教育心理学与心理学的区别篇1

关键词中职学生积极心理品质发展特点教育对策

分类号B844.2

1问题提出

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2022年)》(以下简称《教育规划纲要》)提到，“要大力发展职业教育。职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”同时，《教育规划纲要》还提出，“加强心理健康教育。”良好心理素质能够为学生职业道德、职业技能和就业创业能力等综合素质和能力的培养奠定坚实基础，为国家和社会培养优秀的高技能人才。因此，中职学生的心理健康教育不容忽视。

中职学生具有怎样的心理特点呢?由于各种因素的影响导致学习成绩欠佳、中考失意，中职学生普遍存在自卑心理、厌学现象严重、人际交往困惑、自我效能感水平偏低等问题。而且，进入职校后，由于对专业学习的不适应，对社会缺乏认识，特别是对未来的人才市场竞争和求职择业缺少认识和客观判断，他们对未来还存在一定的恐惧心理和不良情绪。此外，职业学校的心理健康教育也存在诸多不足，比如对于学生心理健康教育重要性认识不足，过分关注学生的消极心理和问题，忽视了预防性和发展性工作；教育者与教育对象之间关系欠和谐，影响了心理健康教育的功效；心理健康教育与各学科教育工作割裂，心理健康教育支持系统欠完善。这些问题使得职业学校的心理健康工作陷于被动和片面，难以有效展开。

通过综述相关研究，我们发现，以往的学校心理健康教育工作和研究往往侧重于学生的问题和心理疾病的治疗，所使用的研究工具也多在于发现学生的心理健康问题和严重程度，偏离了心理健康教育应面向全体学生、侧重于预防性和发展性的轨道。有学者指出，心理健康分为正负两个方面，它不仅仅是消极情绪、情感的减少，同时也是积极情绪、情感的增多。针对传统心理健康教育研究和实践的不足，积极心理健康教育将研究和教育重心确立为人和社会的积极因素方面，侧重于预防性、发展性和促进性，将重点放在培养学生内在积极心理和开发心理潜能上。

但到目前为止，从积极视角研究中职学生心理健康的文章很少。已有研究要么处于理论介绍或者探讨阶段，要么是对某项心理品质培养的零散介绍，不够系统。在中等职业学校进行积极心理健康教育的研究更是寥寥无几。由于缺乏有效的测量工具，不清楚学生积极心理品质发展现状和特点，因此研究者均是从宏观角度提出积极心理健康教育建议，缺少针对性、可操作性和具体实例的支持，所以中职学生积极心理品质的培养也无从入手。

综上所述，要转变当前中等职业学校心理健康教育的误区、有效化解中职学生的各种心理问题，描绘中职学生的心理健康发展全貌，必须摸清学生积极心理品质发展现状，为职业学校有效开展心理健康教育和教育决策提供实证依据。

2研究方法

2.1被试

采取整群抽样的方法，共抽取了吉林省舒兰市、山东省淄博市、浙江省宁波市三所中等职业技术学校，共发放问卷2000份，剔除无效问卷后收回有效问卷1924份，有效回收率为96.2％。被试的人口统计学信息见表1。

2.2研究工具

采用官群、孟万金等2009年编制的《中国中小学生积极心理品质量表》。该量表包括六大分量表，15项积极心理品质，共61个题。认知分量表包括创造力、求知力、思维和洞察力品质，情感分量表包括真诚和执着品质，人际分量表包括爱和友善品质，公正分量表包括领导力和合作力品质，节制分量表包括宽容、谦虚和持重品质，超越分量表包括心灵触动、幽默风趣、信念和希望品质。问卷采用5点评分，1表示非常不符合，5表示非常符合。量表具有良好的信效度。

2.3研究程序

以班级为单位进行团体测试，每个班级由两名经过培训的心理学专业研究生共同进行。所有数据采用SPSS11.0进行统计分析。

3研究结果

3.1中职学生积极心理品质发展的总体状况

从表2可以看出，认知、情感、人际、公正、节制、超越等六大维度均分在3.2－3.8之间，单样本T检验显著高于中数3，这说明中职学生的积极心理品质发展状况良好。描述统计结果表明，中职学生积极心理品质六大维度得分从高到低依次为：人际维度、超越维度、节制维度、情感维度、公正维度、认知维度。其中人际维度均分最高，认知维度均分最低。

对六大维度的15项积极心理品质的描述统计结果表明，中职学生发展最好的三项品质为爱、心灵触动和信念希望，发展最差的三项品质为真诚、创造力和领导力(见图1)。

3.2不同经济发展水平地区的中职学生积极心理品质的发展差异

对不同经济发展水平地区的中职学生积极心理品质的六大维度进行单因素方差分析，结果表明，六大维度之间存在显著的经济发展水平差异(见表3)。Tukey事后检验发现，在认知和节制维度上，经济发达地区中职学生得分显著高于经济一般和经济落后地区(MD：0.23，p=0.000；MD=0.11，p=0.032；MD=0.26，p=0.026；MD=0.29，p=0.031)；而对于人际和公正维度而言，经济发达地区中职学生得分显著低于经济一般和经济落后地区(MD＝－0.08，p＝0.033；MD＝－0.12，p＝0.040；MD=－0.06，p=0.027；MD=－0.11，p=0.033)；在情感和超越维度上，经济一般地区中职学生得分显著低于经济发达地区和经济落后地区(MD＝－0.06，p=0.024；MD=－0.09，p=0.032；MD=－0.11，p=0.028；MD=－0.07，p=0.037)。

3.3中职学生积极心理品质发展的年级、性别差异

对积极心理品质的六大维度进行年级和性别的多元方差分析，结果表明，年级的主效应显著，F(12，3570)：

5.24，P=0.000；性别的主效应显著，F(6，1784)=4.28，p=0.000；年级与性别的交互作用不显著。各年级男女生在积极心理品质六大维度上的平均分与标准差见表4。

进一步的单变量方差分析表明，在认知、情感、人际、节制、超越五个维度上，存在显著的年级差异(F(2，1882)=11.15，p=0.000，F(2，1870)=3.78，p=0.023，F(2，1888)=5.38，p=0.005，F(2，1889)=12.24，p=0.000，F(2，1893=6.97，p=0.001)。公正维度年级差异不显著。Tukey事后检验表明，在认知、情感和节制维度，高一学生得分显著低于高二和高三学生(MD=－0.10，p=0.029；MD=－0.13，p=0.034；MD=－0.06，p=0.026；MD=－0.06，p=0.030；MD=－0.13，p=0.028；MD＝－0.09，p=0.032；)，而高二和高三学生间不存在显著差异；在超越维度，高一、高二和高三学生得分两两之间均存在显著差异(MD=0.05，p=0.029；MD＝0.07，p＝0.039；MD=0.12，p=0.034)，高年级学生得分显著高于低年级学生。在人际维度，高三学生得分显著高于高一和高二学生(MD=0.13，p=0.001；MD=0.13，p＝0.007)，高一学生和高二学生间不在显著差异。总体而言，除公正维度外，在积极心理品质的五个维度上，中职学生得分随年级的升高而提高。

进一步的单变量方差分析表明，在积极心理品质的六大维度上，只有公正维度存在显著的性别差异(F(1，1789)＝6.72，p=0.01)。T检验表明，男生在公正维度上得分显著高于女生(t1901=2.37，p=0.02)。

3.4中职学生与全国高中生常模在积极心理品质上的发展差异

3.4.1积极心理品质六大维度的差异比较

Z检验表明，中职学生与全国高中生在积极心理品质的六大维度上均存在显著差异。除节制维度中职学生得分显著高于全国高中生外，在认知、情感、人际、公正和超越维度，中职学生得分均显著低于全国高中生(见表5)。

3.4.2积极心理品质15项品质的差异比较

Z检验表明，除求知力、思维与洞察力品质差异不显著外，中职学生与全国高中生在13项积极心理品质上均存在显著差异。具体表现为，在宽容、持重和心灵触动品质上，中职学生得分显著高于全国高中生；在创造力、真诚、执着、爱、友善、领导力、合作力、谦虚、幽默风趣和信念希望等10项品质上，中职学生得分显著低于全国高中生(见表6)。

4讨论

4.1中职学生的积极心理品质整体发展状况

传统心理健康教育测评，由于是问题取向，经常发现中职学生心理问题较多，给中职学生心理发展蒙上阴影。本研究使用积极心理品质量表测评发现，中职学生心理也有其积极的一面，并且整体状况良好，积极心理品质六大维度得分随着年级升高而提高，说明当前中职学校心理健康教育工作的成绩是值得肯定的，中职学生心理在不断成长和成熟，呈现积极向上的趋势，中职学生也是值得信赖和有希望的学生群体。

4.2中职学生与高中生常模的差异

本研究发现，除节制维度中职学生得分显著高于全国高中生外，在认知、情感、人际、公正和超越维度，中职学生得分均显著低于全国高中生。这主要因为，中职学生整体是从普通教育分流出来的，在普通教育中，他们处于劣势，得不到应有的适合的教育，有的甚至是落伍者或被淘汰者，导致心理上整体落后于普通高中生。但是，在职业学校，一旦得到了适合的教育，找到了正确的发展方向，多数学生的积极心理会很快得到发展。有研究表明，高职学生绝大多数积极心理品质高于普通高校学生就说明了这一点。

4.3不同经济发展水平地区的中职学生积极心理品质的差异

有研究表明，经济发展水平是影响学生心理健康水平的一个重要因素，经济发展水平对积极心理品质的六大维度有什么影响呢?本调查发现，在认知和节制维度上，经济发达地区中职学生得分显著高于经济一般和经济落后地区。说明经济发达地区能够提供给学生更多的信息和更先进的科技，更重视学生创造力、求知力和思维品质的训练，因此学生在这些品质上的发展也更好；学生经常接触丰富的多元文化，了解的信息和知识越多，就越能够培养谦虚和持重的品质，对人对事也越能够宽容，也越能够接受和包容新异观点和事物。与之相对，另一个有趣的结果是对于人际和公正维度而言，经济发达地区中职学生得分显著低于经济一般和经济落后地区。这说明经济发达地区的中职学生生活节奏更快，竞争压力更大，相对疏于人际间的交流和沟通，也不太关注人际合作和互助。在情感和超越维度上，经济一般地区中职学生得分显著低于经济发达地区和经济落后地区。很可能是因为，经济落后地区受传统价值观影响更多，受外界复杂信息和多元文化价值观的影响较小，更有利于培养真诚、执着、心灵触动、信念希望等品质，这些也是传统文化所强调的优秀品质；而经济发达地区的学生具有先进理念和科技优势，掌握大量信息，对自己的认知、对未来目标更清晰执着，对未来更抱有希望，同时也更关心精神层面的追求，更关注自我成熟和成长。因此这两个地区学生的情感维度和超越维度发展得更好。

4.4中职学生积极心理品质发展的年级和性别差异

本研究发现，在认知、情感、人际、节制、超越五个维度上，存在显著的年级差异。在认知、情感和节制维度，高一学生得分显著低于高二和高三学生。在超越维度，高年级学生得分显著高于低年级学生。在人际维度，高三学生得分显著高于高一和高二学生。总体而言，除公正维度外，在积极心理品质的五个维度上，中职学生得分随年级的升高而提高。这说明，低年级学生得分低很可能是因为新生刚入学需要一段时间的适应和调整。随着年级升高，中职学生的学习和生活逐渐走向正轨，找到了正确发展方向，从而积极心理品质得分也不断提高。

在积极心理品质的六大维度上，只有公正维度存在显著的性别差异，T检验表明，男生在公正维度上得分显著高于女生。这可能是由于传统的性别角色要求形成的。在传统的性别角色概念中，男性情绪稳定、成熟、敢作敢为、领导能力强，因此男生在公正维度上得分更高。

5教育建议

5.1切实把教育重点转向积极心理健康教育

传统学校心理健康教育工作的不足之处在于过分关注少数学生的心理问题，造成心理健康教育工作陷于被动，难以有效开展。积极心理健康教育认为人人都有积极的潜能，都有自我向上的成长能力，它最大特色就是强调一切从“积极”出发，将重点放在培养学生内在积极心理和开发心理潜能上。尽管中职学生存在很多心理和学习问题，但同时他们也拥有很多优点，比如能吃苦、勤劳、勇敢。本研究发现，在积极心理品

质的五个维度上，中职学生得分均显著低于全国高中生常模，但在节制维度上中职学生要高于高中生常模。因此，要高度重视中职学生心理健康教育工作，同时职业学校的心理健康教育要向积极心理健康教育转向，面向全体学生，以学生的优点和长处为出发点，注重心理健康教育的预防性、发展性和促进性。在日常学习和生活中，通过多种途径和方式培养学生形成积极的思维品质、积极情绪情感体验、积极习惯和人格，磨练积极意志品质，并学会建立积极组织与关系。

5.2提高教师积极心理健康教育意识和能力

教师对学生的身心成长和发展起着重要作用，其心理健康水平直接影响学生的心理健康水平。要培养学生积极心理品质，教师首先要拥有积极心态和乐观的精神面貌，具有进行积极心理健康教育的意识，这一点至关重要。而且，根据勒温的心理场理论，在师生的交往和互动中，学生的行为及蕴含其中的理念、情感等，以教师心理场中的一种心理张力的形式，潜在地影响教师心理活动。也就是说，教师对学生的影响不是单向的，双方是相互影响的。因此，为了能有一个积极的良性互动和循环，教师要率先拥有“积极”意识。其次还要具备进行积极心理健康教育的能力和技巧。学校要通过多种途径和方式培训教师，包括以“请进来”和“送出去”的方式培训教师，也可以通过心理健康教师对其它各科教师进行定期培训和辅导，帮助教师提高积极心理健康教育能力。

5.3有针对性地加强学生积极心理品质培养

本研究发现，中职学生的人际维度发展最好，认知维度发展最差。15项品质中，中职学生发展最好的三项品质为爱、心灵触动和信念希望，发展最差的三项品质为真诚、创造力和领导力，女生的公正维度(领导力和合作力品质)得分要低于男生。因此，教师应该注意培养学生相对落后的品质。教师可以根据学生的年龄特点，在课堂教学、文体活动、技能大赛、社会实践和见习中，选择最佳切入点，为学生积极创造各种机会，运用有效的教学策略，利用并开发学生优势品质，并以优势品质带动弱势品质，让学生充满自信地快乐学习，进而获得全面发展。同时，要打破传统性别角色的刻板印象，多为女生创造机会，培养女生的领导力和合作力。从不同角度发现和肯定学生的成就和优势，不仅能重新唤醒他们的自尊、自爱、自信、自强、自立、自治，而且能激励他们的做人勇气，引领他们健康成长，成为社会有用的人才。

5.4构建积极心理品质培养的全面支持体系

积极心理健康教育要想取得实效，必须建立全面系统的支持体系。因此，可以建立一个以学生为主体，学校为主导，师生家长全员参与，学校、家庭和社会齐抓共管，全面提高学生心理素质、充分开发潜能的支持体系。要通过多种途径培养学生的积极心理品质，包括学科渗透、心理活动课、心理咨询和辅导、网络支持系统以及班会、团会和队会活动。同时，还应该鼓励一些非正式群体的发展，如鼓励成立业余爱好小组，以班会、团会和队会等正式群体的积极优势和主导作用引导和影响非正式群体的发展方向。无论是课堂教学还是课外活动，都应该争取内容丰富多彩、形式灵活多样，符合学生的年龄特征和兴趣爱好。

参考文献

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5林崇德，李虹，冯瑞琴，科学地理解心理健康与心理健康教育，陕西师范大学学报，2003，(5)：110－116

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10李萌，张冲，积极心理健康教育在职业教育中的应用，中国特殊教育，2008，(7)：93－96

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1314孟万金，中国中小学生积极心理品质调查及数据库建设报告，中央教育科学研究所2008年科研业务费专项基金成果，2010

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16林士俊，周梅华，高职学生积极心理品质状况调查及对策研究，中国特殊教育，2012，(2)：89－93

17冯夏婷，刘艳芝，经济发达地区高校贫困生心理健康状态调查――以广东省为例，华南理工大学学报(社会科学版)，2010，(6)：100－105

18李少梅，大学生双性化性别特质与人格特征的相关研究，陕西师范大学学报(哲学社科版)，1998，27(4)：148－152

教育心理学与心理学的区别篇2

关键词：高中德育教育;心理健康教育;融合

德育教育是指受教育者有目的的接受教育者品德熏陶与培养的教学活动。心理健康教育则是帮助受教育者化解心理矛盾、缓解心理压力，让受教育者能够保证良好的心理状态参与学习生活的重要教学活动。两者之间既存在区别，又有联系，如何将两者有机地融合在一起从而促进受教育者的全面发展，正是目前教育工作者应该积极思考的问题。本文首先对高中德育教育与心理健康教育的区别与联系进行了阐述，分析了将两者融合在一起的必要性，并就如何将两者有机地融合到一起进行了探析。

一、德育教育与心理健康教育的区别与联系

两者的区别：第一，理论基础有所不同，分属于不同的教学领域。心理健康教育以心理学为基础，而德育教育则是以马克思主义理论为基础。第二，对学生的评判标准也有所不同，德育教育注重以社会形成的共同品德及行为目标方式为标准，心理健康教育注重对学生个体心理状态进行评价。第三，教育方法不同，德育教育是教授、感知，而心理健康教育是诱导、宣泄。

两者的联系：第一，教育群体是高中学生。第二，两者之间拥有相同的教育目的，都是为了提高学生的综合素质，为社会提高全面发展型人才。第三，两者都需要遵循共同的教育规律，都要根据学生的个性特点选择合适的方法，尊重学生的人格，注重学生个人诉求的表达。

二、将高中德育教育与心理健康教育相融合的必要性

两者融合首先是社会发展的需要，由于时代的不断发展，其对人才的要求也越来越严格。目前最受社会欢迎的无疑是综合型、高素质的人才，企业在选择员工时，不仅要工作技能过关，还要心理素质过硬。只有将高中德育教育与心理健康教育有机地融合在一起，才能培养出符合社会发展需要的综合性人才。由于两者在教育方法上面存在相应的区别，德育教育更加注重的是教授，这容易引发学生的抵触情绪。因此，需要运用合理的心理健康教育来引导。两者相融合既弥补了德育教育的不足，也为德育教育的发展拓宽了渠道。

三、如何将高中德育教育与心理健康教育相融合

1.强化教师的专业素养，加强学生对相关知识的学习

教师在高中德育教育与心理健康教育中扮演着重要的角色，承担着培养高素质、综合性人才的责任。因此，高中学校首先需要加强对教师的培训，提高他们的专业素养，从而打造一支工作作风优良、教育高效的师资队伍。教师自身也要重视参加各种教学培训，借鉴他人的优秀教学方式来不断提高自身的教学水平。教师要以身作则，通过平时教学中的表现来引导学生逐渐树立正确的价值观，进而为社会培养出更多优秀的人才。学生在学生其他科目时，也要加强对心理学方面的学习。学生只有拥有良好的心理，才能根据自身的心理特点进行相应的调整，进而找到战胜逆境与困境的方法，以积极乐观的态度面对学习与生活，从而促进学习成绩的不断提升。

2.在开设校园辅导站的同时，充分发挥家庭教育的作用

学生的高中阶段正属于生理发育期，是心理状态由不成熟走向成熟的重要阶段。教师要全面了解学生，及时发现和解决学生生活中存在的心理问题，并针对学生的个性特点进行德育教育与心理健康辅导教育。学校在逐渐将德育教育与心理健康教育相融合的过程中，还要注意根据各个在校生的心理特点及思维方式开展个性化辅导模式，对存在心理问题的学生进行个性化疏导，但在疏导过程中要特别注意保护学生的隐私。家庭教育对学生的成长起着重大的作用，学校在缩小德育教育与心理健康教育界限的过程中，还要重视发挥家庭教育的作用。通过教师做家访、电话互访、开家长会的形式，加强与家长的沟通交流，进而全面了解学生。这样才能及时掌握学生的心理发展情况，从而调整教学方法。

高中是学生树立三观及远大理想目标的重要阶段，教师要注重与家长的沟通，充分了解学生的诉求，让学生快乐学习、快乐生活。只有将高中的德育教育与心理健康教育有机地融合到一起，两者之间才能达到优势互补、互通有无，才能使教师科学合理地掌握相应的教学方法，从而塑造学生良好的道德品质与健全的人格，促进学生的全面发展。

参考文献：

[1]胡健.浅谈高中德育教育与心理健康教育的融合[J].福建教育学院学报，2012（2）：37-39.

[2]潘慧荣.高中德育教育与心理健康教育的融合[J].文学教育（中），2013（11）：140.

教育心理学与心理学的区别篇3

关键词：大学生创业；心理误区；引导对策

一、大学生创业心理误区及表现

1.有好创意就可以创业

有创意是具有新颖性和创造性的想法，包括新产品和新服务，它的产生渠道多种多样，可以来自经验积累，也可以是超越现实的灵感。人们常说，好的创意对于创业者来说必不可少，创意成就创业。在此认识支配下，许多大学生将自己的创意作为创业项目来实施，一时间，大学生创业遍地开花，呈现出一派繁荣景象。

但并不是所有的创意都能变成创业机会。因为创意不等于市场机会。拥有好的创意，只不过是为创业提供了一个很有用的工具，并不意味着创业就会成功。现实中，有创意但没做成，而是促成别人成功的事例很多。哈佛商学院（HarvardBusinessSchool）企业管理学教授TobyStuart提醒那些想创业的人不要高估自己的创意。换句话说，如果你能想到这一点，那么其他人可能也已经想到了。最重要的是，如果你还没准备好为你的创意付出一切（并且真的做出一些努力），那么就算你的想法再好，也不值一提。

2.有技术优势就可以创业

大学生创业群体较之其他创业群体有明显的优势，他们接受过高等教育，创业素质比较高，创业行业和领域都具有很高的科技含量，尤其是理工、农林类大学生更具有技术优势，有的甚至手握专利。由于拥有良好的技术，他们总是对自己的创业前景过于乐观，但事实并非如大学生创业者所愿。这一类创业者创业起步快，退出得也快。究其原因，技术的先进性不等于商业的成熟性，技术先进不代表就有市场需求，就能产生利润。创业是一种商业行为，技术型创业也需要有资金投入，技术转变为产品的周期也有长有短，要想让技术变成能带来利润的产品更需要时间。所以，大学生在技术创业前必须经过周密的市场调研和论证，同时也需要加强对商业和管理知识的学习与理解。

3.别人能干的，我也能干

很多大学生创业的原因是看到别人做某件事很成功，就觉得“别人能干的，我也能干”，于是就想复制别人成功的模式，并期待也取得相似的成功。实则不然，别人能干的，你不一定能干；同样的模式，别人能成功，你不一定能成功，就像俗话说的“有同行，没同利”。之前接触到一位大学生，毕业后在一家连锁企业工作了5年，各个岗位都转了一遍，尤其对销售渠道了解得非常清楚，认为别人能干的他也能干，于是辞职拿着自己的积蓄和向亲朋好友借贷的一些资金，加入该连锁企业，开始了自己的创业之路，可是没过半年，就经营不下去了，只得关门，再次走上为别人打工的道路。当笔者问其原因时，这名学生深有感触地说：“自己创业太艰难了，要考虑的事情太多，要学习的东西也太多了。”

4.有资金就可以创业成功

当下大学生中不乏“官二代”“富二代”，对他们来说，资金似乎不成问题。就算父母没有足够的资金支持，他们也会千方百计利用自身的社会关系为子女凑够创业所需的第一笔钱，而且这种支持会持续很长时间。诚然，拥有的资金越多，可选择的余地就越大，创业成功的机会也就越大，但创业成功不仅需要“死的钱”――资本，还需要“活的人”――创业者来掌握、管理、使用这些资本。倘若创业者自身素质存在问题，如创业项目选择不好、经营管理不善、遇挫后缺乏坚持的毅力等，投入再多的钱也是枉然，照样不能取得创业的成功。

5.好朋友可以成为好的合作伙伴，好朋友等于好团队

创业是一个复杂的系统工程，需要一个团队共同努力。一个人包打天下的时代已经过去了，单打独斗难成事。被认为是电子产品及快速消费品营销专家、拥有六大行业创业实战经验的孙陶然如是说：“只有组建起正确的团队，才可能创业成功。”当下的大学生创业，都很注重团队合作，多是选择自己的好同学、好朋友作为合作伙伴，形成创业团队。认为同学、朋友之间相互熟悉，相互了解，或有一致的兴趣爱好，或有共同的专业背景，一起创业，有别人比不了的基础和优势。好朋友共同创业成功的案例不少，但是好同学、好朋友不一定可以作为创业的合作伙伴，好同学、好朋友并不等于好团队。这不是说与人合作没有必要，而是必须会合作。合作得好，1+1=2或1+1>2；合作不好，1+1

二、大学生创业心理误区产生的原因

1.大学生创业者自身的问题

如今的大学生一般都有个性，掌握一定的知识，有自己擅长的技术，自信心较强，有冲劲，但也存在一些不利于创业的问题。

一是普遍缺乏社会经验和职业经历，有的只是书本、课堂上学来的东西，理论知识相对扎实，实践能力有待提高。

二是喜欢纸上谈兵，甚至有的大学生觉得自己的创业计划书在创业大赛上获过奖，创业就一定成功。殊不知，创业计划书要想变成现实的创业项目并取得创业成功还有很长的路要走。

三是眼高手低，好高骛远，小的项目看不上，大的项目做不来，动辄奢谈如何捞得“第一桶金”，却不考虑怎样赚得“第一分钱”。

四是独立人格没有完全形成，面对创业这个复杂的系统工程，承受不了来自多方面的压力，缺乏对社会和个人的责任感。与具有社会工作经验的创业者相比，大学生创业者更容易陷入上述创业心理误区，而使创业无法取得成功。

2.舆论引导不够全面

良好的创业氛围和舆论支持，有利于大学生创业梦的实现，但纵观现在对于大学生创业的舆论引导，“一边倒”的现象是值得深思的。媒体都在一窝蜂地谈论大学生自主创业，好像全民创业的时代已然来到，人人都创业，电视上、网络上，“创业天下”“创业先锋”“创业在行动”“与创业同行”“创业故事”等专栏、专题，让人应接不暇；推荐的各类大学生创业项目更是多如牛毛，所有这些对急于摆脱就业难、成就创业梦的大学生具有很强的心理冲击力和诱惑力。媒体的这种现状，使大学生长期受到此类信息的影响，并在毫无察觉的情况下接受这种影响。这种毫无防备下接受的信息往往未经过甄别，因此，极易导致大学生创业心理误区的产生。

3.创业教育不够完善

我国的创业教育起步晚，发展历史短，进展不均衡。据李伟铭等在《我国高校创业教育十年：演进、问题与体系建设》中指出：目前我国的创业教育发展水平还处于起步阶段，远不能满足创业实践对创业教育的需要。在创业教育课程设计、课程形式、课程数量、师资力量、教育模式以及教育的实效性等方面都存在着许多不尽如人意、有待完善的地方，特别是现在对大学生的创业教育普遍重视传授创业知识和理论，而对大学生创业心理素质的培养则极少关注。众所周知，创业是一件艰难的事，要经受各方面的考验，对创业者而言，必须具备超常的、良好的创业心理素质，才能支撑创业成功。大学生创业心理素质培养的缺失，也为大学生创业心理误区的产生埋下了“地雷”。

三、引导对策探析

创业心理误区的存在，对于大学生的创业成功是一个极大的障碍。不消除大学生创业心理误区的影响，只会让人进入误区陷阱，而无法实现创业的成功。因此，纠正或澄清大学生在创业方面的认识误区，引导大学生走出创业心理误区，可以使大学生在创业过程中少走弯路，提高其创业的成功率。

1.加强创业教育，从理念上避免心理误区的产生

我国的创业教育虽历经多年努力，仍跟不上日益活跃的创业实践活动的发展步伐，急需改变创业教育课程设计不合理的现状，探索构建起科学的创业课程教育体系。为此，我们可以从以下几方面着手：突破单一课程形式，多管齐下，实行多种课程全覆盖；探索全方位提升创业教育的教育教学水平的有效方法，实行创业教育教师从高校、企事业单位、行业协会、创业成功人士等多途径选拔、选聘，突破创业教育师资匮乏的瓶颈；选择多样的教育教学模式，提高创业教育的实效性。总之，只有不断完善高校创业教育体系，提高高校创业教育水平，进而提升大学生的创业素质，使大学生形成正确的创业理念，才能有效避免大学生误入创业心理误区。

2.规范媒体引导，破除产生创业心理误区的舆论环境

大众传媒对现代社会的影响越来越大，特别是对大学生群体的影响更大、更迅速。他们接受新事物快，在众多新媒体中，网络媒体和手机媒体被大学生广泛使用。因此规范媒体引导，客观地反映大学生创业的现状与本来面貌，理性看待大学生创业中的种种现象和问题，为大学生创业提供信息支撑，对大学生创业心理进行适当的引导，帮助其树立正确的创业观，营造健康的舆论环境，可以有效地减少大学生创业心理误区的产生。

3.提升大学生创业心理素质，远离创业心理误区

大学生创业心理误区的存在，除了外部的社会因素外，也不可忽视大学生自身的问题。因此，要努力提升大学生的创业心理素质。

首先，引导学生学会客观地评价自己。分析自己的长处与不足，尤其要对自己的所学专业、工作能力、爱好特长、优势劣势应有较为全面的把握，有一个准确的自我定位，这样才能在创业中扬长避短，找到适合自己的创业方向和创业项目，不至于看见别人赚钱自己就盲目跟进，也不至于一味认定自己的某一专业特长、技术优势就是创业的最好选择。

其次，要深入了解创业，认识创业的艰难性，做好充分的心理准备。可以通过相关创业课程的学习，走访创业成功人士，了解创业过程的复杂性、艰难性以及对创业者要求的多样性；通过参加创业大赛、模拟创业项目，培养独立自主、愿意尝试付出、收获成长的创业精神；通过参与创业实践，在实践中训练敢于面对挫折、善于控制不良情绪、良好适应环境以及果断、坚持、耐心、合作等创业心理品质，克服盲目、承受力差、急于求成的创业心态。

再次，提高学习力，尽量多地掌握各方面的知识和政策。例如：专业行业、企业经营管理、人力资源管理、激励管理、资源管理、会计财务、法律知识及时事政治、国家政策、税收政策等，做好创业的前期准备。博览群书，见多识广，可以广泛综合各种观点、看法，而不只是单方面接受一种论述，看问题的角度客观了，自然会降低陷入创业心理误区的几率。

参考文献：

[1]冯雪松.好创意不等于能创业.[J].经营管理者，2008，（6）.

[2]李伟铭，黎春燕，杜晓华.我国高校创业教育十年：演进、问题与体系建设[J].教育研究，2013，（6）.

[3]邓淑华.大学生创业频陷“滑铁卢”专家解读五大误区[N].中国高新技术产业导报，2010-06-21.

教育心理学与心理学的区别篇4

关键词：心理素质；教育课程；方法

一、心理素质教育课程目标体系的确立

1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。

2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。

3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。

4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。

5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。

二、构建心理素质教育的本土化模式

心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：

1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。

2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。

3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。

三、心理素质教育课程体系

从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性—矫正性、显性—隐性两个纬度建构心理素质教育课程。

1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。

2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。

3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。

4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性—显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。

5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性—隐性与矫正性—隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正性功能。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。

四、心理素质教育课程的类型

独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。

人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。

心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。

心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。

非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。

五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则

1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。

2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。

3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。

教育心理学与心理学的区别篇5

关键词：心理素质；教育课程；方法

中图分类号：G441

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2007)02-0100-02

一、心理素质教育课程目标体系的确立

1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。

2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。

3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。

4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。

5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。

二、构建心理素质教育的本土化模式

心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：

1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。

2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。

3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。

三、心理素质教育课程体系

从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性―矫正性、显性―隐性两个纬度建构心理素质教育课程。

1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性―显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。

2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性―显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。

3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性―显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。

4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性―显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。

5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性―隐性与矫正性―隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。

四、心理素质教育课程的类型

独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。

人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。

心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。

心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。

非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。

五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则

1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。

2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。

3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。

教育心理学与心理学的区别篇6

此次活动由北京教育学院朝阳分院区心理指导中心小学心理教研员张群智老师主持，研讨活动分四个环节进行。

一、主题发言。围绕“陪伴生命成长”主题，安贞里学区研究团队就融心理健康教育和性教育于一体的生命成长教育作了发言。安贞里学区管委会主任、安慧里中心小学校长孟夏简要介绍了学区和学校开展性健康教育的背景，希望通过本次的交流得到专家和领导的引领和指导，为学区和学校心理健康教育工作把脉，探索区域心理健康教育可推广的模式和方法。学区及中心校主管心理健康教育的副校长郑菊汇报了学区和学校心理健康教育与性教育有机融合的基本情况，她指出，经过将近四年的探索，学区和学校性健康教育走过了“家长大力支持―专业机构合作―注重课程建设―寻求探究共同体”四个阶段，在性健康教育方面做了许多有益的工作。研究团队核心成员、安慧里中心小学心理教师张鑫竹作了“教师在实践中成长”的发言，介绍了个人在开展心理健康与性教育过程中专业化水平不断提高的历程。最后与会人员一起观看了专题视频。

二、观摩心理健康教育与性健康教育现场研究课。与会人员分别观摩了安慧里中心小学教师张鑫竹的性教育专题课“对性骚扰大声说‘不’”，张爱珍的班会课“和谐生活一点通”，马春伶的性教育专题课“我的伙伴”，以及安贞里二小教师张雷的性教育专题课“身体红绿灯”。

三、性健康教育活动交流。以“陪伴生命成长”为主题，来自安慧里中心小学的研究团队为与会人员奉献了一个精彩的性健康教育情景剧，慧忠里小学的教师交流了小学四年级学生在成长活动中对异性的角色悦纳的研究经验。