育提倡进行人文教育，重点在于对生命的人文关怀，所有和生命教育相关的内容都应以提高学生对生命的认识为目的，包括正面认识死亡。尽管在中国传统文化中，对于死亡这个词是比较避讳的，但我们要认识到时代在发展，充分认识到死亡的威胁才能避免悲剧的发生。在理论性的传授之外，高职学校要努力营造一个和谐的人文教育环境，将生命教育知识融入到生活的方方面面，教育每一位学生都要爱惜生命，尊重生命。生命教育让学生认识到不仅要珍惜自己的生命，更要充分发挥自己的生命主动帮助更多的人，而不是伤害他人，危害社会。生命教育的目标在于树立正确的价值观，教师要给学生正确的引导，教导他们如何关爱生命、热爱生活、热爱世界，引导他们发现生命的意义，挖掘生命的潜能，使他们的身心得到健康的发展，成为充满活力，健康成长的人。

三、素质教育与生命教育融合的实施途径

生命教育作为素质教育顺利开展的先决条件，在其进行过程中，我们必须清楚地认识到生命是生命教育的基础，生命教育必须“以‘生命’为本”。为了确保实现生命教育的顺利进行，首先要把关注生命和尊重生命的角度作为教师教学和学生学习的关键，还要让学生认识到生命的发展需要知识的促进，激励学生不断丰富身心内涵，形成完善的人格，培养对个人、家庭乃至社会的责任心，最终把自己培养成国家的栋梁之才。

（一）加强师资队伍建设

生命教育的最终目的，在于正确引导学生认识生命，珍惜生命，尊重和热爱生命，培养积极向上的生活态度，增强社会责任感，树立正确的生命观和价值观，使学生善待生命、完善人格、健康成长。各高职院校应当结合自身学科建设的特点和发展优势，加强师生心理交流和互动活动，使教师能及时把握当代高职学生的心理健康状况及心理动态变化，透彻地了解他们的心理发展特点，适时地采取有效的措施对他们出现的心理危机进行预防性干预，将危机问题扼杀在萌芽中，保护他们的生命。另外，学校要也及时关注教师心理健康和综合素质，有目的地对教师进行生命教育和心理健康培训，充分利用教师对学生的影响力和感召力，鼓励教师以身作则，以积极的情绪感染学生，以健康的心态影响学生，树立良好的榜样。教师要善于与学生进行情感交流，分享生活经验，分享自己对生命的美好情感，通过潜移默化的方式，对学生进行人格陶冶，使学生充分感受到生命的活力与美好。

（二）开展形式多样的实践活动

可以借鉴业已顺利开展的素质教育活动形式，通过形式多样的社团活动、特色团组织活动或者开展党员先锋活动来全面实施生命教育，引导学生在实践中掌握生命知识，形成正确的生命态度和生命意识。活动内容可以针对高职学生迫切渴望接触社会的特点，直面职业要求和社会挑战的需要，充分发挥实践对学生的影响。活动形式可以多种多样，包括组织大学生参观烈士陵园、革命纪念馆、红色根据地等，在榜样力量的感召下端正思想态度，提高对生命意义的认识；组织面向高职学生的戒毒以及预防艾滋病的宣传活动，增强学生的自我保护和法律防范意识；还有组织野外生存，野外踏勘和野外露营，在远离城市喧嚣的地方刺激学生互相帮助，在挫折打击中寻求团结协作，在饱经磨难后体验成功，从困境中反省，在成功中总结经验，从而更加尊重生命，增强生命的责任感，体验和感悟生命的快乐。

（三）建立教育保障制度

加强制度建设以确保素质教育和生命教育的顺利实施。完善素质教育绩效评估体系，鼓励素质教育中获得成果的学生和教师，严格监督教育进展，重点将生命教育纳入人才培养方案，提供生命教育顺利实施的保证条件。

生命教育理念篇2

一、生命教育存在的问题表现

有这样一组数据：20世纪90年代以来，意外伤害已成为威胁我国14岁以下未成年人生命安全的“第一杀手”，每年因意外丧生的孩子就有四五十万，占这个年龄阶段总死亡人数的31.3%，是发达国家的3~11倍。

北京市心理危机研究与干预中心公布的数据显示：在我国每年至少有200人自杀未遂，每年至少有25万人死于自杀。平均每两分钟就有一人死于自杀。有研究表明：近年来我国自杀现象已成低龄化的趋势，青少年自杀现象一直呈上升的趋势。据资料统计，自杀已成为我国青少年死亡的第一原因，且低龄化严重。在对超过2500名中小学生进行的一项最新调查表明：有5.8%的人有过自杀计划，而自杀未遂者则达到了1.71%，而他们的父母却一无所知。且看以下有关青少年自杀的报告，或许可以帮助我们认识到生命教育的紧迫性，为我们进一步地寻求生命教育缺失的原因给出一些启示。

2000年7月，广东省顺德市一名初三的男生，因家长不让玩游戏机上吊死亡。

同年8月，吉林的一名女生因家境贫寒产生自卑心理，卧轨身亡。

2001年11月初，呼和浩特市的14岁中学生，因为钢笔水甩在老师身上一次，而不是老师所说的四次，选择了自杀以示反抗。

相隔几日后，新疆一中学四名女生因期中考试排名在后，在开完家长会的当天下午，相约共同服毒自杀，两名因抢救无效死亡。

二、生命教育缺失的原因分析

从以上现象可以看到：当学生面对各种生活问题时根本无力接受挫折，不会理性地分析问题，解决问题，往往自暴自弃、甚至轻生。而家庭、学校也不能关注这些弱势群体，给出有力的保护。因此可以说当前生命教育缺失现象既有学校又有家庭、社会的原因；既有课程、课堂教学又有教师生命教育素养的原因；既有社会现实又有中华传统教育方式的原因。那么什么是生命教育？

1.新课程理念下的生命教育

对于生命教育的内涵国内学者还没有达到一致的见解。概括起来主要是从以下三点进行定义的：第一，侧重于建构生命教育的体系。其认为生命教育应依据生命的特征，遵循生命发展的原则，开发学生的生命潜能，提升学生的生命质量，促进学生完整、全面的发展，成为有个性的人。第二，认为生命教育应该是一种价值追求。台湾学者认为生命教育是一种有价值性的活动，通过特定的教育活动，使学生认识到生命的真正价值，从而关注生命，认识真、善、美，净化心灵，使学生在人格上获得全面发展。死亡教育是生命教育最明确的内涵。

第三，侧重生命教育的具体内容，即认识生命、敬畏生命、尊重生命、热爱生命等等。[1]

借鉴台湾的研究成果，生命教育有狭义和广义之分。狭义的生命教育是一种人生观的教育，主要是关于认识生命、尊重生命、热爱生命，进而珍惜生命；广义的生命教育是一种培养完整人的教育，从肯定、珍惜个人生命的价值，到他人、自然乃至社会的价值并涉及到生死观的教育以及人生信仰的探讨等等。

在新课程改革的背景下，新课程的实施为生命教育的开展提供了平台，其中蕴涵了丰富的生命价值，这正是生命教育应具备的素养之一。因此，只有深刻理解新课改的理念并以此作指导来领悟、实施生命教育，才能将生命教育做到实处。由此，我们理解的生命教育的内涵为：

首先，生命教育的主体为学生和教师。新课程理念认为教育教学的过程是师生相长的过程。学生作为学习者，不断地从教师那里汲取知识、思想及精神的精华，同时其学习的过程还是主动建构知识的过程，是个体，生命逐步成长，不断完善的过程；教师作为传授者，通过教学活动，传授给学生知识、经验，同时其作为学生反馈信息的接受者，在教学过程中需要不断调整自己的教学观、学生观，其教育教学的过程也是其生命不断成长，逐步完善的过程。新课程倡导生命教育应关注教师和学生双方的生命成长以及生命价值的实现。教师不再只是“燃烧自己，照亮别人”的“园丁”了，学生也非只是等着被塑造的“花草”了。因此，生命教育应充分尊重师生的主体地位。

其次，生命教育的内容应关注学生的需求。随着科学技术的日益发展，知识的更新速度也在不断地加快，当今社会处于知识爆炸的时代。学生面对的一方面是学之不尽的知识，另一方面是升重点、考大学的压力。这时的学生既需要丰富多彩的生活来调节学习的压力，又需要家长、教师与之交流、谈心以缓解紧张的人际关系，疏通心理障碍。只有这样学生才能健康、愉快地成长。可是，现实的情况是现在的学校只关注学生的升学率，教师的教学也只是向成绩看齐，使得教学只重知识轻能力。这种应试的教育方式忽略了对学生情感和价值观的培养，没有把学生看作活生生的人，他们也需要与教师、家长的交流，学生在这里被当作“工具”“学习的机器”，而恰恰没有被当作活生生的人。结果是使学生在“为何而生”的问题上不解，当遇到挫折、困难时便轻易地放弃生命。新课程倡导尊重学生的主体地位，学生的需求是教育教学的出发点。苏霍姆林斯基曾说过，“教育――首先是人学！”。

最后，生命教育的方式应适应学生不同年龄段的阶段特征。注重学生的个体差异，有针对性地进行施教，进行个性化地教学正是新课改所倡导的教学理念。每一生命都有着不同的发展阶段，且每一阶段都有其特色。处于不同阶段的学生身心发展规律不同，因此教师应注重学校显性、隐性因素的综合渗透，针对不同阶段的学生使用不同的教学方法，以达到认知、体验、励志、实践的目标。

2.生命教育缺失的原因分析

首先，生命教育缺少社会系统的支持。这包括国家政策的支撑以及家庭生命教育的配合等等。我们知道西方一些国家很早就开始关注生命教育，我国台湾和香港的生命教育到现在已经形成一定的规模，建立起了完整的生命教育体系。这一些生命教育的发展均离不开国家或地区政府政策的支撑。我国大陆的生命教育起步较晚，只有在政府和民间力量的联合倡导下才能顺利铺开并逐步形成完整体系。

其次，生命教育缺少学校教育的落实。从课程的设置上来说，由于传统的教育只是片面地追求学校升学率，综合活动课要么被学科侵占，要么被取消。从课程的实施上来看，学科课程理应成为生命教育的载体，可是由于升学的压力，教师只能把有限的课堂用于知识的灌输、训练。这样的生命教育完全失去了存在的载体。

再次，教师生命教育素养的缺乏。教师自身的生命素养，往往在实践教育目的中起到关键性的作用。从以上青少年自杀的事件可以看出我们的教育工作者往往缺乏应有的生命观，在实际的教育教学中还存在着不尊重学生人格，伤害学生自尊和感情的情况，还存在着体罚学生、剥夺学生受教育权利的情况。教师本应起到“行为示范”的作用，可是这一些不尊重学生生命的行为不仅给当事人造成无法弥补的伤害，而且给其他同学心理也带来了不可消除的阴影和心理障碍。

三、在新课程理念下实施生命教育

在基础教育课程改革中，教学改革是关键的一环，因此，在教学改革的过程中尝试进行生命教育是将生命教育落到实处的必要途径之一。生命意义的缺失正是我国传统课堂教学的根本缺陷，因此，从新的角度确定课程教学的理念，实现课程教学生命意义的回归就成为迫切需要讨论的问题。新课程向生命意义的回归需要注意以下几个问题：

1.新课程提倡全面性和个性化。新课程在要求培养全面人的同时也突出学生个性化的发展，从而适应生命的完整性和独特性的特点。当前的教学应该实现从以知识为重心的教育，转变为以能力为重心的教育；实现从说理教育向感悟教育；实现从重结果的教育向重过程的教育的转变。只有这样才能培养出全面的人才，才能给予学生完整的人生。个性的完善需要丰富的人生经验以及对人生经验的情感体悟，从而提升对自我的认识，提升个人生命的价值和意义。贫乏单调的情感体验只能带来不完整的人生和人格的缺陷，因此在教学目标上要注重情感的因素，尊重学生生命的独特性，使学生个体认识自我，肯定自我，将自己的潜能充分发挥，使个人的生命价值得到充分体现。

2.新课程的内容应体现了生命的现实性和阶段性。生命的现实性即为学生的现实生活。学生的现实生活是课程最贴切的课堂教学资源，只有回归学生生活才能发现学生的真正需求，才能激发学生学习的兴趣，才能提高学生生活的热情，从而热爱个人生命，乃至其他生命，才能让学生体会出生命之伟大，从而珍惜生命，敬畏生命。“对于中小学生，重视激发他们对美好东西的向往，这才是生命教育的核心。”[2]台湾地区目前在中小学所进行的生命教育，已有相当的系统性，在课程教学的实施上也有十分成熟的经验，值得大陆教育界借鉴。例如，其小学生命教育的内容包括两方面：一是生命的旋律；二是温馨你我他。这些教学内容以及相应教学活动的展开完全符合小学生的身心发展规律，使得他们人格上得到全面的发展。

3.新课程的实施上强调生命化的教育。新课程启发教师的生命关怀和生命的智慧，遵循学生的天性，注重关注学生的生活，提倡在学科教学中渗透生命教育，实施分享与体现的教学，使教学触及生命的灵魂。新课程所倡导的认知、体验、励志、实践这四种教学方法与生命教育目标的四个层次相结合，有利于培养学生对生命现象进行感悟、反思，从而创造性地解决问题的能力。

4.新课程的评价体现了生命的多样性与生成性。新课程确立了发展性的评价理念，把过程性评价与结果性评价相结合，提倡建立全面的、个性化的评价标准，为生命的健康成长构建了良好的环境。总之，新课程的评价体系为生命教育课程的实施以及在各学科中渗透生命教育提供了保障机制。

四、在新课程师职培训的过程中注重教师生命教育素养的形成

“新课程改革的历史告诉我们，任何‘防教师（proof-teacher）’课程都不可能实现改革的预期目标。教师对新课改的理解与参与是推行新课改的前提，因为他们最终决定新课改的走向。”[3]生命教育有效实施的关键和前提是教师的生命素养，而在现实中我们的一线教师往往缺乏应有的生命教育，缺乏健全正确的生命观，出现了很多我们不希望看到的现象，因此，“教育者必须先受教育”。教师生命教育素养主要包括形成生命教育意识和提高生命教育能力。教师首先应该具备的是具有浓厚的从教情感和敬业精神，即热爱孩子、相信孩子、尊重孩子。其次，教师应具备一定的研究能力，即研究学生，研究其兴趣、爱好以及个性特征，因材施教，个性化教学，这正是生命教育的目标之一。教师只有在新课改的背景中，不断掌握新课程的理念，在实践中不断地将生命教育的理念与教学实践相结合，提高个人的生命教育素养和质量，完成生命教育的使命。

总之，以尊重生命、热爱生命以及提高生命质量为本质的生命教育是一个系统化的工程，是一个不断发展、成熟、完善的过程，它需要教师奉献爱心，完善自我，它需要家庭、学校、社会携手共管。只有在充满人性化的环境中，学生才能意识到自我生命的丰富性、多彩性，体会到人生的乐趣和意义；学生才能意识到生命的宝贵和脆弱，从而确定正确的人生观和价值观，追求人生的更大价值和意义。

参考文献：

[1]雷静.近十年来我国生命教育研究综述[J].教育探索，2005(5).

生命教育理念篇3

论文关键词：生命教育；通识教育；通识课程

一、我国大学实施通识教育的意义

由于1952年院系调整和仿效前苏联专才教育模式以及现代科学的发展带来的学科专业化，使我国本科教育的目的、职能、功用、方法日趋单面化，教育中个性发展受到了极大的挑战。在专业教育模式下，知识被分割得支离破碎，系科的划分过于狭窄，过分强调专业教育和知识的工具价值，使大学成为某种意义上的职业训练所而忽略了人文素养和价值理性，人人只关心满足个人的需要而缺少共同的责任感，从而造成学生所学到的知识缺乏宏阔思路和宏大智慧，创造力匮乏，学生走向片面发展；使高等教育偏离了本然的教育。20世纪90年代以来，迅猛发展的科学技术及经济全球化和文化多样化的趋势使人们更加重视人才的综合素质和能力水平。在这样的背景下，人们开始对专业教育的目的提出质疑。如果将大学教育过于功利化、工具化，必然会淹没教育培养人的健全人格体系的神圣使命，削弱教育的根本价值。因而人们开始重新重视和思考通识教育思想，以期还原和实践教育的原本意义。作为对时代和社会变迁的一种反映，尽管通识教育的名称和内涵会随着时代和社会的变迁有所变化，但它对教育本然价值的追求却一直传承着，这个价值就是人的全面发展。通识教育都强调把受教育者作为一个主体性的、完整的人而施以全面的教育，使受教育者得到自由和谐的发展，强调大学的主旋律应是“育人”，而非“制器”。爱因斯坦对教育有过这样精辟的阐述：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可能成为一种有用的机器，但是不能成为一个全面发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热烈的激情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”通识教育是对高等教育专门化、功利化导致的人的片面发展的一种矫正和超越，是高等教育本质和大学使命的回归。它是针对科学和人文两种文化的分裂，以及日益专门化的学科壁垒而提出的，是基于对人与社会本质的认识而提出的一种大学教育思想和培养策略，其核心命题是为什么样的社会培养一部分什么样的人。通过开展通识教育，我们可以培育和谐的人，从而实现和谐社会的建设。

二、我国通识教育的现状

通识教育主要是通过通识课程得以实施，通识课程体现了通识教育理念，是完成通识教育目标的主要途径。因而对通识课程进行研究，首先要从通识教育理念入手，这是因为不同的通识教育理念会产生不同的通识课程目标与课程设置。由于我国内地对通识教育的研究和实践基本还处于起步阶段，国内学界与高校关于通识教育理念的理论研究程度不深，致使目前我国大学的通识课程由于缺乏统一、科学的理念指导与约束而呈现出教育目标不够明确，课程体系比较零散，课程设置随意性大，存在着“杂、散、乱”的现象。由于缺乏整体规划，大学通识课程之间缺乏有机联系，体现不出通识教育的综合性、跨学科性、基本性、主体性、多元性和整合性的特点，更体现不出通识教育追求知识内在价值的特点。而且通识教育的教学也仅仅局限于基本知识的讲授。这样的通识教育也许能够使学生得到一些通识知识，却不能得到系统的心智训练，这样的通识教育实践没有充分体现出通识教育理念的本质精神。

国内研究者大都把通识教育定位于高等教育的组成部分，定位于专业教育的补充部分，即专业教育与通识教育相结合就构成大学教育。但是，长期以来形成的大学教育是专业教育的惯性使不少高校在开展通识教育时往往采取把通识课程“嵌入”原有教学体系的办法，这就使通识教育课程成为在传统的“专业主义”不变的前提下给学生的附加课，而没有把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练。而且通常通识课程的设置也都基本上采用组合的方式，即按自然科学、社会科学以及人文科学三大领域分别设置课程。在具体的通识课程内容的组织与选择上，则偏重于应用型和专业化，按照学科专业式的思路进行，即基本上就是把某专业的课程降低要求、稀释内容后拿来作为通识课程，因而通识教育课程在实际教学中大多被看成是额外的、次要的、锦上添花的通俗课、常识课、肤浅课，大都没有严格的训练要求。“原来版本的西方通识教育，一旦被移植到东方的中国人社会却变了质。本应是严谨的精萃的通识教育，转了一百八十度而变为松弛的泛滥的变种通识。学子们无论怎样去选择，也难凭这些杂科去实现通识教育文件中所宣传的理想和目标。”

因此，尽管伴随着1998年《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列文件的出台，素质教育被正式提上高校人才培养系统工程的议事日程，并成为我国高等教育改革与发展中的重要战略选择，而随着素质教育在全国高校的开展，“通识教育”的理念与实践也同时引起越来越多的大学和高等教育工作者的关注，但由于高校对通识教育缺乏深刻认识，看不到它的内在价值取向，致使通识教育的实践被演化成迫于政策压力或者为了迎合教育改革大趋势而不得不为的举措，多数大学所实施的通识教育不过是专业教育的点缀或装饰。

三、通识教育理念的核心——完整的生命

通识教育理念的明晰是更好地开展通识教育实践的基础和前提。在此笔者提出将生命教育的理念整合进大学通识教育，明确其教育应以生命教育的意旨为核心，并以生命教育的整体思维理念统筹通识课程。之所以提出将生命教育作为通识教育的理念核心，是因为教育作为一种培养人的活动，人的问题是教育学永恒、根本的课题，人是教育的出发点和归宿。因此教育学必须认识人、研究人，没有对人的深刻认识，教育活动就无从下手。里博尔就此曾说过这样一句非常经典的话：“倘若要问某人‘什么是教育’，也就等于问他‘什么是人’。”教育的过程也就是人的生命质量不断全面提升的过程。真正意义上的好的教育，应该把对人本身的观照摆在第一位，关注人的生命，关注生命质量的提升并把人受教育好坏与生命的质量紧密联系起来。人通过接受教育学会思考、感觉和行为方式，发展人格与自我，接受社会的价值观念、文化习俗和行为准则，实现“生物人”向“社会人”的转化，从而有效地适应社会，参与实践，实现自身的发展，生命境界的提升。陶行知倡导的“生活教育”，“为了生活而教育”、“依据生活而教育”、“培养活生生的人，有行动能力、思考能力和创造力的人”和潘光旦先生主张的“教育的理想是在发展整个的人格”都道出了教育的根本宗旨，即教育绝非单纯的文化传递，教育必须对人的一生的发展起到积极的引导作用。

使教育饱含生命概念，这是教育本质的回归。大学通识教育体现着教育的本真，理应以生命教育的意旨为核心。“生命教育是一种寻求以人的生命本体为基础，以尊重人生命的尊严和价值为前提，以对人生命的整体性、和谐性发展为目的的教育。”生命教育是一种全人培养的教育，这种价值取向必然突破“单向度的人”的局限，是真正以人为本的教育，这正暗合了通识教育的目的。因此，将生命教育的理念整合进通识教育中，使现有的生存工具教育转向生命的本体教育，把教育和生命发展结合起来，就会进一步丰富通识教育的内涵，并使通识教育的理念有了明确的核心。

一个人在人生的不同年龄段会有不同的认知能力和身心特点。因此生命教育涉及包括生死观教育、认识哲学教育、情绪辅导教育、创造思考教育、多元智慧教育、终身学习教育、生活伦理教育、两性教育、公民道德教育、社会公益教育、环境教育等多个方面的内容。通过教育逐步实现受教育者从认识、肯定、尊重、珍惜、提升个人自我生命价值，到尊重、珍惜、提升他人、社会乃至自然、宇宙的价值，到生死尊严、信仰等人生观的成熟。例如，儿童期生命教育的任务主要在于自我概念的建构，以协助儿童形成正向的自我概念为生命教育的目标。青少年期的任务在于试探自我认同，以协助青少年发展成功的自我认同为重要目标。处于成年初期的大学生应继续确定其自我认同，并以朝向自我实现为发展目标。因此，在大学教育的阶段，生命教育不应只是对生死教育的体认，也不只是对生命情怀的憧憬，而是整个人生观的建立，这种人生观是对整个人生的规划，不只是职场规划、能量规划，而是生前死后，无限生命的规划，而凡此种种的规划及设计都要通过大学通识课程体现出来，经由通识教育来协助大学生实现生命的成长。

四、以生命教育为核心的通识课程的设计

由于生命教育是全人的教育，全人教育的理念是建立在整体性、一贯性及完整性上，因此，以生命教育的全人教育理念统领通识课程的设置，就可以使通识课程的设计因为有明确的理念做引擎而有一个完整科学的体系，使其能获得一贯化、全程化与完整化的落实。

1.以生命教育为核心的大学通识教育的目标

以生命教育为核心的大学通识教育的积极的目标与任务是为个人提供在生理、心理、灵性三个层面范畴的活动、体验与机会，教导必要的知识与技巧，促进各个层面生命意义的产生与提升，并增进身、心、灵整合的健全人格发展，并最终实现个人人生观的形成与终生继续提升，以便带动人生境界也不断升格；消极的目标与任务是减少个人追求存在意义的挫折，甚至发生失落存在意义的危机。因此，实际上生命教育就是全人教育，也是一种健全人格的教育。确立以生命教育为核心的大学通识教育的目标是当前生命课程设计的最重要方向。

2.以生命教育为核心的大学通识教育课程的设计原则与设计策略

在对以生命教育为核心的大学通识教育课程进行设计时应遵循以下两个重要原则：系统性原则，即通识教育的目标与内容，应与生命教育的各个层次相互衔接；组织性原则，即通识教育课程之间的结构关系要有组织，不能堆砌。根据以上原则设计的通识教育课程，每一个阶段的课程既是独立的又是完整的。所谓独立的乃是说明每一个阶段都有其独立发展的单元，但每一个单元和其前后单元都是前后连贯，彼此呼应的。而这些前后连贯的课程完整地完成了以生命教育为核心的大学通识教育的任务。

3.以生命教育为核心的大学通识教育课程的建构维度和具体内容

由于生命教育看重生命本身的主动性，因此以生命教育为核心的大学通识教育的方法及内容应围绕着有助于此主动性的开发而展开。大学通识教育内容的设计是从个体在身体、心理、心灵三方面展开的，围绕这三个层次设计通识教育课程，展开通识教育实践。由于三个层面的生命活动既有各自独立的部分，又有交互作用的部分，因此，在每一个不同领域的专业课程中，要有完整的规划说明，说明此课程在人生发展（非生涯规划）中所扮演的角色及功能，由学生去思考，去为自己的人生定位，去建立自己人生发展的目标，去建构自己生命的意义与价值，从而使这些课程既能对提升学生的生命智慧有所帮助，也能提供全人宏观的视野。

生命教育理念篇4

一、研究缘起

生命教育产生于上个世纪60年代的美国，上个世纪中后期，美国、澳大利亚等国家基本上在中小学广泛开设生命教育理念的课程学习，以期引导中小学生确立正确的态度保持生命、珍惜和尊重生命、张扬与发展个性、挫折与逆境教育、追求生命的价值和意义。我国大陆则于20世纪90年代中期首次出现“生命教育”词语，1997年，华东师范大学的叶澜教授在《教育研究》上发表了《让课堂焕发出生命活力》一文，开始研究生命与教育的关系。当前，由于社会环境和自然环境变化的诸多原因，生命意识逐步渗透到人的内心，生命教育逐渐走进大中小学，引导学生树立良好的生命意识，显然是教师的责任和担当，也是尊重和关爱学生的前提和基础。

近些年，生命教育理念备受教育学者和心理学者的关注，北京师范大学肖川博士认为：“所谓生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育。它是教育的一种追求，也是教育的一种内在形态。生命教育的宗旨就在于捍卫生命的尊严，激发生命的潜质，提升生命的品质，实现生命的价值。”

小学语文新课程标准明确指出，语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。在语文学习的过程中，培养爱国主义感情、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观。

已有的相关研究表明，语文学科丰富的人文底蕴使其成为开展学生生命教育的主阵地。语文教学帮助学生通过对文本的解读，加深对社会、自然的认识，引导学生了解生命、感受生命、珍爱生命，过有意义、有尊严的生活。翟淑娟对生命教育理念下的小学语文教学研究表明，生命教育理念运用于小学语文教学的优势非常明显，教师可以通过注重“教”“学”结合、注重学生的独特体验、注重学生的自主学习、实施个性化教学评价来达到激发学生生命的潜能、让学生感受生命的意义、让学生的生命自由发展、凸显生命灵动的目的。

二、生命教育在小学语文教学中的实践

1.引导学生对语文课本中的生命意识产生兴趣

相关研究表明，苏教版一至六年级小学语文用书中识字、课文、练习、习作这四个部分所蕴含的生命教育内容共213篇，占四部分总篇数的42.39%，分别是识字3篇，课文132篇，练习65篇，习作13篇。可见，生命教育理念在语文教学中占有重要的组成部分。比如苏教版小学一年级下册第15课《放小鸟》，作者用儿童语言精炼地表达了孩子对动物的爱护、对生命的尊重。苏教版小学三年级上册第4课《做一片美的叶子》，作者用比喻的手法让孩子们感受到我们个人与祖国的关系，文中的语言优美，如“大树把无数的叶子结为一个整体。无数的叶子在树上找到了自己的位置”等，无不激发学生对生命的感恩和热爱。

2.注重对学生生命意识的构建

课堂是教师进行教育教学的主阵地。教师的课堂引导对学生的影响是至关重要的。课堂评价也会直接影响教师的教学行为和学生的学习行为，对于学生的成长有重要的直接影响。教师需要充分把握课堂这一师生情感互动的重要场所，通过课堂教学、课堂提问、课堂评价、课堂辅导，把积极的人生观、价值观和崇高的生命理念潜移默化地传递给学生。

3.课外阅读和实践中丰富学生的生命情感

阅读不单纯是语文学习中的重要元素，而且阅读会影响人的一生，白岩松曾说：阅读是生命前行的动力，阅读是人生回望时的坐标。阅读不仅可以积累知识，而且可以激发人的情感，激扬人的生命和潜能。要充分了解不同年龄阶段、不同年级的学生身心发展的特点，推荐符合学生心理特点和情感共鸣的阅读书籍，在读书过程中提高学生对生命的理解和尊重。

语文学习还包括课堂之外的各种体验式学习，可以适当增加学生情感体验和情绪表达的机会，可以设计以生命教育为主题的单元活动，通过游戏、演讲、绘画、情景剧编排等丰富多彩的方式，促进学生的生命意识，鼓励学生在团队合作、人际互动中体验生命的意义和美好，引导学生尊重生命、热爱生命。

三、践行生命教育理念的思考

基于小学语文的教学实践，为更好地把生命教育理念渗透到语文教学中，首先应该从自身做起，树立良好的生命意识，把以人为本的理念落实到教育教学中去，身体力行，关爱每一个学生。

其次，在不断地提高业务水平的同时，也要不断学习和积累教育学和心理学的相关知识，真正成为一名懂得学生内心语言的语文教师。小学生的身心发展属于童年期，这个时期学生的记忆量增加，记忆的主要方式逐渐从无意识记忆向有意识的记忆转变，抽象记忆的发展也逐渐超过形象记忆，因此，针对这一阶段小学生身心发展的特点，要逐步帮助学生树立正确的生命意识，激发学生尊重生命、热爱生命的情怀。

总之，要积极探索更加丰富多彩的方式，调动学生对语文学习的热情和信心，使学生收获对生命的感悟、收获知识、收获成长！

参考文献：

[1]翟淑娟.生命教育理念下的小学语文教学研究[D].广西师范大学，2014.

生命教育理念篇5

1.引言

根据实践调查的结果显示，当代学生的生命意识薄弱，我国各地频繁出现学生自杀、斗殴等负面新闻。这一严峻的社会现状引起社会各界的关注，同时也引起众多教育学者的反思。针对这一问题，现代教育要求教师以生命教育理念为导向，要在小学语文教学中渗透生命教育。基于此，本文在此对生命教育理念下的小学语文教学进行研究，以期能够为相关人士提供有益参考与借鉴，达到落实与贯彻生命教育，促进学生健康发展的目的。

2.对教材内容的深度挖掘

当前小学语文实践教学表明，多数教师仍旧受到落后教育理念的影响，以提高学生应试能力作为最主要的教学目标。这就导致教师只看到小学语文学科的工具性，而忽视了其人文性，并没有有效利用相应的资源进行生命教育。

因此，在生命教育理念的指导下，教师需要转变传统的教学理念，需要对小学语文教材进行深度挖掘。

首先，教师可以深度挖掘教材内容让学生理解与认识生命，使学生产生基本的生命意识。以《小蝌蚪找妈妈》这篇课文为代表，教师在教学的过程中不但能够让学生获得乐趣，能够完成基本的语文积累，更能让学生认识到生命的产生与繁殖，使学生感受到生命的变化和成长的意义。

其次，教师可以深度挖掘教材内容让学生感受生命的意义，使学生对生命的了理解达到新的层次。以《山青青》、《日月潭》这一系列的课文为例，教师在教学过程中能够让学生认识到世界以及生命的美好，使学生产生维护生命、尊重生命的意识，并在生活中创造更好的生命。

在此基础上，教师可以运用小学语文的教学内容让学生真正认识到生活并不等于生存，只有拥有正确的生命意识，才能更好的认识生命、创造生命，获得更美好的生活。以《刘胡兰》这篇课文作为代表，这篇课文向学生展示了革命烈士刘胡兰的伟大精神和高尚情操。在教学过程中，学生领悟到无私奉献精神于人于己的益处，认识到只有不断创造生命的意义才能获得他人的认可，才能实现生命的最高价值。

综上所述，在小学语文教学中，教师需要突破传统教学理念的限制，要在生命教育理念的指导下挖掘教材内容，让学生认识与感受生命，达到生命教育的目的。

3.注重鉴赏教学

从某种程度上说，生命教育与传统教育有本质上的区别，它强调的是精神和意识层次的教育。简单地说，教师在小学语文教学中渗透生命教育，也就是要让学生领悟某种情感或者意识，让学生的精神受到触动。

因此，教师需要更加注重鉴赏教学，要在鉴赏教学中突出学生的主体性，让学生对课文的内容、情感以及精神有深层次的理解和领悟，以此达到生命教育的目的。例如，在《我的战友邱少云》这篇课文的教学中，教师提出相应的问题引导学生自主学习和思考，如探究课文的中心内容，分析与鉴赏课文表达的内涵与精神。此时，教师并不直接进行授课，而是充分突出学生的主体性，让学生利用自主探究能力进行鉴赏。

在此过程中，学生通过阅读课文了解邱少云的壮烈行为，并且在课文的渲染下受到触动。因此，学生才能认识邱少云行为的伟大，才能感受到众多革命志士为了革命胜利、为了新中国的建立而甘愿付出生命的伟大情操。

基于此，学生不但完成了基础的语文积累，同时对课文的深层次内容有所领悟。更为关键的是，在鉴赏的过程中，学生的意识和心灵受到触动，让学生对更高的生命价值所有领悟，以此建立长远正确的人生价值观。

4.善于利用情景教学法

此外，教师值得关注的是小学生的能力与基础。对于大部分小学生而言，生命是一个抽象的概念，生命的意义和价值更是一个难以触及的领域。这种特殊的现状决定了教师需要利用灵活的方法让学生更好的认识与理解生命，使生命教育的质量得到提升。

在小学语文教学过程中，教师应该善于利用情景教学法，以此提高课堂教学的质量，同时让学生获得丰富的体验，触动学生的精神与意识，提高生命教育的质量。

以《鲧禹治水》的教学为例。在这篇课文的教学中，教师抓住大禹三过家门而不入的情节，以此为背景开展情景教学。教师可以先让学生熟悉课文，并抽选学生进行角色扮演。在特定的情境中，学生按照课文的内容并且在教师的指导下模仿与扮演大禹三次路过家门却为了治水而放弃回家探亲的情节，让学生在特定的情境中感受大禹内心的挣扎与彷徨，感受其在亲人的呼唤和百姓的安慰之间的剧烈挣扎。通过情景教学法，学生的精神得到进一步的触动，更进一步了解到生命的更高价值，使学生的意识得到净化。

5.强调实践教育

另一方面，教师应该在生命教育理念的指导下更加强调实践教育，要让学生在实践中更好的关注自身生命，并尊重和热爱他人的生命。以小学语文写作教学为例，教师可以组织学生从生活中取材与立意，以此引导学生更好的认识与发现生命。具体地说，教师可以以"伟大的生命"为主题开展写作教学，要求学生在现实生活中发现伟大的生命，并在作文中进行阐述。基于此，不同的学生就能够在生活实践中获得不同的认知。部分学生看到石缝中顽强生长的大树和小草，其看到了生命的顽强，同时也认识到生命的艰辛。另一部分学生则看到大树无私的洒下阴凉，由此认识到生命的伟大在于奉献与贡献。

在此过程中，学生从写作的取材与立意中更进一步认识了生命的本质和意义。这就将小学语文教学上升为实践教育，不但将写作教育回归了本源，同时也达到了生命教育的目的。

生命教育理念篇6

一、减灾教育：适应生命教育的诉求

2013年8月，我校被江苏省教育厅批准为“江苏省减灾教育课程基地”，对减灾教育课程进行“原点”创新，继而“顶层推动”，而“原点”创新始于对减灾教育课程概念进行新的诠释，2014年10月，江苏省减灾教育课程基地在我校如期建成。

我们认为，减灾教育课程是一种敬畏自然与关爱生命的课程;是一种科学精神与人文关怀相融合的课程;是一种价值坚守与责任担当的课程;是一种探索发现与主动创造相结合的课程。

二、课程架构：系统的顶层设计

(一)软硬件并举，夯实课程建设基础

我校在原有地理生态园、多媒体数字化地理专用教室、地理情境室、环境探究室、防震减灾体验馆、生物多样性体验和研究中心、无锡市禁毒教育基地、国家空气质量监测站、国家区域气象监测站、区域地震监测网等课程资源基础上，基于学生发展需求的学习环境建设，进一步拓宽视野、创新思路，通过整体设计、优化升级，依据《江苏省减灾教育课程基地》实施方案，通过走访上海七宝中学、上海仙霞中学、常州北郊中学及靖江中学等省内外课程建设的特色学校，采取座谈、听介绍、看资料、临场馆的多种方式，实地了解兄弟学校建设的具体做法与取得的成效，多次召开相关学科的研讨会。

减灾教育课程基地不同于以往以做验证性实验为主的学科教学实验室，而是为开发学生创新潜质，激发学生创新意愿，实现拓展性学习和研究性实践搭建的综合性实践平台。减灾教育课程基地实践型、开放型、研究型的特点满足和丰富了学生充分互动及个性化学习需求，改变了学生的学习过程和学习方式，提升了学生对知识的理解和运用能力，激发了学生内在需求和对学科学习的兴趣。

(二)校内外统整，丰富课程资源载体

减灾教育基地不仅是学生能力展示的平台，也是学校与社会之间的纽带，是社会关心教育的平台。减灾教育课程基地借力无锡市相关部门，建立了省防震减灾教育基地、市地质教育基地、气象教育基地和市青少年禁毒教育基地，充分体现课程基地的社会性，通过多种形式建立了便于向其他学校和社区开放的共享平台，衔接了社会教育和家庭教育，响应了“教育一个孩子，影响一个家庭，带动整个社会”工作的要求，实现认知教育——意识培养——行为践行的有机循环统一。

(三)学科整合，提升学生综合学习力

为系统建设减灾教育课程，提升课程的整体效能，以核心学科——地理学科为主的多学科知识交叉融合，基于现有学科知识体系，为加强某些规则、概念和原理的理解而拓展组合相关学科教学。以关注共同要素的方式开发课程，深入研究减灾教育元素渗透于学科教学的实施策略，使散点知识系统化，形成课程合力，促进学生对灾害知识深而广的理解。

通过学科融合，让教师在相互备课中，进行思维方式的互补和交融，使课堂成为教师和学生共同建构人生和生活的一个过程。学科融合促进了教学与生活实际密切联系，使学生感受到学以致用。学科融合已从课中合作融合拓展到课前、课后辅助合作，学习空间不局限于课堂。丰富多彩的学科融合中，学生最终提升学习思考方式以及学习的综合能力。

三、课程统整：规范、可行的课程

注重生命关怀，坚守学生立场，尊重发展规律是当前教育改革倡导的理念，也是减灾课程的主旋律。

(一)减灾教育融入课程

课程是学生发展的核心载体。在减灾教育课程基地建设中，以课程内涵为价值标准，将课程核心价值及特质理念、课程目标贯彻于减灾教育课程体系中，系统思考课程理念、目标、性质、内容、实施建议和评价要求，将减灾教育课程基地进行课程转化，为更好地推进课程基地的建设，采用“国家课程校本化，校本课程活动化，活动课程个性化”的开发原则，对国家和地方课程进行再加工、再创造，融入减灾教育理念，整合学校传统、师资力量、社区资源等优势，构建出一套适合高中生发展、有层次、有选择的课程体系。让课程意识无所不在，课程为学生提供适切的服务。

(二)主题活动助力减灾教育

主题活动以一个鲜明的主题为线索，主题来源于学生生活，活动项目尽可能体现主题型、教育性、实践性和渐进性。学生成长是一个循序渐进的过程，活动安排体现由易到难、由浅入深、由简单到复杂的特点，根据学生成长的需要，结合学生的年龄特征、年段特点，针对不同年级提出不同的体验主题。依据共建“北原”地学社协议，践行“活动即课程经历即收获实践即学习”的教育理念，在每年3月世界气象日、4月地球日、5月防灾减灾日、6月环境日与无锡市国土资源局、无锡市环境保护局、无锡市地震局、无锡市气象局结合“世界地球日”“世界环境日”“防灾减灾日”“世界气象日”等开展系列主题综合实践探究活动，活动主要由学生设计，教师指导，既关注个体更关注团队，既关注内容更关注状态。让学生因兴趣而提升，因参与而提升。

(三)课题研究助推减灾教育

以省立项课题《新课程背景下的校本地理课程资源开发的研究》为引领，结合学科教学实际，整合不同层面的教育资源，以学校为基地、教师为主导、学生为主体，开发校本课程资源。通过此项研究，我们更加理性地思考并梳理校本地理课程资源开发、实施与效果，研究成果被江苏省教育厅评为教学成果(基础教育类)一等奖。

学校积极吸纳省课题《新课程背景下的校本地理课程资源开发的研究》成果，有序推进省“十二五”教育规划课题《高中课程目标序列化引领下的有效教学研究》和《学校“原道”文化的传承与创新研究》，课题研究与课程基地建设相契合。

(四)课程促进教师成长

课程规划的过程是教师专业成长的过程。课程建设提供了教师发展的高位平台。课程与教师相互依赖、相互促进。在整体规划课程时，了解教师的心理和需求，设身处地替教师着想，为教师创设适合发展的课程环境。课程的自主权和选择权最大限度还给教师，多一些自主发展的空间，这样有利于教师潜能的开发，有利于教师发现课程，创造课程。