历史文化概述篇1

[摘要]对后现代主义的看法，一般可分为两种，即阶段说和反省说。两者不能截然分开。阶段说强调：“后现代”是“现代”之后的一个新时代(后工业时代、信息社会等等)，后现代主义是适应新时代的新变化而应运而生的理论。反省说强调：后现代主义根本是为了批判当代西方的发达社会，特别是它的文化状态，以及对自启蒙运动以来形成的西方的认知范式和理论概念的反省和批判。在众多后现代主义学者中，法国学者利奥塔的“后现代状态”论对历史学的挑战最为明显，因为他认为自启蒙运动以来的“宏大叙述”已失去可信性，出现了“后现代状态”。在这种状态下，历史学的“元叙述”发生了危机，亦即有关完整的历史概念的说明、完整的历史知识都发生了危机。历史研究出现了“原子化”、“微观化”等变化。“后现代状态”论以及一般后现代主义的启示之一是，西方长期形成的历史一线进步的普遍观念和西方中心论遭到了极大冲击。西方学界的风向有了变化。

一、后现代主义：阶段说和反省说

至少从20世纪70年代以来，先是在西方，逐渐地也到了东方和中国，“后现代主义”成了一个时髦的词。它被用来说明当代许多事物的最新发展，从具体的建筑、电影、美术等到抽象的哲学、学术思想、理论等。历史学也毫不例外地受到了它强烈的冲击，关于后现代主义，目前国内的中文著作和译作已经很多，对它的解释和说明也五花八门，各种各样。这本不奇怪，因为后现代主义强调的就是多样性、不确定性。我们在这里主要就后现代主义大师之一让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-FrancoiSLyotard)的观点作些分析，或许它可以从某个角度更好地帮助我们理解后现代主义对历史学的挑战。

一般来说，可以根据诸多后现代主义学者的观点和关于后现代主义的评论，把有关它的看法分为两种：阶段说和反思说。当然两者是不能截然分开的。

一种比较普遍的看法是把“后现代”看成是一个“现代”之后的新的时代，即阶段说。具体分期大体在20世纪60年代以后。这种说法有其一定的道理。20世纪六、七十年代之后，随着科技的飞速发展，世界的面貌确实发生了巨大的变化。有说是后工业时代的，有说是从现代向后现代过渡的，有说是信息社会的、知识社会的，等等。虽众说不一，但都说明社会确实变了，时代确实发展了。而且可以预料，这种变化是全方位的、全面的，不只局限于经济、政治，或文化、意识形态某一个或某几个领域。再有，这个新变化还只是开始。新的社会，不论如何命名，都还在发展中，还会延续很长时间，就像历史上的工业社会和前工业社会那样漫长。今天，虽然我们还不能对它的全貌作出描述和判断，但这个新的复杂的世界必然会要求产生新的理论、新的方法和新的价值观，以适应种种新的变化。传统的、老一套的认识模式、理论、范畴和方法显然已经不够了。因此，把后现代主义看作是应运而生的理论也未始不可。

新的时代的出现，除了科技、经济等突飞猛进的原因外，还与对现代社会的不满、反抗和批判有关。对自启蒙运动以来西方现代社会(或资本主义社会)发展的全面的反省和批判正是后现代主义的一个重要特征。事实上，这种反思和批判并不是从“后现代主义”才开始的。远的不说，在20世纪60年代，这种批判不论从思想上，还是行动上都出现了一个高潮。从思想上说，在60年代，福柯(MichelFoucault)等批判家已崭露头角；从行动上说，60年代的政治激进运动和其他方面的运动层出不穷。这两者相互影响。相互促进，对时代的发展留下极深的印痕。在政治激进运动中，法国巴黎的学生运动，或称五月风暴，特别引人注目。这次风暴并不是一场传统意义上的革命。参加风暴的学生和工人都没有推翻和夺取政权的纲领，但它对法国和西方社会的影响却是深远的。学生们强烈反对传统价值，摒弃教授及前贤们的经验，尽管从表层上看显得有些粗糙、绝对，但从深层上却极大地促使社会生活的改变，尤其是思想的解放。五月风暴以后后现代主义思潮在法国形成高潮并不是偶然的。福柯、德里达(JacquesDerrida)、利奥塔、鲍德里亚(JearlBaudrillard，又译布希亚)等后现代主义大师可谓如鱼得水，大显身手。有意思的是，正是在发生五月风暴的1968年，在《Manteia》杂志第5期上，罗兰·巴尔特(RolandBarthes)发表了名为《作者之死》的文章，声称“作者”是属于现代的；随着现代的结束，“作者”就死了。未来的文字的全部多样性集中在一个固定点上：这已不是至今一直认定的“作者”，而是“读者”。

除了法国的学生激进运动外，美国的反战运动也是风起云涌。特别值得注意的是20世纪60年代末美国兴起的嬉皮士运动。它是对历史形成的社会准则的否定。这时出现的“性解放”和“性时尚”也在社会性别问题上掀起风波。

1968年苏联入侵布拉格则预示着苏联式的社会主义模式已陷入难以自拔的困境。

所有这些变化，虽然从表面上和性质上看，都有许多不同，但它们都反映出一个重要的事实：即一种时代性的变化已经出现，一个新的时代——文明过渡的时代已经开始。这个文明过渡是从工业文明向后工业文明的过渡，从现代向后现代的过渡。

这种深刻的变化自然会引起社会人文科学家的思考。从这个意义上说，后现代主义是对上述种种社会变化和政治激进运动等运动作出的反应是有道理的。正因为如此，一些后现代主义学者就主张这种“后现代”阶段说，如美国的詹明信(FredricJameson)、美国的伊哈卜·哈桑(IhabHassan)、法国的让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-FrancoisLyotard)等，尽管各人涉及的领域和各人的理解并不相同。

然而，不同意这种“阶段说”，或者认为，主要不应强调“阶段说”的也大有人在。如有的学者指出，把“现代”和“后现代”视为前后相续的两个历史发展阶段“这种观念本身就受到现代西方历史哲学的重要影响，即把历史的演化视为一种一线发展、不断走向进步的过程，而后现代主义批评的一个重点，就是要摒弃这种历史观念，将历史的发展视为一种多元的、开放的过程。”因此，“不应该把‘现代’与‘后现代’视为是一种历史时间上的先后关系，而应该把后现代主义的产生，视为是一种对现代社会的反省”[1]。也有学者认为，不宜把“现代”、“后现代”仅仅理解为先后出现的历史分期，而只需看到这两个概念之间的衔接关系，即“后现代”这个概念的提出是在“现代”概念之后，是建立在“现代”概念的基础之上[2]。

的确，仅仅把“现代”与“后现代”看作是时间上连续的两个历史阶段是不够的。应该看到，“后现代”和“后现代主义”的提出，从根本上说，是为了更好地认识和批判当代西方的发达社会，特别是它的文化状态；以及对自启蒙运动以来形成的根深蒂固的西方的认知范式和理论概念进行反省和批判。这两者是相辅相成的。自启蒙运动以来西方传统的认知范式，实际上也就是西方的“现代”概念的基本内容，如普遍理性、科学主义、进步观念、自由理想、实用主义等等。对这些概念的怀疑和质难并不都由后现代主义者发起，如在20世纪60年代时就有不少西方的思想家对“普遍理性”表示怀疑。精神分析学和后结构主义语言学的发展加深了这种怀疑。后现代主义可以说是这种种怀疑的集大成者。它的怀疑是全面的，也可以说，后现代主义要对西方“现代”的人文传统进行一次全面的审视和改写。在后现代主义者看来，“现代”的那些传统概念已经不能认识、解读当今的世界。对过去的认知范式、已有的文本和话语、原有的知识体系都要进行一次彻底的清理，重新的审视。这就是后现代主义要做的工作。

由此可见，后现代主义主要意味着一种认知范式上的、文化和意识上的转变。这种转变的一个明显的特点是，过去习惯的那种静止的、结构式的、有规律的、线性的、有序的、进步的观念越来越受到质疑，而特别强调的是多样的、随机的、独特的、另类的、相对的、个人的、能动的观念。虽然具体到人文科学各个学科，在这些观念的变化上还有不少争论和程度的不同，但总的趋势应该是清楚的。从总体上说，这种趋势反映出当代的学术思想对传统的实证主义思想的进一步的批判和扬弃。我们可以把这看作是当代在认知范式和文化意识上发生的一种普遍过程。这是旧的文化范式的被打破，并由此引起的人文知识认知论基础的更新。这样来看待后现代主义及其带来的变化或许可以看得更深入些。

如果从这个角度来看待后现代主义，那么从众多的对它的概念的解释和定义中，至少可以认定它是一种思潮，一种学术思潮、文化思潮，或者文化运动。俄国学者尤里·别斯梅尔特内写道：“后现代主义是在(20世纪)60年代末，在文学批评、艺术和哲学中形成的一种思潮。它的形成与一系列法国的和美国的作家和学者(雅克·德里达、米歇尔·福柯、罗兰·巴尔特、保罗·德·曼、海登·怀特、西利斯·米勒尔)的活动有关。从70年代末起，后现代主义的影响开始在民族学、史学理论中显现出来，后来也在历史学中显现出来。”[3]这位学者的概括可以给我们提供一个比较清晰的大致的轮廓，当然，实际情况比这要复杂得多。

以上我们对如何理解后现代和后现代主义作了一些解释。下面，我们想选择一位有影响的后．现代主义学者，具体分析一下他的观点，作为个案，可以有助于我们获得对后现代主义者的论述的实际感受，看看他们是如何展开阐述的。我们选择的这位学者是法国哲学家让一弗朗索瓦·利奥塔。需要首先说明的是，有影响的后现代主义学者并不少，他们的观念又各不相同，因此，选择利奥塔并不是因为只有他才具有代表性，而是因为他的观点不仅很有影响，要探讨后现代主义问题是无法绕开他的；并且，他的观点也便于我们说明后现代主义对历史学的挑战和冲击这个我们关注的题目。

二、利奥塔的“后现代状态”概念

“后现代性”一词并不是利奥塔首先提出的，但他赋予了这个词以独特的含义。在他著名的论文《后现代状态：关于知识的报告》中[4]，利奥塔对此作了系统的阐释。这篇论文是利奥塔在1976年应美国威斯康辛大学召开的一次有关后现代的学术研讨会上作的报告的基础上修改而成的。

前面已经说过，后现代主义的主要含义是指对现代以来西方社会的认知范式的反省和批判。那么，人类的认识活动是如何体现的呢?认知范式和基本概念又是如何形成的呢?可以说，人类的认识世界的活动的最基本的体现，认知范式和基本概念的形成途径，都离不开“知识”(knowledge)，即人类在每个时期所掌握的全部知识。可见，要分析人类的认识活动和认知范式，都离不开对“知识”的剖析。因此，一些后现代主义学者从“知识”切人对西方社会和西方文明进行解剖就不是偶然的了。例如福柯就是这样做的。他对“知识”解剖的结果是，揭示了在“知识”背后存在的“权力”活动的秘密。利奥塔的上述论文也是“关于知识的报告”。他同样从“知识”切人进行分析。《后现代状态》一书开宗明义便说：“此书的研究对象是最发达社会中的知识状态。我们决定用‘后现代’命名这种状态。”[5]

利奥塔对“知识”的理解很宽泛。他指出：“一般地说，知识并不限于科学，甚至不限于认识。”[5]它还包括“能力”、“诀窍”这些方面。我们没有必要去详细介绍利奥塔对“知识”的界定，但有必要简略地说明他所用的几个概念以及他的有关观点，否则就无法了解他的思想了。

第一个是知识的“合理性”(legitimacy)问题。所谓“知识的合理性”是指知识是否被认可为是“知识”，如果它被认可是“知识”，那它就有了“合理性”，它的存在的理由就得到了确认。而这个知识获得“合理性”的过程就被称为“合理化”(1egitimation)。这个“合理化”过程是长期的、不易发现的。长期以来，知识的“合理性”问题被认为是理所当然的。“知识”就是“知识”，似乎自然就是如此，不成问题。利奥塔却大不以为然。他认为，知识的“合理性”是一个很重要的问题。只有了解“知识”“合理化”的过程，了解知识之所以成为知识的程序，才能知道这种“知识”获得“合理性”的原因、它目前的状态和今后可能发生的变化。

第二：个是“知识”与“叙述”(narrative)的关系问题。利奥塔认为，知识的“合理性”问题还需要从知识内部来进行考察。这就牵涉到“叙述”问题。因为，“叙述”是“知识”使别人和自己认识到它确是“知识”的必要手段，而且，“知识”在“合理化”过程中对“叙述”的依赖越来越明显。现在的问题是，“知识”需要依赖“叙述”来表明自己是一回事，“叙述”能不能使“知识”“合理化”是另一回事；或者说，“叙述”本身有没有“合理性”以致可以成为“知识”“合理化”的根据。利奥塔认为，这正是“现代性”与“后现代性”的区别所在。

在利奥塔看来，各类“知识”都是遵循一定“游戏规则”的话语(discourse)活动。在20世纪以前，这些话语活动都是依仗某些“宏大叙述”(grandnarrative)而进行的，并构建起一套“元话语”(meta-narrative)。这时，“知识”是凭借某种“宏大叙述”使自己获得“合理性”的。“宏大叙述”是“知识”“合理性”的标准。利奧塔把这一时代称之为“现代”、“现代性”或“现代状态”。他写道：“当这种元话语明确地求助于诸如精神辩证法、意义阐释学、理性主体或劳动主体的解放、财富的增长等某个宏大叙述时，我们便用‘现代’一词指称这种依靠元话语使自身合理化的科学”[5]。也就是说，“现代”就是指这个时代的“知识”可以从它所属体系或所依赖的体系本身获得“合理化”的根据。

与此相反，当20世纪发生利奥塔所谓的“叙述危机”后，情况就发生了变化。“后现代”就是对这种新状态的表征。因此，“后现代状态”的最主要的特征就是对“元叙述”(meta-narrative)或“宏大叙述”的怀疑。利奥塔写道：“简化到极点，我们可以把对元叙述的怀疑看作是‘后现代’”[5]。所谓“元叙述”可以理解为形而上学本体论性质的叙述。从西方哲学史上可以看出，“元”也就是“形而上”的意思，也就是建立在惟一的起源、基础和出发点之上的叙述。“元话语”也是这个意思。“元叙述”发生了危机，这就是利奥塔所谓的“后现代状态”。而对“元叙述”、“元话语”的怀疑便导致建立在“元叙述”、“元话语”基础上的整个知识大厦发生了时代性的危机。

利奥塔强调，所有启蒙运动以来的“宏大叙述”已统统失去了原有的可信性(credibility)。利奥塔把这种叙述的衰败称之为“合理性的解体”(delegitimation)。

在西方历史上，最有影响的“宏大叙述”，可以启蒙运动的“宏大叙述”(或“元叙述”)以及黑格尔的“宏大叙述”(“元叙述”)为例。黑格尔的“宏大叙述”主要以观念系统的形式表现出来。这体现在他的《哲学全书》中。至于启蒙运动的“元叙述”主要是启蒙理性。它朝向一个美好的空想世界。启蒙运动以来的哲学就是以这种理性的“元话语”来作为衡量“合理性”的标准的。

至于在“宏大叙述”衰败的“后现代状态”下“知识”的特点，以及利奥塔与其他学者的争辩等等问题，这里就不多说了。

三、“后现代状态”与历史学

既然“后现代状态”的特征是所有“元叙述”的危机，那么联系到历史学又有哪些影响呢?具体到历史学，除了有启蒙理性或黑格尔的“宏大叙述”的影响外，历史学中的“元叙述”还指对完整的历史概念的说明，这套说明可以是科学的，也可以是不科学的。也就是说，“元叙述”实际是指历史学家提出的那套完整的历史知识。要说明的是，“元叙述”比起历史理论来要更为广泛。历史理论是指对历史过程的反省。这种反省是完整的，经过思索的，是以科学原则为基础的。“元叙述”概念比历史过程理论要广泛。也就是说，任何历史理论都是“元叙述”，但不是任何“元叙述”都有理论的特性。总起来说，我们可以这样理解：“元叙述”是对历史(主要是历史过程)的一套完整的说明，它常常带有理论性。

那么，在“后现代状态”下，历史学的“元叙述”发生危机意味着什么呢?这种危机的表现何在?所谓“元叙述”危机的表现，一是在“后现代状态”下，历史学失去了“元叙述”的功能。在这点上，在学者们中间存有不同的看法。有的认为，这种功能是完全失去了，或基本失去了。有的则认为，只是部分地失去了。但总的说来，强调“元叙述”功能的丧失或削弱，都是指那种构建完整的或宏大的历史过程解释的努力已经不时兴了。这就涉及“元叙述”危机的另一表现，即历史知识的个别化，历史知识的个人的—心理的功能和社会的—整合的(或分解的)功能的强化。顺便说一句，早在19世纪末，尼采(FriedrichNietzsChC)就预见到了这种变化。总之，“元叙述”危机导致历史知识的社会文化功能的变化，导致历史学的重心从社会—政治任务向个人的—心理的任务的转移。这就使得社会中分解的倾向得到强化。问题是这种历史知识的“原子化”是否意味着方法论的退化，有没有克服危机的方法?由于“后现代状态”下的历史学是一个新的问题，又由于“后现代”原本就反对绝对化、明确化，因此，在这种状态下的历史学究竟应该如何发展，是个见仁见智的问题，很难提出一个确定的答案，不过我们还是可以讨论若干有关的问题。

我们先要看一看在近代形成的群众性历史意识与职业历史学相互关系的机制此时是否还起作用?答案是：它们还在起作用。但是它们在“后现代状态”下已发生了根本性的变化。当然，这些变化并不是突然发生的，而是有个过程的。下面简要分析一下这些变化。

首先，历史学提供劝谕性榜样的功能。这是历史学最稳定的功能。在“后现代状态”下，它能否还保存下来?按理说，当“元叙述”失去其可信性时，历史学即使还保存某些知识，也很难是科学的。自然，历史学会作各种努力来适应新的形势，以图继续发挥自己的功能。一个明显的例证是近段时间热门的“微观史学”流派和“微观史学”与“宏观史学”的冲突。微观史学家在实践微观史学的同时，总是强调宏大的历史—文化语境的必要性。本来，说明语境的技能是正常的职业历史学家的特征之一。对严格意义上的历史学来说，它的最主要的原则虽是区分过去和现在，但同时必须构建历史语境。这些都是正常的历史研究的要求。至于微观史学，当它把研究对象确定为微观事物、“突发事件”时，如何说明宏观的历史语境呢?有什么具体可行的方法和成功的范例呢?很遗憾，虽然“微观史学”确实取得了不少的成功，也有许多杰出的作品，但从理论上和实践上都不能说已经完满地解决了这个问题。有的学者甚至认为，“微观史学”是不可能的[6]。

其次，历史学的认同功能。“历史”的概念里包含有一定的寻找“认同”的手段，或者说，“历史学”负有认同的任务。这种寻找“认同”的手段是与“记忆”的一定的“书写形式”的历史类型有关。在“后现代状态”下，这种“认同”功能有了很大的变化。有的学者甚至认为，历史记忆已不再成为“认同”的基础[7]。这位学者认为。在“后现代状态”下，每个人是在同一的文化空间形成自己的认同的。在这个实质上：是同一的文化空间中，不仅有西方古代的圣贤，如柏拉图、亚里斯多德，而且同样有东方古代的圣贤，如老子、孔子。因此，近代形成的基本上以民族—国家边界为界的历史记忆就不起多大的作用。总之，可以认为，在“后现代状态”下，记忆的类型确实发生了变化。它从原有的历史类型向新的类型转变。前者是为社会在历史空间的集体认同服务的，后者则为在所有文化空间内的个人的认同服务的。总之，在科学知识“原子化”倾向发展的情况下，不能很好地解决宏观语境问题是值得注意的。

也有学者对利奥塔关于“元叙述”不可信的观点提出质疑。如有学者认为，历史学需要某种整合材料、编织情节的叙事前提。“这就是说，虽然元叙述在本性中有可疑之处，元叙述仍是历史编纂必不可少的认识整合力量。而且，元叙述本身也具有历史性，新的历史经验需要新的解释根据和理由，人们可以不断寻找更好的叙述形式。”[8]这位学者还引用雷迪(W．Rcddy)的话指出，宣布一切元叙述的彻底终结，这本身就是“一种特别霸道的历史叙述”。结论是：后现代主义者不是不要元叙述，而是采取了虚无主义的元叙述[8]。

关于“元叙述”的问题自然还可以讨论，不过需要提醒的是，“后现代状态”和后现代主义这类命题并不只是对一些具体问题的阐述，在这些具体问题上，即使在后现代主义学者之间也是争议不断的。重要的是，正如前面强调的，后现代主义是对旧的认知范式的反省、批判和对新的人文知识认识论基础的更新与探讨。对于这种大的变化，我们应该给予更多的关注和研究。

那么，对利奥塔关于“后现代状态”、“宏大叙述”的危机等论述应该如何看呢?它对我们有什么启示呢?首先，应该明确，利奥塔的论述只是整个后现代主义思潮中的一部分，不能以偏赅全，但在许多重要特征和趋势上，它又与整个后现代主义相通。其次，不论是利奥塔，还是后现代主义说的都是西方国家的情况，特别是西方发达国家的情况。我们绝不能简单地套用到我国或其他任何非西方国家。但我们又不能以为这是身外事，可以置之不理。我们所以要研究利奥塔和后现代主义，不仅是为了在全球化趋势发展迅速的今天，及时了解西方文化学术和社会思潮的发展变化，而且也是为了使我们自己的文化发展可以更好地对应新的环境，开展更多的交流和对话，从而获得更全面、更有成效的发展。

利奥塔对“宏大叙述”的怀疑有一点是很值得重视的。可以说，这点也反映了后现代主义的精神。从历史学的角度看：西方的“宏大叙述”，从启蒙运动的“普遍理性”到黑格尔和兰克的“历史主义”具有两个主要的特征：即历史一线进步的普遍观念和西方中心论。这两者是相辅相成的。启蒙运动以后，随着西方国家的崛起，历史进步的观念和科学理性的观念已被视为历史研究的指导思想。历史学也被视为是“一门科学，不多也不少”[9]。自19世纪以来，随着西方殖民主义的扩张，西方文明广泛渗入非西方国家。现代主义的历史思维与西方中心论更紧密地结合在一起，越来越具有全球的性质。对西方现代主义历史思维的质疑并不是从后现代主义开始的，但后者的冲击具有颠覆性质。既然现代主义历史思维注重理性，注重西方，注重中心和精英，注重线性发展和进步，它就忽视了历史的许多重要方面：非理性、非西方、边缘、“它者”、“另类”、弱势群体、底层群众、日常生活、微观事物、突发事件、妇女、个人、枝节等等。而这些也就成了后现代主义史学强调的方面。尽管现代主义的历史思维和西方中心论在西方学术界可谓根深蒂固，即使在后现代主义的某些著作中仍可看出它们的某些影响，但后现代主义能够直面这些问题，尖锐地提出质难，高呼“宏大叙述”的衰败，还是很有意义的。这标志着西方学术界的风向有了大的变化：以西方的“元叙述”为准，以西方为中心的时代已经遭到重大的质疑；重新认识非西方文化的价值，以平等、认真的态度进行交流和对话，促进全球文化的丰富多彩和多样化，这样的方向已被提了出来，尽管距离目标还十分遥远。对我们来说，最重要的启示是：认识和发扬非西方文化，特别是中国文化，主要应该是国人的责任。我们需要了解和研究包括西方在内的一切海外文化，借鉴所有有益的养分，但着眼点只能是继承和发展我国的文化。

[参考文献]

[1]王睛佳，古伟瀛．后现代与历史学——中西比较．序[A]．后现代与历史学——中西比较[M]．济南：山东大学出版社，2003．3．

[2]盛宁．人文困惑与反思——西方后现代主义思潮批判[M]．北京：三联书店，1997．27．

[3]Ю．Л．ВессмертныЙ，“некоwорыесоображенияобнзучениифеноменавластииоконцеп-цияхлостмодернизмаимикроистрии”／／Одиссей·1995，М．“НауКа”，1995，стр．6．

[4]Jean—FrancoisLyotard，ThePostmodemCondition，UniversityofMinnesotaPress，1984．

[5]让·弗朗索瓦·利奥塔·后现代状态：关于知识的报告[M]．车槿山译．北京：三联书店，1997．1，40，1—2，2．

[6]См．н．Е．Колосов，Оневоэможностимнкро-истории／／Казус-2．

[7]См．м．Ф．Румяндева，Теорияистории．М．，2002，стр．22．

历史文化概述篇2

关键词：马克思异化异化劳动地位综述

中图分类号：A8文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）25-0234-02

一、对马克思早期异化理论的不同理解

马克思早期异化理论实际上主要指马克思在《手稿》中提出的异化劳动理论。在异化劳动理论是否成熟，或者说到底是不是建立在历史唯物主义的视角上，学术界提出了不同见解。

俞吾金认为，青年马克思的异化理论主要来自四个背景，即“黑格尔的思想，费尔巴哈的人本学，空想共产主义理论和对国民经济学的研究”[1]。尽管马克思超越前人的视阈，将国民经济学的研究维度楔入了异化问题研究，并把异化理论提升到了一个新的层次，但是，青年马克思考察异化问题的总体思路仍然停留在以抽象的人的本质为基础的、伦理意义上的“人道主义”或“共产主义”的理论框架内，是从道德批判的角度去谴责资本主义社会的异化现象以及国民经济学对这一现象的掩蔽，虽然也提出了像“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”[2]这样的历史性见解，但其总体上仍然停留在一种“道德评价优先”[1]的视角，还没有真正运用历史性的评价角度。

不同于俞吾金的“道德评价优先”视角，张奎良认为马克思在《手稿》中一直是以“经济事实”为出发点的。马克思超越了以往的哲学家将异化归结为“异化劳动”，开始以人的价值和社会进步为双重坐标，在一个更为广阔的历史空间考虑和看待异化问题，并把异化作为表述历史、理解历史的一个重要维度。他认为，马克思对私有财产一向是持否定态度的，然而在《手稿》中，马克思并不是简单的批判私有财产，他还肯定了其积极的一面，指出“私有财产的积极的本质”[2]，这就说明了私有财产产生的必然性和历史意义。尽管马克思在《手稿》中对工人的处境进行了充满“悲情主义”的描述，对异化问题根源的探讨也还显得有点“扑朔迷离、难以厘清”[3]，但这也是其历史局限性决定的，不能以此推断马克思是出于“道德上的义愤”，甚至是以“道德评价优先”的视角在分析问题。他认为，马克思在手稿中已经形成了一种道德评价和价值评价的统一[3]。

针对上述两位学者的观点，宋朝龙提出马克思早期异化概念本来就具有二重性。一方面是指矛盾的对立，即《手稿》中马克思把资本主义条件下的阶级对立性质描述为劳动者和劳动产品、劳动者和劳动行为、劳动者和人的类本质、人与人四个方面的异化，这是现实而具有进步意义的。另一方面是指先验本质外化。马克思在还不能用成熟的历史唯物主义视角来分析私有制产生的根源时，又想摆脱私有制与异化劳动之间循环论证的困境，于是不得不回到黑格尔的逻辑，利用先验本质外化，把人的类本质规定为自由自觉的劳动。这种自由自觉的劳动经过外化成为“异化劳动”，继而又产生私有制。这也就同时说明了“异化劳动”向自由自觉的劳动复归以及私有制的扬弃和共产主义的必然性。宋朝龙认为，马克思运用这两个逻辑并不是要对异化进行道德控诉和道德评价，而恰恰是为了说明私有制和异化产生以及被扬弃的历史，只是这个说明还建立在唯心史观的基础上。

二、关于马克思早期异化概念与成熟时期异化概念关系的分歧

俞吾金认为，“异化是马克思一生理论思考中的一个基本概念”[1]。纵观马克思的理论著述，对于异化理论的运用确实存在着前多后少的现象。究其原因，一是为哲学基础差的读者提供理解上的便利；二是当时德国哲学家对异化有滥用之势，马克思为免口舌，故而避之。他认为，在马克思异化概念的发展中，存在着道德评价和历史评价两个维度。马克思在还未形成历史唯物主义体系前，道德评价占据着绝对主导的地位，随着马克思思想的逐渐成熟，历史评价逐渐上升，进而占据主导地位形成“历史评价优先”。然而这只是马克思思路上的转变，而不是“抛弃论”所认为的存在着一种认识上的断裂。

王东、林锋认为，马克思的异化观是“一脉相承的继承关系”[4]。青年马克思的人本主义异化理论并不是其探索异化问题的顶点，而恰恰是逻辑起点，马克思创立历史唯物观后，没有抛弃异化理论，也没有用其他的理论予以替代，而是对其做了创造性的探索。马克思对异化的探索经历了两次飞跃：“一是《手稿》对异化观的思想奠基和初步表述；二是《资本论》及其手稿对异化观的重大深化和创造性发展”[4]。他们认为，马克思在《资本论》中立足于唯物史观和剩余价值学说，根据经济现实和哲学分析，对《手稿》中对异化的四个规定进行了深化。同时还赋予了异化范畴四个新的规定：“（1）工人的活劳动和劳动条件相异化；（2）劳动过程中的智力因素同工人相异化；（3）劳动创造的资本表现为异化的社会权力，劳动异化发展成为全面异化；（4）异化劳动必然导致商品、货币、资本的拜物教。”[4]

戴安良在异化理论和异化思想上作了区分，并把发展的维度引入对异化理论的分析中。他认为，《手稿》中马克思一方面积极地想从经济现实去研究异化问题，但又摆脱不了抽象的人的本质的牵绊，“与马克思当时所处的历史条件和他所达到的认识水平有关”[5]。通过楔入历史的维度，马克思迈出了创立唯物史观的关键一步，与唯心史观划清了界限。尽管《手稿》之后马克思抛弃了异化思想，但却继续使用异化概念。“随着实践与理论的向前发展，异化范畴也会相应地被赋予新的含义。”[5]因此，异化本身只是发展的一个阶段，它的本质是一种进化。

不同于上述几位学者，段忠桥认为，早期马克思所谈的异化其实是异化劳动，也就是《手稿》中阐述的四个方面的异化。成熟后的马克思在创立历史唯物主义以后就放弃了异化劳动的概念。马克思《政治经济学批判（1857―1858年手稿)》、《经济学手稿（1861―1863年）》等几部经济学手稿中的异化含义，实际上已经发生了转变，主要描述资本主义经济中的三种现象：“（1）资本主义商品经济中交换关系对生产者的异化；（2）资本主义雇佣劳动中生产活动对它本身的条件和产品的异化；（3）资产阶级经济对人的全面发展的生产目的的异化。”[6]

宋朝龙认为，早年马克思与成熟马克思异化概念的差别，落脚点还在于《手稿》中异化的二重性。“作为矛盾对立关系的异化，成熟时期的马克思沿用了它；作为先验本质外化的异化，其逻辑功用是借助黑格尔倒立着的发展观来摆脱理论困境的表现，成熟时期的马克思抛弃了它”[7]。

三、关于异化理论在马克思主义理论体系中作用地位的不同认识

学术界比较有代表性的观点主要有以下两个方面。

1.俞吾金的基础论。他认为，异化概念在马克思的历史唯物主义理论中具有“实质性的、基础性的”[8]地位。主要表现在异化与劳动、共产主义、资本主义批判和辩证法的关系上：一是在异化与劳动上，创立了异化劳动理论，并将之运用于对经济生活的分析和批判。二是在异化与共产主义上，马克思三大社会形态理论和异化理论间互有交织，共产主义实现与普遍异化扬弃间存在着内在关系。三是在异化与资本主义批判上，进一步发展异化概念，运用物化、外化、商品拜物教等概念来说明物的背后隐藏的社会关系，对资本主义进行有力的批判。四是在异化与辩证法上，把特定历史背景下存在的异化劳动和对异化劳动的扬弃（共产主义）纳入辩证法的核心内容。

2.段忠桥的无用论。他指出，异化劳动概念在马克思历史唯物主义形成过程中存在一定的意义，但异化劳动本身却并不是一个历史唯物主义概念。马克思在其重要的历史唯物主义著述：《德意志意识形态》、《〈政治经济学批判〉序言》、《共产党宣言》、《关于自由贸易问题的演说》和《哲学的贫困》中都没有运用异化劳动概念。同时“异化劳动概念的出发点是抽象的人的类本质，历史唯物主义的出发点则是现实的人”[6]，异化劳动理论认为人类历史是人的类本质复归的过程，而历史唯物主义认为“生产是人类生存和发展的需要”[6]，人类社会进步是生产力不断发展的结果。“因而它在马克思的历史唯物主义中连象征性的、边缘性的地位都谈不上，更不用说实质性的、基础性的地位了。”[6]

笔者认为，马克思的众多概念都是开放的，也是“活”的，是由本质到现象，由抽象到具体，由简单到复杂的结果。异化理论在马克思历史唯物主义体系的形成过程中也是如此。它随着马克思研究阶段的不同而穿上了不同的“外衣”。且不论异化劳动的提出是建立在唯心观还是唯物观上，亦或是出于道德评价还是历史评价，马克思的根本目的都是要扬弃异化劳动，进而复归自由劳动，阐释共产主义的必然性。

参考文献：

[1]俞吾金.从“道德评价优先”到“历史评价优先”――马克思异化理论发展中的视角转换[J].中国社会科学，2003，(2).

[2]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：120-131.

[3]张奎良.作为“历史之谜”的异化及其评价尺度――与俞吾金先生切磋[J].中国社会科学，2003，(4).

[4]王东，林锋.《资本论》异化观新探[J].江海学刊,2007，(3).

[5]戴安良.试论异化与发展及其辩证关系――解读马克思《1844年经济学哲学手稿》的新体会[J].西南师范大学学报：人文社会科

学版，2004，(4).

[6]段忠桥.马克思的异化概念与历史唯物主义――与俞吾金教授商榷[J].江海学刊，2009，(3).

历史文化概述篇3

关键词：历史学科；核心概念；历史思维

概念是反映对象的本质属性的思维形式。具体到中学历史教学中，历史概念是反映历史事物本质规律的思维形式。针对历史学科的特点，国外有学者将历史学科领域的概念分成两类，一类为“历史概念”（conceptsinhistory），也叫“实体概念”，如革命、改革、宗教、国家、制度、贸易等具体的历史概念；另一类为“历史的概念”（conceptsofhistory），也叫“二级概念”，主要包括时间、变迁、移情、原因、证据和记载[1]。在日常的历史教学中，教师可能更关注前一类概念的教学，但是从学生理解历史和发展思维能力的角度看，后一类概念的掌握则更为重要，是历史学科的核心概念。下面本文拟就历史学科中的时序、变迁、因果、观点、证据和神入六个核心概念加以分析和阐述，并提出相应的教学策略。

一、时序

时间是构成历史的最基本要素，而时序又是将一切历史事物贯穿起来的线索。良好的时序感对于学生正确理解历史、形成历史思维是十分重要的。美国国家历史课程标准指出：“时序思维技能是历史推理的中心。没有足够的年代学意识，学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代学是组织历史思维的智力前提。”[2]英国一个重要的历史课程研究报告也曾指出：“掌握这样的次序是了解事件之间关系的基础，以及认识因果和变迁等观念的前提。因此时序提供了心智架构或索引地图，让历史的学习具有意义和连贯性。”[3]这些重要论述说明，时序是学生理解历史的基础，也是历史学科最基本的概念。

在历史教学中，为了帮助学生掌握时序概念，可以采用以下一些方法和策略。

1.让学生理解各种纪年的表示方法。纪年是人们给年代起名的方法。在历史教科书中，学生会遇到多种不同的纪年方法。除了最常见的公元纪年外，还有年号纪年，如康熙十年、贞观元年；朝代纪年，如明清时期、日本幕府时期；国号纪年，如民国38年；干支纪年，像庚子赔款、甲午战争等。理解这些纪年的表示方法是学生形成时序观念的基础。

2.指导学生运用和制作年代尺。年代尺是记录历史年代所发生大事的记录工具。在历史教学中，指导学生运用和制作年代尺，可以巧妙地将重大历史事件发生的先后顺序以及历史事件之间的因果关系串联起来，形成一个有机联系的知识脉络。

3.培养学生的时序思维能力。时序思维能力是指将历史事物置于时间序列中加以思考的能力。国外有研究指出：“领会事件序列是理解事件之间关系的根本。”[4]例如，讲解“”这一内容时，一般都要提及“的导火线是巴黎和会”“促进了马克思主义在中国的传播”等内容，但要让学生真正深刻理解这些表述，还必须将“”放在整个近代中国历史以及“第一次世界大战”“十月革命”等重大事件的时间序列中加以审视，否则学生就难以全面认识爆发的国内外背景。

二、变迁

历史学科中“变迁”的概念又包括“变化”与“延续”两方面的含义。“变化”与“延续”是历史事物存在的两种基本形式。一方面，由于社会生产力的发展、思想观念的转变等原因，人类社会从最初的茹毛饮血时代逐步过渡到农业文明时代，又从农业文明时展到工业文明时代，再到今天的信息时代，“变化”是历史发展的最主要特征。另一方面，人类历史的发展又并不完全与传统割裂，而是一个继承和发展的过程，所以历史的发展又呈现出明显“延续”的特点，如一些传承至今的思想观念、传统节日、地方风俗、文化遗产等。

在历史教学中，要增强学生对“变迁”概念的理解，可以采用以下教学策略。

1.要充分利用人类社会重要转折期的典型事例，让学生在对比中感受历史的沧桑变化。例如，在讲“感悟工业时代的社会变迁”一课时，课本上有这样一则材料：“两个世纪前，一千个人当中没有一个人穿袜子；一个世纪以前，五百个人当中没有一个人穿袜子；现在，一千个人当中没有一个人不穿袜子。”[5]这则材料形象地说明了工业革命给人们生活方式带来的巨大变化。运用这段材料，可以使学生理解生产力的发展是社会发展和变迁的重要因素。

2.要充分利用现实生活中的典型事例，让学生感悟历史延续和传承的价值。例如，在学习战国时期的重要水利工程“都江堰”时，一方面要让学生理解李冰父子在当时技术条件下的伟大创造；另一方面，也要让学生明白，四川之所以有“天府之国”的美誉，就是得益于这一伟大的水利工程。“都江堰”建成两千多年来，一直造福一方，至今仍然在为成都平原――我国西南地区最重要的商品粮基地发挥着作用，这样的宝贵遗产值得我们倍加珍视。

三、因果

每一个历史事物的产生、发展都有其内在的因果关系。这种在时间序列中形成的无数个历史事物的因果关系，构成了历史知识的逻辑体系和认知结构。分析历史事物的因果关系，是认识历史现象、形成知识结构、发现历史规律必不可少的环节。据此，在中学历史教学中，学会分析历史事物的前因后果，也是学生需要掌握的一项重要能力。

在历史教学中，培养学生“因果”分析能力需要注意以下一些教学策略。

1.要注意培养学生“执果求因”的问题意识。在教学过程中，教师要经常性地引导学生问几个“为什么”，努力将传统的“是什么”的历史课转化为“为什么”的历史课。例如，在讲“秦始皇开创大一统基业”一课时，教师就可以引导学生思考：秦始皇为什么能统一六国？秦始皇为什么要“焚书坑儒”？秦始皇巩固统一的措施对后世产生了怎样的影响？秦始皇建立的庞大帝国为什么很快就灭亡了呢？对这一系列问题进行思考，可以很好地锻炼学生的“因果”分析能力，避免对历史知识的死记硬背。

2.要引导学生学会在整体视野下分析因果关系。在对历史事件发生的原因进行分析时，不仅要关注事件发生的直接原因，而且还要引导学生学会分析深层次的社会背景原因。例如，第一次世界大战的导火线是萨拉热窝刺杀事件，但是深层次的原因是20世纪初列强重新瓜分世界导致各种矛盾尖锐激化的结果。同样，在分析历史事件产生的结果时，不仅要关注事件在当时所产生的结果和影响，还要关注事件的长远影响。例如，在谈及隋朝大运河开凿的历史影响时，不仅要说明其在当时促进南北经济、文化交流的作用，还要用更长远的眼光，说明对中国一千多年来社会经济的发展，乃至对今天所产生的重要影响。

四、观点

历史是人类社会的客观进程，因而历史知识具有客观性是毋庸置疑的。例如，火药是中国人发明的，中国共产党成立于1921年，这些都是客观的、公认的历史事实。但是，由于历史毕竟是已逝的过去，不可能重演，因此对客观历史的认识也必然受到史学研究者主体意识的影响。受史学研究者所持的哲学观、政治立场、思维方式的影响，对客观历史的解释也会形成各种各样的观点和说法。历史认识的这种主观性和解释性的特点对中学历史教学也产生了重要影响。在历史教学中，学生除了要记忆和理解一些重要的史实以外，还要学会分析和评判历史事物，并能够对一些相互冲突或矛盾的观点加以辨析。

在历史教学中，要使学生理解“观点”的概念，主要有以下教学策略。

1.指导学生区分事实陈述和观点陈述。在进行历史教学或评价时，要经常性地让学生区分哪些是事实陈述，哪些是观点陈述。事实陈述一般是指对历史人物或事件的客观叙述，不带有任何评判性质，即“是什么”的问题；观点陈述则带有明显的主观评判色彩，即“是什么性质，有何积极或消极影响”的问题。例如，在讲“启蒙运动”这一内容时，如果说“卢梭提出了‘人民’的理论”，这是事实陈述；但如果说“卢梭的思想为欧美资产阶级革命奠定了思想和理论基础”，则就是观点陈述了。

2.指导学生对相互冲突的历史观点进行辨析。历史知识具有解释性、争议性、思辨性的特点，教师应充分利用这些特点发展学生的历史思维能力。例如关于洋务运动的评价，一种观点认为：“洋务运动没有使中国走上富强的道路，特别是导致了甲午战争的惨败，所以是一次失败的改革。”另一种观点认为：“洋务运动使中国人开始踏进了工业社会的门槛，中国的社会面貌发生许多变化，应该值得肯定，所以不能说是一次失败的改革。”让学生积极参与对这些观点的讨论，有利于加深其对历史问题的理解以及思辨能力的发展。另外，学会与持有不同观点和看法的人进行辩论并能和谐共处，也是作为现代公民的重要素质。

五、证据

在历史教学中，形成历史证据的意识是十分重要的。因为学生应该明白，他们现在所学的历史知识，并不是凭空而来的，是根据一定的历史证据建构而来的，而这种历史证据主要是来源于历史上遗留下来的各种史料。当然，并不是所有的史料都可以作为历史的证据，史料要成为证据，一要真实可靠，二要有利于说明和解决特定的历史问题。据此，历史教学中运用史料的目的，除了为了更好地补充和说明史实以外，更重要的是，要让学生通过尝试将史料作为证据的探究活动，来建构他们心目中自己的历史。

为了培养学生的证据意识，可以采用以下方法。

1.可以带领学生走进当地的博物馆和历史遗迹，去真切地感受历史证据的存在。例如，杭州的学生可以通过参观良渚博物院，理解那些从地下挖掘出来的玉器、丝绸残片、稻谷就是远古先民在此生存的历史证据。

2.可以让学生尝试阅读一些原始文献，感受历史文献的证据功能。例如，为了使学生了解秦汉时期江南的社会状况，可以让学生阅读《史记》的记载：“楚越之地，地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨……不待贾而足，地富食足，无饥饿之患……无积聚而多贫。是故江淮以南，无冻饿之人，亦无千金之家。”[6]这样的史料阅读，可以让学生明白我们所学的历史知识是怎样建构而来的，进而让学生形成历史证据意识。

六、神入

人们要想了解过去的历史，主要依靠历史上遗留下来的各种史料。然而，可供人们认识历史的史料毕竟是有限的，仅仅依靠这些史料来重构人类历史的全貌几乎是不可能的。因此，除了凭借这些有限的史料外，史学家还必须借助想象、推理、判断等研究方法，才能把丰富、生动的历史图像展现在人们的面前。正如陈寅恪先生指出的那样，“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲藉此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论”[7]。同样，在历史教学中，只有让学生站在历史的角度去大胆地想象历史，才能真正建立起学生自己对历史的理解。国外学者将这种历史学习的思维方式称为“神入”[8]。

在历史教学中，要帮助学生理解“神入”的概念，并能正确地运用“神入”，需要运用以下教学策略。

1.引导学生基于历史证据进行想象。历史是过去发生的事情，学生要想“神入”当时人们的生活世界，丰富的历史想象是不可或缺的。然而，历史想象与文学想象是不同的，历史想象必须是基于证据的想象。例如，有教师在介绍远古的“北京人”时，设计了这样一个问题：结合远古人类的遗址等相关资料，想象北京人的一天是怎样度过的。对于这个问题，学生必须基于用火遗迹、打制石器、动物残骸等证据展开历史的想象，构建一副北京人采集、狩猎、用火的集体生活画面。

2.引导学生置于历史情境中思考问题。历史人物所处的历史环境与现代人是不同的。因此，要想“神入”到历史的情境之中，学生必须站在当时的历史条件下考虑问题，而不能以当代人的价值观、科技条件来为古人代言。例如，有教师设计了这样一个问题：假如你是哥伦布，你如何说服西班牙国王支持其开辟新航路？对于这个问题，就需要学生站在那个特定的历史情境下，根据当时社会条件、科技条件以及人们的思想观念来进行表述。

总之，上述这六个概念是历史学科的核心概念，也是学生理解历史、形成历史思维的重要媒介。在中学历史教学中，加强对这些概念的教学与研究，有助于科学把握学生的历史认知规律，促进历史教学的改革与发展。

参考文献：

[1]M.苏珊娜・多诺万，约翰・D.布兰思福特.学生是如何学习历史的――课堂中的历史[M].孙智昌，郑葳，译.桂林：广西师范大学出版社，2011：47.

[2]赵亚夫.国外历史课程标准评介[M].北京：人民教育出版社，2005：20.

[3]BOURDILLONH.Teachinghistory[M].London：Routledge，1994：29.

[4]特里・海顿，詹姆士・亚瑟，马丁・亨特，等.历史教学法[M].袁从秀，曹清华，等译.重庆：重庆大学出版社，2015：84.

[5]义务教育教科书《历史与社会》（八年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2013：60.

[6]司马迁.史记（卷129）[M].北京：中华书局，1959：3270.

历史文化概述篇4

摘要：陈默先生所著的《口述史学研究：多学科视角》一书从档案学、历史学、社会学、心理学、语言学等多重视角讨论口述史学问题，指出口述历史需从上述诸学科中学习方法与经验，接受多学科的检测鉴定，进而为上述学科研究提供新资源和新路径。通过阅x这本书，作者对口述历史学概念、口述历史价值有了新的理解，对个人记忆的价值、人类个体记忆库的潜力有了新的认识，也对多学科与口述史学之间的关系有了新的体会。

关键词：口述史学多学科教学价值

口述史学源远流长，可以追溯到荷马史诗、希罗多德的《历史》和修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》。时至今日，无论是历史还是档案专业的研究学者都将口述史材料作为一种极其珍贵的一手史料或档案。随着口述历史逐步得到重视及口述史实践逐渐增多，一批与口述历史项目相关的成果相继出版，包括陈默老师在2013年根据自己参与的“中国电影人口述历史项目”所编写的《口述历史门径》。这类成果更像一本口述史的工具书，指导读者“可以这样做”，偏重于方法指导。而两年后陈默老师的这本《口述史学研究：多学科视角》则与前者不同，从档案学、历史学、社会学、心理学、传播学、语言学、教育学等多重视角讨论口述史学问题，指出口述历史须从上述诸学科中学习方法与经验，接受多学科检测与鉴定，进而为上述学科研究提供新资源和新路径。作者的最终目的是希望在经验与逻辑的基础上构建口述史学的学科专业理论，使口述史学成为一门独立的学科，而不只是一种研究方法、一种辅助工具，抑或某个学科的附庸。

这本书由一系列专题论文组成，但作者在研究开始时便已形成一个大致的整体构想，随后按照各个专题去做，最后才集结成书。因此整本书的脉络比较清晰，分为口述历史与档案学、历史学、社会学等七个章节，与书名中“多学科视角”相呼应，令人一目了然。同时，这本书的各章节紧紧围绕主题进行研究与讨论，使整本书既不偏离主题，又使作者拥有更充足的时间与精力投入每个章节，丰富研究内容，拓宽研究视野。通过对这本书的阅读，笔者主要有以下收获：

一、对口述史学概念、口述历史价值的新理解

读这本书之前，口述历史的概念在笔者心中一直是模糊的，它到底是一种研究方法，还是历史学的一个分支学科，抑或是一门独立的学科？该书引言便从口述历史的实践活动、课程设置、价值潜力等三个方面澄清有关口述史学的概念误解，并且认为口述史学是一门研究口述历史本身的独立学科，是一门跨学科的新学科。

首先，作者认为口述历史实践活动广泛分布在社会学、文学、新闻学等诸多领域，而口述历史实践也需要来自多个学科的专家或者学者。这一点笔者深有体会，在之前参与的口述历史项目中，笔者发现仅仅依靠档案专业的老师与学生是远远不够的。例如仅以我们所学的专业知识对口述音频、视频资源进行后期整理就非常吃力，即使完成了任务也很难保证较高的质量。因此，在口述史项目中，我们需要一个拥有多学科专业知识的团队，这样才能保证口述史项目的效率与质量。

其次，作者对若在大学里开设口述史学专业学科，需要开设哪些课程进行了设想。例如需要新闻学的采访技巧，社会学的社会调查和统计方法，档案馆的编目与保管方法等。笔者认为作者对口述史学学科理论的设想与设计，虽然还需要接受实践的检验，需要多种学术研究典范案例的验证，但实质上这种设想是从实践出发，紧密结合口述史实践活动中的实际需求，是具有一定参考价值与可行性的。

最后，作者还对口述历史的价值进行了分析，认为口述历史除了历史学价值以外，还具有社会学、心理学和人学等价值。的确，现在大多口述历史项目的实践目的是收集新史料，弥补传统档案史料的空白、残缺和不足，例如笔者所参与的“昆山之路”口述历史项目是出于地方编史修志的目的。其实口述历史还具有社会学、心理学、教育学等方面的价值，例如口述历史中令历史学家头痛的不真实信息，其实具有非常重要的社会学价值。因为无论是出于某种利害关系而形成的还是由于个人“角色扮演”造成的不真实记忆或表述都是一种社会心理信息，都具有社会信息价值，值得社会学家研究。

二、对个人记忆的价值、人类个体记忆库的潜力的新认识

历史文化概述篇5

典例回放

2011年高考历史命题有以下几个突出特点，值得我们高度重视。

特点一：重视对历史概念及关键知识点的考查

【例1】（2011年全国卷第19题）美国首都华盛顿所在地原是一片荒无人烟的灌木丛林。联邦政府机构位于城市中心，国会大厦在全城最高点“国会山”上，在其两侧分别是总统府和联邦最高法院。以建都时各州名称命名的15条大道由内向外辐射，覆盖全城。华盛顿的建筑规划体现的美国政治文化是（）

A.白手起家的开拓精神

B.议会中心与共和意识

C.三权分立与制衡原则

D.平等独立的州权观念

【解析】高考命题的一大特点：非常注重对历史概念及关键知识点的考查。例1涉及诸多概念：总统制共和制、议会制共和制、分权制衡、州权主义。美国是典型的总统制共和国，“议会中心”与美国现实不符；州权观念强调州的权力，与美国现行宪法规定的联邦制不符；由课本可知美国的政治文化遵循的是三权分立与制衡的原则。学生选错一是因为对概念理解得不到位，二是因为没有抓住材料中的“国会大厦”、“总统府”、“联邦最高法院”、“政治文化”等关键信息，而因“国会大厦在全城最高点”、“以各州名称命名的15条大道由内向外辐射”这两个信息对美国的政治文化产生了错误的判断，误选B或D。

【预测】教材中提到的知识点非常繁杂，某些内容的阐述仅是为了增加课本的连贯性，而一些重要的历史人物或事件才是影响和推动历史进程的关键所在。如重要政治制度、政治事件及其代表人物，中外历史上思想文化领域的重大事件、重要现象及相关人物等。2011年全国卷考查的历史概念及关键知识点有：古代赋税制度一条鞭法、中国古代与近代的民本思想、近代中国思想解放潮流、新中国的经济建设等。考查历史概念及关键知识点必然成为高考命题的一大趋势。例1考查美国1787年宪法，实际上是在考查近代资本主义代议制这一知识点。人类政治文明经历了从专制到民主、从人治到法治的漫长而艰难的历程，包括资本主义政治文明、社会主义政治文明两种文明类型。西方较早确立了资本主义代议制，对世界政治文明历程产生了重大影响，因此，高考命题会反复考查西方资本主义代议制，命题角度可能有：各国代议制确立的历史条件、特点、作用，代议制的发展与完善，主要资本主义国家政治制度的异同等。

特点二：考查内容的专题性与能力要求的综合性相结合

【例2】（2011年全国卷第14题）徐继在《瀛环志略》中对华盛顿有如下评述：“呜呼！可不谓人杰矣哉！美利坚合众国以为国，幅员万里，不设王侯之号，不循世袭之规，公器付之公论，创古今未有之局，一何奇也！泰西古今人物，能不以华盛顿为称首哉！”这表明作者（）

A.鼓吹共和制，反对君主制

B.对君主制的反思走在时代前列

C.已成为洋务运动的先驱

D.主张仿效美国发展资本主义

【解析】例2通过徐继对华盛顿开创的美国共和制的评述来考查学生提取材料信息的能力，同时也考查了学生将中国近代史上向西方学习的各个派别思想进行比较的能力。徐继属于地主阶级抵抗派，他希望通过师夷长技维护清朝统治，不主张实行共和制及发展资本主义，故答案为B。此题学生做错，原因有三点：一是混淆了各个派别的代表及主张，对相关的专题知识体系掌握不够牢固；二是对君主制这一概念理解有误；三是题目本身能力要求较高。

【预测】通过例2，可以发现高考命题的又一特点：一道试题涉及多个知识点，从考查的内容来看，具有很强的小专题性；从能力要求来看，又有很强的综合性，既考查学生获取和解读信息、调动与运用知识的能力，又突出地考查了分析比较问题的能力。主观题更是强调考查内容的专题性与能力要求的综合性的结合。如2011年全国卷第37题考查了中国古代民本思想与近代的民主思想；2011年新课标全国卷第40题考查的是秦朝至唐朝、清末的选官制度。这类试题的设问角度大多为：据材料及所学知识概括……，简述……原因等，主要考查材料处理、分析比较等方面的能力。复习某一知识时要将其与古今中外相关的知识点联系起来，明了每一知识点的内涵，比较相关知识点的异同和联系等。

特点三：以文明史观为指导命题，加大开放性试题的考查力度

【例3】（2011年新课标全国卷第41题）阅读材料，回答问题。

材料：西方的崛起曾被视为世界历史中最引人入胜的历程之一。这一进程始于民主与哲学在古希腊和古罗马的出现，继之以中世纪欧洲的君主制和骑士制度，经过文艺复兴和大航海时代，结束于西欧和北美对全世界军事、经济的控制。非洲、拉丁美洲和亚洲的人们只有在遭遇欧洲探险时才会被提到，他们的历史也就是从欧洲的接触和征服才开始的。

然而，在过去的十多年中，一些历史学家对上述概括提出了颠覆性的认识。他们认为在1500年前后的经济、科学技术、航海、贸易以及探索开拓方面，亚洲与中东国家都是全世界的引领者，而那时欧洲刚走出中世纪进入文艺复兴时期。这些历史学家认为，当时的欧洲要远远落后于世界其他地方的许多文明，直到1800年才赶上并超过那些发达的亚洲国家。因此，西方崛起是比较晚近才突然发生的，这在很大程度上都要归功于其他文明的成就，而不仅仅取决于欧洲本土发生的事情。

――摘编自杰克・戈德斯通《为什么是欧洲？―世界史视角下的西方崛起（1500-1850）》

评论材料中关于西方崛起的观点。（12分）（要求：围绕材料中的一种或两种观点展开评论；观点明确，史论结合）

【解析】例3的独到之处表现在三个方面：一是考查学生用文明史观与全球史观论述问题的能力，二是设问具有开放性，三是评分标准采用的是SOLO分类评价法，体现了高考命题的一种新趋势。

例3提供了关于西方崛起的两种观点：一种观点认为西方崛起进程始于古希腊、古罗马，结束于近代西欧、北美对世界的控制，西方崛起主要由内因决定，欧洲是世界文明的中心；另一种观点认为西方崛起是比较晚近才发生的，并受到其他文明的影响，否定西欧是世界文明的中心。要求学生围绕材料中的一种或两种观点展开评论，问题设置具有开放性。评分采用SOLO分类评价法，根据学生的思维层次来给分，不是以前的采点给分。国家考试中心颁发的参考答案并无具体内容，只提到答题三个层次的基本要求：一等12～10分，①紧扣评论对象，观点明确；②合理引用史实，进行多角度评论；③论证充分，逻辑严密，表述清楚。二等9～5分，①能够结合评论对象，观点较明确；②引用史实，评论角度单一；③论证较完整，表述清楚。三等4～0分，①偏离评论对象，观点不明确；②未引用史实；③论证欠缺说服力，表述不清楚。

【预测】文明史观的特点是：从考查的主题来看，把人类文明作为一个整体来看待；从考查标准来看，把生产力作为观察历史进程的一个重要标准。今后的高考历史试题仍将鲜明地体现出以文明史观来命题的特点。同学们在复习时可以用文明史观构建历史学科知识体系，组建政治文明历程、经济成长历程、文化发展历程三大模块，整合若干专题。在运用文明史观阐释历史问题时，必须从文明史的内容来进行全面的论述。纵向来看，文明史可分为农业文明和工业文明两个阶段；横向来看，就涉及文明的扩散，如建立文化圈、文明之间的冲突与交流等。答题时要从政治、经济、文化等多角度进行阐述，并将中外历史联系起来。

此外，我们要明确SOLO分类评价法将学生学习结果由低到高分为五个不同的层次。①前结构层次：指没有形成对问题的理解，回答问题逻辑混乱，或同义反复。②单点结构层次：回答问题时只能联系单一事件，找到一个线索就立即跳到结论上去。③多点结构层次：回答问题能联系多个孤立事件，但未形成相关问题的知识网络。④关联结构层次：能够联想多个事件，并能将多个事件联系起来。⑤拓展抽象结构：能够进行抽象概括，结论具有开放性，使得问题本身的意义得到拓展。

由此可见，要做好这类开放性试题，一是要培养发散性思维，多角度地分析问题；二是要把握历史事件之间的联系；三是要掌握相关理论，如唯物史观、文明史观、现代化史观、全球史观等，使答案能上升到理论的高度。

复习规划

新学期伊始，同学们最好先制定一个三轮复习的计划，做到对每一轮复习的内容、策略、时间规划都心中有数（参见表1）。

2.中国近现代史：近代中国经济结构的变动，近代中国反侵略、求民主的潮流，现代中国的政治建设与中国特色社会主义道路的探索，对外关系，近代中国的思想解放潮流，20世纪以来中国重大思想理论成果

3.世界近现代史：工业化与资本主义世界市场的形成，资本主义政治制度的确立与发展，世界资本主义经济政策的调整，苏联的社会主义建设，世界经济的全球化趋势，西方人文精神及科学发展历程

针对高考命题特点，在落实复习规划时我们应采取以下策略：

一、建立通史、专题知识体系，吃透关键知识点

建立通史、专题知识体系，全面掌握关键知识点，是高三复习的重点。专题知识体系一般归纳整理相似的历史概念和知识点作对比分析，而通史知识体系则是就某一知识点的各种构成因素或影响因素进行归结整理。下文从例题出发，说明该如何构建知识体系。

例1考查美国宪法的原则，涉及的是近代资本主义代议制这一关键知识点，主要资本主义国家代议制的特点可归纳如下（参见表2）：

而例3关于1500―1850年西方的崛起，考查的是历史阶段特征，可整理出如下的通史知识体系（参见表3）：

历史文化概述篇6

一、把握命题规律，抢占制高点

1．历史概念大热门。

历史概念是最基本元素，为历年考查不容忽视的要点，今年更是大热门。例如第38题考查“传统手工业（家庭手工业）”，第39题更是前所未有的以历史概念为主题，考查科举制度、格物致知、格致、赛因斯、民主、经济、中学等概念。

考查历史概念的方式主要考查它的内涵（背景、含义、特点等）和外延（影响、意义、比较、变化等），不是简单考查“是什么”，重在考查“为什么”、“怎么办”及与相似的历史现象进行比较等。

在备考中，重要历史概念要吃透，例如高频出现的宗法制、分封制、郡县制、三省六部制、资产阶级代议制、冷战、剧变、多极化；小农经济、资本主义萌芽、新航路开辟、工业革命、战时共产主义政策、新经济政策、罗斯福新政、福利制度、布雷顿森林体系、全球化；百家争鸣、三教合一、理学、文艺复兴、宗教改革、启蒙运动、（新）三民主义、思想、邓小平理论、浪漫主义、现代主义等。

2．时代背景最关键。

随着新高考的不断发展，考查历史过程的非选择题基本退出历史舞台，重点考查历史背景、历史原因、历史目的、历史条件（可能性与必要性）等。

今年非选择题考查历史原因（背景）高达34分，远超去年的11分，创历史新高。

对历史背景的考查要求对阶段特征的掌握，理解历史发展的来龙去脉，多从当时的政治、经济、思想文化科技等去考虑，综合顾及国内外因素。

由于新课程编排上的特点，考生对历史时间及相关特征很不熟悉，所以在新高考中，熟悉阶段特征是最关键的一环。在备考中，可以改变备考的惯性思维，从复习通史开始，掌握突出时间发展顺序的通史，对阶段特征达到信手拈来，再进行专题加模块复习，在时间线索的指引下复习的效率更高。

3．逻辑推理更重要。

2012年广东高考考试说明（历史）明确指出，考查学生“认识历史事物的本质和规律，并作出正确阐释”，要求能对历史事物作出合理的逻辑推理。

例如，今年第38题的“简要说明其（手工业）衰落与工业革命的历史联系”；2010年第39题说明“工业革命与自由贸易的关系”，都旨在考查历史事物之间的逻辑关系。

在备考中，必须提高对历史事物的阐释能力，注意历史事物之间的综合比较，理解其中的内在联系。例如井田制与分封制的关系、近代自然科学与启蒙运动的关系、资产阶级革命与工业革命的关系、工业革命与近代中国民族资本的关系、工业革命与马克思主义的关系、罗斯福新政与现代资本主义的关系等。

考查逻辑思维还有类似“启示类”、“理解类”的题目，例如2011年考查对历史客观性和主观性的理解。

4．时代气息味更浓。

新材料、新情景始终是新高考命题的大趋势，与时代同进，继去年把研究性学习列入考试主题后，“潮”起来成为今年的亮点，例如第39题考查“粉丝”的含义或用法的历史变化，以今连古，古今结合。

历史服务现实，历史紧跟时展是历史研究的发展趋势，“躲进小楼成一统”的做法已经过去，引入新史学观、新考古成果、新研究成果、鲜活的生活史料等成为命题材料的主渠道。

在备考中，要把近三年历史学界的研究成果摘录提供平时阅读，或命制相关试题供学生完成，提供给学生的内容要保证有针对性、科学性和完整性，不能断章取义，造成误解。

二、分析评分和答题规律，力求精准打击

1．非标准答案，发挥空间大。

以史实为依据，采意给分仍然是高考评卷的重要原则，基本没有标准答案，考生有话可写，言之合理可给分，这既顾及由于版本不同带来的不同表述，又兼顾考生的拓展性阅读。例如第38题第（1）问，答案是“新航路开辟”，与之相似的表述有“地理大发现”、“殖民扩张”等。第（2）问中的“旧工业”可以写与“手工”相关的大量词语，例如“家庭手工业”“手工业”“手工纺织业”等。第39题第（1）问“‘格物致知’的目的”，答案是“究天理”，与之相似的表述有“获得天理”“求理”“理是万物的本原”等。

在备考中，多方面去理解历史事物的相关表述，避免因不同角度的材料而导致难以理解。

2．重视大背景和概括性的论述。

考生答题往往走向两个极端，一是完全依靠材料，不考虑史实；二是完全脱离材料，全部堆砌教材内容。以第38题第（1）问为例，从材料上看，有两个信息点：“16世纪西班牙胡椒”、“17世纪，海外的美味，荷兰人的功劳”。但往往容易忽视大背景（新航路开辟）的论述，该小问主要得分点是“新航路开辟”（4分），因为这一切的变化都是由于新航路开辟引起的，起着最关键的作用。

又如2011年的第38题，分析布鲁尼的历史撰述反映的思想潮流。单从材料上得出的答案是“摆脱神学束缚，关注现实生活”，而概括性的论述是“反映人文主义思潮”却是得分的重点所在。

所以在备考中，要加强大背景下的历史事实的整理与熟悉，答题先从大背景再到小背景；掌握从现象到一般的概括性论述，既有现象又有本质的论述。

3．避免貌似相同，差之千里的表述。