对教师课堂教学的评价篇1

在基础教育课程改革的大背景下，基础教育的重心发生了转移，人的情感态度价值观成为重要的教育目标，其指向是在于改变过去以教师为中心、以知识为本位的课堂教学过程。在追求这种教育目标的过程中，我们将课堂教学的评价定位为发展性课堂教学评价，其价值取向在于：促进学生发展，培养创新精神和实践能力，促进教师提高，改进教学实践。概括起来讲：发展性课堂教学评价的核心是促进师生交往互动，共同发展。

很显然，发展性课堂教学评价的机制立足于改变以往“以教论学”的弊端，试图建立新的“以学论教”的体系。

二、发展性课堂教学的评价机制

新课程背景下，我们应当赋予课堂教学“评价”以双重意义：价值判断和定向激励。我们认为：发展性课堂教学的真正价值在于促进学生主动发展，促进教师不断提高和改进教学，因此，发展性课堂教学应该是诊断性、形成性、建设性的。这种评价，不仅要对课堂教学的价值作出判断，而且要为课堂教学的增值建言献策。它是一种着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价。有位学者指出：评价不是手电筒，不是棍子，而是路标，为评价者和被评价者指明方向，寻找课堂教学今后发展的方向和增值的途径。

反思以往的课堂教学评价，我们提出了一个值得认真反思和研究的问题：为什么乐此不疲进行这种评价的多数都是教学的管理者或教研人员，而大多数教师却态度冷漠，甚至无动于衷?这是因为它过分强化了课堂教学评价的外在管理功能，甚至把它作为对教师进行鉴定、分等的工具。事实上，没有给予教师应有的安全感与自尊感的教学评价，是不可能实现改进教学过程、帮助教师提高的目的的。课堂教学评价一旦脱离了这一根本目的而去追求其他功利性的社会价值，就会造成种种教学上形式主义的泛滥。

目前中小学的课堂教学评价虽然也大力提倡教师参与教学评价，但教师的自我评价同教学管理人员和教研人员的评价相比，大多处于次要地位，显得无足轻重，教师没有真正参与到评价之中。由于评价机制没有从根本上改变，学校评价组的评价大多也是“中评不中用”，评课人用固定的思维方式逐一列出许多优点。诸如“教学目标明确”、“过程安排合理”、“渗透学法指导”、“教态亲切自然”，等等，形式主义的东西多，评价内容停留在课的表层，即教师的教学技能和驾驭教材的熟练程度，对改进教学、促进教师提高帮助不大。

三、发展性课堂教学的评价策略

1.确立教师在课堂教学评价活动中的主体地位

教师在教学评价活动中主体地位的确立，关键是要建立以教师自律、自贞、自得原则为基础，以促进学生发展、促进教师提高为本位的自评制度。律：约束。贞：坚定。得：获得、提高。自律、自贞、自得，即自我约束、坚定自信、自我发展。这里的自我约束，着重在自我反思的过程和效果。

同课前必须认真备课一样，课后反思也应成为教师的教学活动方式与行为习惯。这种实践反思是开启教师自我发展的内驱力的源泉，也是教师责任感与进取心的本质表现。有教育学者断言：写一辈子教案未必有成就感，但坚持写三五年教学后记就能成就一位教师。写“教学后记”实际上也是一种自我评价。事实正是如此。笔者在《和青年教师谈语文教学设计》一文中提出了“教学设计的反馈”的建议，方法有：①自我评价；②学生反馈；③同行交流……所以，与其忙于检查教师的教案，不如用心建立与健全重在实践反思的教师自我评价制度，营造教学研究与交流的良好环境与氛围，最大限度地满足教师自我实现的欲望与要求，促进教师在评价过程中不断认识自我，发展自我，完善自我。

2.课堂教学评价要摒弃形式主义与盲目量化

课堂教学是师生交往互动、共同发展的过程。课堂教学评价体系只是提供了观察这种发展的参照系，或者说只是说明了这种发展的丰富多样的可能性和各种线索。对具体一堂课的评价不必刻意求全，重要的是把握课堂教学的灵魂，审视其成功与不足，追寻其原因，有针对性地提出改进教学过程、提高教学效率切实可行的办法或建议。

对课堂教学评价采取评分的方式，无论其客观性还是科学性都值得商榷。因为所谓课堂教学评分标准本身首先就值得质疑：①它赖以确定的权度是否有客观的根据?②评分标准的指向对学生的学习需求有多少关注?③它是否导致了课堂教学人文内涵的流失?其实，这种评分并非是课堂教学真正的定量评价，因为课堂教学中许多有价值的东西不是都能定量评价的。摒弃形式主义和盲目量化，才能走出课堂教学评价的误区，赋予课堂教学评价新的活力。

3.作为课堂教学的他评者必须转变观念、摆正心态

以往的课堂评价都以他评为主，而不关注教师对外在的评价的许多期待，造成评课者同教师之间在改进课堂教学方面认识上缺少共识，心理上无法沟通。须知这种“他评”固然有其作用，但作用毕竟是有限的，因为他不能代替教师去教，也不能代替学生去学。在教育价值的重心发生了重大转移的今天，任何他评者都需要重新学习，更新教育观念，才可能继续成为教师的良师益友。否则，老以“正统”、“权威”自居，不去顺应当今课堂教学发展的新趋势、新要求，不去研究新情况、新问题，不仅不能成为课堂教学改革的促进者，反而会成为改革的阻力或绊脚石。实际上，课堂教学是否以学生发展为本，学生有最深切的感受和体验。任何他评者都应当观察和关注学生发展的需要和体验，才可能摆脱以教师为中心的经验的制约，对课堂教学作出比较客观、中肯的评价。这种评价应当是热情、鲜明、坦诚、宽容而又无私的。

4.重视评价过程的周期性

以往的课堂教学评价主要是为区分优劣，往往听课、下结论所用时间较短。一堂课、几堂课就可以给予肯定或否定。发展性课堂教学评价改变了评价对象被动受评的局面，使其积极主动参与其中，通过评价活动不仅使评价对象深刻理解教学活动，从而深入谋划和构思教学活动，同时还提升其自我意识和自主精神。

对教师课堂教学的评价篇2

摘要：本文运用文献分析的方法，总结了西方课堂教学评价的起源及发展历史。并且以新课改为分界点，总结了我国课堂教学评价研究的研究方法与研究标准。随着新课改的深入推进，学生参与课堂教学评价、质性与量性相结合的课堂教学评价日趋受到重视。

关键词：课堂教学；评价；综述

一、课堂教学评价研究的源起

17世纪班级授课制的形成标志着课堂教学的产生，对课堂教学评价标准的研究从课堂教学产生之日起就存在着。历史上对课堂教学评价标准的研究主要是在内容上吸收了当时教育学家关于课堂教学的理论观点。

19世纪初，德国教育学家赫尔巴特提出了教学形式阶段理论，即：清楚、联想、系统、方法。随后，他的弟子戚勒等又将其改造为准备、提示、联想、概括、运用这五个阶段，形成了19世纪下半叶风靡世界的“五段教学法”。在这一理论的知道下，后来的课堂教学评价中，很多人都把它作为统一的标准来要求所有的教师及其课堂教学活动。“五段教学法”更多地强调了教师的作用，而这种阶段理论对教师写教案、有计划的教学提供了很大的帮助，但却把教学程序形式化、机械化。

19世纪末，美国教育学家杜威对传统课堂教学提出批评，以新的“中心论”――学生、经验、活动代替了传统教育的“三中心”（教师、书本、课堂），他提倡以儿童经验为基础的活动作业作为教学的主要内容，以此为基础，论证了教学过程的五个步骤：（1）给学生提供一个真实的情境；（2）在情境内部产生一个真实的问题，作为思维刺激物；（3）从资料的应用和必要的观察中产生对解决问题的思考和假设；（4）儿童自己负责一步步地展开他所设想的解决问题的办法；（5）儿童通过应用来检查他的想法，使这些想法意义明确，并发现他们是否有效。杜威的这五个步骤不是固定的，有时两个阶段可以合二为一，根据个人的特点和世纪情况加以处理，使得课堂教学具有灵活性。他还明确反对传统教育中教师所具有的专断性的作用，提出教师应该起到从旁协作学生活动的助手作用。他提出“从做中学”的原则，极力否定传统教育中课堂桌椅的摆放方式和“静听”的听课方式，提出要变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动共同经历的教学方式。浙西额观点都为课堂教学评价的理论基础增加了内容，就是21世纪的今天，课堂教学评价仍然强调教师与学生之间的额互助写作关系，而且也强调以学生的学习经验作为基础进行教学，课堂学习联系实际生活，主张让学生动手实际操作，促进学生的发展。

20世纪中期，美国教育家布卢姆提出掌握学习的策略，其核心是目标教学，以形成性评价思想为手段，对课堂教学目标进行精确、细致的分解，在课堂教学中使得教师与学生都清楚地了解这些目标，并努力朝向目标前进，在教学过程中还不断地以目标位中心进行评价调控。掌握学习策略的母的是力求使每个学生都成为学习的成功者，为大面积提高教学质量提供范例，发挥课堂教学活动经济、高校的特点，也为学生树立起对学习的自信和获得成功的体验提供必要的前提。但是他关注的焦点是知识的掌握，在课堂教学如何让体现情感特征研究的并不充足。他的这一思想在目前我国的课堂教学评价中仍然有着巨大的影响。

20世纪后期，人本主义心理学家罗斯杰提出以人为中心的非指导性教学思想。他主张通过以学生为中心的教学，促进学生自我学习、自我实现，在教学过程中主义培养学生的额独立性、自主性、创造性。他主张情谊教学，教师在教学过程中起着促进者的作用，教师通过与血红色呢过建立起融洽的关系，促进学生的成长。课堂教学的过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：1）确定帮助情境，教师鼓励学生自由的表达自己的情感；（2）探索问题，即鼓励学生界定问题，教师接受学生的感情，必要时加以澄清；（3）形成见识，让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；（4）计划和抉择，由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清浙西而决定；（5）整合，学生获得较深刻的间接，并作出较为积极的行动，教师对此予以支持。罗杰斯提倡教师通过移情促进师生的情感交流与共鸣，形成有人情味的课堂气氛，这对我们进行合理的课堂教学评价具有积极的意义。

二、我国课堂教学评价研究的现状

20世纪末21世纪初，我国的社会科学期刊杂志中出现了大量关于课堂教学评价的文章，研究主要涉及以下两个方面：一是课堂教学评价的方法；二是课堂教学评价的标准。

（一）课堂教学评价的方法

起初，我国研究课堂教学评价的学者几乎没有专门讨论过评价方法的问题，大多数研究者运用一定的评价标准对课堂教学进行评价。有研究者指出：20世纪90年代初，关于课堂评价的研究成果较少，“截止1989年共刊出论文80篇……引介国外课堂教学评价研究成果的极少，有学者介绍了前苏联商业函授学院别斯帕利科教授提出的课堂教学评价方法，并对传统的课堂教学过程和结构进行了粗浅的分析和认定；学者开始借助应用模糊的数学原理对课堂教学进行量化的研究。”①

而几乎全部的课堂教学评价包括了课堂信息收集和对收集到的信息进行分析评价两个阶段。收集课堂教学信息有两种途径，一是评价者直接观察课堂教学情景；二是采用问卷、量表间接获得课堂教学的信息。收集课堂观察信息的工具有两种类型，一是能够收集定量信息的分类系统；二是收集质的信息的记录方式。

新课改提出后，为了实现新课程改革的目标，评课机制也发生了相应的变化。有学者围绕课改目标，制定课堂教学评价标准重构原则、指向，建构了新课程课堂教学评价标准。到目前为止，评课方式已多种多样，如课堂展示性评价、以学评教的课堂评价、学生课堂学习自我评价等等。在课堂教学评价方式的研究历程中以“促进学生成长”为指向是评课研究中主流的发展趋势。

（二）课堂教学评价的标准

课堂教学评价标准的研究是我国教学评价研究的主要内容之一。大量有关教学评价的论文是对已有教学评价标准的探讨及重构。

20世纪初，前苏联教育学家凯洛夫提出了教学过程的基本阶段：感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查效果。并提出课堂教学的结构：组织上课――检查复习――讲解新教材――巩固新教材――布置作业。这一思想对我国的影响很大。起初，以李秉德为代表，认为课堂评价标准的设计只从教师行为出发，强调教师的教，以教师教的效果来评价课堂教学效果。评价标准明显受到前苏联教育的影响，根据课堂教学要素将“一节好课”的标准定义如下：“教学目的明确、教学内容正确、教学方法恰当、课堂积极性高、能促进学生智力发展、能挖掘内在的思想、教师为人师表”。②但是，过度彰显教师在课堂教学中的地位，往往弱化或忽视了学生作为课堂主体的重要作用。于是，随着80年代“主体化”、“人本化”理念的盛行，研究者将目光从教师转向学生，把课堂教学等同于学生的学习评价。如赵明仁、王嘉毅认为，从教师对学生、学生之间、学生自我在知识、思维、技能、品质等方面以及教师自我、教师对学生在教学知识、教学方法上的表现来对课堂教学进行评价。

随后，新一轮基础教育课程改革确立了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三位一体的具体课程目标，强调学生学习结果与发展过程并重。并且，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信……建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思……不断提高教学水平。建立促进课程不断发展的评价体系……形成课程不断革新的机制。”传统的评价标准注重结果性评价，忽视学生情感、态度、价值观的发展；注重评价的选拔，忽视对学生综合素质的考察；注重教师的课堂教学技巧，忽视学生的差异和教学的针对性。新的课堂教学评价标准以学生发展为本，从关注课堂单一要素走向关注整体要素。

于是，21世纪初期，大量的研究者将课堂教学评价标准的设计转变为同时关注教师和学生的行为。此时的评价标准向开放的的体系发展。但这些指标只关注了课堂教学的共性，而忽视了课堂教学的个性，对所有课堂教学以统一的标准进行评价；只看到了课堂教学的规律性，而没有看到课堂教学的动态性和生成性。

三、课堂教学评价中存在的问题及相关思考

（一）评价方法

我国传统的课堂教学评价基本上以纸笔测验为主，评价方法单一。针对传统评价方法的诸多不足，各种新的评价方式层出不穷，如：教学叙事法，即教师将自己某节课的课堂教学故事讲述出来。教学叙事对课堂教学的描述具有以下几个特点。一是事后回忆；二是由教师自己进行描述；三是这种描述是质的、语言的描述，缺乏更精细、更深入的描述。由此可见，单一的质性或量性评价各有其特点，课堂教学评价方法必须由单一走向多量化、质性评价相结合。通过发挥两者的合力，真正促进教师和学生的发展。课堂教学评价的中心仍是智力因素。

（二）评价标准

我国传统的课堂教学评价标准狭隘，只关心学生知识技能的掌握，忽视了学生成长所需要的其他方面。2001年教育部颁布的《基础课程改革纲要（试行）》中提到：“课程评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”由此可见，促进学生的全面发展是教育的最终追求，因此我们必须将对学生非智力因素的考察纳入到课堂教学评价中，这是评价发展的必然趋势。

随着新课改的深入推进，课堂评价的标准也逐渐发生变化。教学评价不再局限于对学生所获得的知识进行考察，更加关注学生的情感、道德、价值观等非智力因素的发展。但是，对于这些非智力因素的考察由于缺乏恰当、有效的方法与手段，很多程度上流于形式主义。课堂教学评价的中心仍是智力因素。（作者单位：安徽师范大学教育科学学院）

注解：

①毛菊.课堂教学评价研究的回顾与反思[J].贵州师范大学学报，2012（5）

②于钦波.略论课堂教学的评价标准[J].课程・教材・教法，1984（4）

参考文献：

[1]潘娟.教师课堂教学评价标准重构[D].北京：首都师范大学，2004

[2]靳艳敏，张春霞.新课程改革背景下对课堂教学评价的反思.[J].教育探索，2009

[3]毛菊.课堂教学评价研究的回顾与反思[J].贵州师范大学学报，2012（5）

[4]史晓燕.现行课堂教学评价模式评析.[J].河北师范大学学报，2010

[5]张华.课程与教学论.[M].上海：上海教育出版社，2000

[6]贺小燕，杨士军.基于45所高中课堂教学评价表的实证分析.[J].课程教材，2013（9）

[7]蒋竞莹.我国课堂教学评价标准的反思与重建.[J].当代教育科学，2004（8）

对教师课堂教学的评价篇3

【中图分类号】G633.55【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）08-0064-01

引言

新课程改革的实施，不仅给教师教学提出了新的课题，要求学生在学习方式上发生变化，而且会影响教与学的评价产生深刻的变革。新课程改革强调素质教育，重视人的全面发展，追求学以致用，这就要求教师在课堂教学过程中应构建具有教育性、操作性、创造性的以学生为主体的教学形式；以鼓励学生主动参与，主动探究，自主学习，合作学习为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心的教学活动。因此，构建科学的评价体系，运用科学的评价体系来指导教学实践尤为重要。

1.课堂教学评价体系探析

1.1结构性课堂教学评价方法

所谓结构性课堂教学评价方法，是指评价者所使用的评价工具是由详细的评价项目、评价指标，或评价标准和权重、等级、分数构成。其主要特征是把复杂的、动态的课堂教学有机系统分解为细微的各个方面，制定相应的标准，分配等级和权重，实现对课堂教学质量的甄别、分级，为教师的评价提供依据。

1.2开放性课堂教学评价方法

开放性课堂教学评价方法指评价者通过少数的评价指标或题目，对教学活动作出评价并描述被评者行为特征的一种课堂教学评价方法。这种评价方法的结果是描述性的。

开放性课堂教学评价方法也有其局限性。由于评价指标的不确定性，评价者在进行评价活动时往往掺杂自己的主观偏见，从而造成评价的片面性，而且开放性课堂教学评价的操作相对要复杂的多，评价结果也不利于整理，区分性差，从管理者的角度看，不利于进行教学评优、教师考核与奖惩。

1.3在实施新课程中，课堂教学评价应将结构性评价和开放性评价有机结合

在新课程教学评价中，我们应该意识到，好的课堂教学既有共性，又有个性，因此我们在进行结构性课堂教学评价时，评价量表中既要有共性的评价指标，也要有个性的评价指标。为了适应新课程改革的要求，在新课程改革的课堂教学评价中我们应将两种评价方法有机的结合，这样既可以对教师的课堂教学行为进行甄别、区分和规范，也可为教师课堂教学行为的改进提供有理有据的反馈信息，鼓励教师创造性的进行教学，形成自己的教学风格。

2.地理课堂教学评价指标的选取

2.1教学目标

教学目标制约着教学设计的方向，对教学活动起着指导作用。地理新课程标准指出：“设计具有时代性和基础性的中师地理课程，提供现代公民必备的地理知识，增强学生地理学习能力和生存能力。”新课程标准以人地关系理念和可持续发展理念的建立为核心，以促进学生的全面发展为价值取向，不仅关注学生对基础知识和基本技能的掌握，还关注学生认知能力、团结协作能力、实践能力和创新能力的培养，是逐步养成健康的情感、积极的生活态度、正确的价值观、人生观和良好的行为方式。

2.2教学效果

依据在上述教学目标部分中新课程标准对教学目标的要求，在进行教学效果评价时，也应以教学目标的达成度作为衡量教学效果的主要指标。对于一堂课的教学效果评价，我们应从以下三个方面进行考虑：

第一，课堂教学过程中应始终贯彻素质教育的思想和可持续发展的理念；第二，所进行的课堂教学活动应注重学生的创新精神和发散思维的培养；第三，完成每一堂课具体的教学目标，实现对学生知识、能力和价值观培养的统一。

2.3教学内容

地理课堂教学内容评价包括三个基本指标：一是地理教学内容的思想性、科学性和人文性的有机结合。二是正确的理解教材，教学内容系统准确。教师应对教学内容深入钻研，深刻理解，挖掘教材内容，对教材整体把握准确，无知识性错误出现。三是教学重点突出，教学难点把握准确，讲述透彻。教学内容处理科学、适量，难度合理，学习活动所需的相关资料充足，有利于学生开展观察，研究，猜测，推理，验证，讨论等教学活动。

2.4教学方法

教学方法设计是教师通过怎样的方式或手段向学生传授知识的问题。因此教学方法的选用对于课堂教学效果的影响也应引起教师的足够重视。教师无论选用怎样的教学方法，说到底都是为学生学习服务，因此在进行教学方法设计时应充分考虑学生学习的因素，避免华而不实的教学方法的使用，使学习方法对学生有启发性，培养学生学习地理的兴趣，激发学生的求知欲，动员学生积极主动地参与学习过程，并注重对学生地理学习方法和思维的培养。

2.5教学组织

教学组织能力是作为一名合格教师所必需的素质。对于教学组织的评价，首先体现在教师对教学内容的组织，即课堂教学内容结构合理，新旧知识、每节内容的各个环节连贯衔接，时间分配合理。其次就是体现在教师对学生学习的引导方面。在进行教学评价时，应注意教师在教学活动中是否起到了引导的作用，是否积极引导学生思考，使学生全面全程地参与讨论，自立自主地进行课程学习。对于课堂气氛的调控可以充分展现一名教师的教学组织能力。

2.6教师素质

这里所谓的教师素质可以认为是一种狭隘意义上的教师素质，可以说是作为一名地理教师其自身的素养，是教师对其教学基本功的修炼也包括教师自身的人格魅力。主要包括三个方面：一是教师仪表端庄，教态亲切自然；二是教师具有亲和力，师生感情融洽；三是地理知识丰富，表达能力强。

结语

为了突出课堂教学活动中教学活动的特色和教师的风格，依据开放性评价方法的有关内容，在上述评价体系之外设立一项评语栏。在评语栏中为每位评价者提出两个问题：

一是：这堂课最突出的特点（包括优、缺点）是什么？

二是：教师的教学活动中最突出的风格是什么？

对于这两个问题的回答需要评价者依据相关课堂教学、教育理论和对教学活动经验的积累，并根据自己听课的亲身感受对评价者的教学活动做出尽量客观的评价，给出评语。

综合上述内容，可得出中师地理新课程课堂教学评价体系。

参考文献：

[1]刘妙挺.新课程观念下的课时教学目标，《地理教学》，2009.2

[2]南纪稳.结构性课堂教学评价与开放性课堂教学评价探析，《教育科学研究》，2007.2

对教师课堂教学的评价篇4

关键词青年教师培养课堂评价“三课”“四评”

中图分类号：G451文献标识码：A

教学改革的核心是课堂教学改革，提高课堂教学效率是课堂改革的目标，也是管理者追求的目标。因此，对青年教师的培养首先要从课堂抓起，课堂评价就成了新教师培养的首要途径。

课堂评价是促进教师发展不可缺少的环节，是有力推进课堂教学改革，促进教师课堂授课水平提高的重要手段。目前广泛应用的评价多是等级制评价方案，评价的目的多是对老师目前授课水平的评估和量化，并以此作为评价教师师业绩的手段。所以，这种评价很容易陷入具体的评分标准中，而忽视了教师的创造性活动，容易使教师为迎合评分标准而设计课堂的每一个环节，而缺少随机应变和对学生思维障碍的点拨，往往使一节课上成表演课。多数学校的听评课活动往往是就课论课，一般没有形成系统的渐进式的听课、反思、修改、提高、完善的过程，因而导致虽多次听课，但通过听评课促进教师课堂授课水平的效果微乎其微。因此，我们必须遵循这样的课堂评价观：评价的目的是督促教师积极开展课堂教学改革实践，从而提升专业水平，实现教育理念到教育行为的转化；评价的程序应是系统性的，不能只看这一堂课，应该看一堂课后的反思、改进以及在以后课堂教学中的提高和改进；评价的标准不应是非常具体的，应该是在大框架指导下的相对模糊的标准，以实用为基准，注重教师的特点、亮点、创新点。

基于以上认识，笔者认为，对青年教师进行课堂评价进行培养的过程是一个系统的过程，笔者将它设计为“六环节”和“三课”、“四评”。

1六环节

（1）制定相关培养计划制度和课堂评价标准，确保青年教师培养活动作为学校系统工程来开展。首先应该制订切实可行的培养活动实施方案，同时组织教学领导和教研组长以及有丰富教学经验的老教师，在认真钻研教学大纲的基础上，制定出符合学科实际和素质教育要求的课堂教学评价指导意见，依此作为指导青年教师课堂改革和提高的纲领性文件。课堂评价标准和评价过程应避免出现以下问题：追求一堂课各个环节的完美，忽视教师日常教学的实际；标准过于机械化，评价方法简单；听评后不管，缺乏过程的指导；因为评价的机械性而抹杀教师的创造力。

（2）确定培养对象。大面积的大范围的听课不仅使教学领导和评课小组疲于应付，而且也很难对青年教师进行过程性的评价和指导。因此，采取自愿报名和组织考察的方式，每年确定数名重点培养对象，集中精力，通过几个循环的听评课活动和不间断的指导，力促他们迅速提升，使他们的授课水平在短期内得到实质性的飞跃。

（3）设计、印制“四评”表。为配合活动实施，设计好“四种表格”，即教师授课自评表、听课教师评价表、名师点评表、学生评议表，各种表格均按事前制定的课堂评价标准和指导思想，要求老师和学生在听课后对本课课堂做出评价，尤其是对该课存在的问题和缺点做出明确的说明，以利于培养对象纠正、提高。

（4）录课、评课。

①录课。“旁观者清”是有道理的，教师往往很难发现自己授课的不足，有时还为自己的不足寻找若干理由，当将课堂录像置于授课教师的面前，授课教师作为旁观者、评课者，认真审视这堂课的时候，他才突然发现自己的授课确实存在诸多问题，有的问题甚至是非常可笑的，这就是录课的意义所在。为培养对象的授课（包括初评课、修正课、汇报课）进行录课，教师通过观看自己的录像进行自评，可以较好地发现自己的不足，明确自己努力的方向，较好地改正自己的失误。

②评课。采取学生和听课教师当堂评课、名师（由教学领导和相关教研组长及学科带头人组成）和授课教师观看录像评课、自评的方式，从多个不同角度评课，促进教师健康成长。

③相关要求。为确保活动不走过场、不搞形式，要求有针对性地进行评课，不仅要提出可以值得继续发扬的方面，更要提出需要改进的方面，并且要求提供改进措施供授课教师参考。真正做到“优点说透、缺点不漏、策略给够”，保证评课活动扎实有效。

（5）效果检验。采取参评上级组织的教学能手、优质课、公开课、说课比赛以及本校有计划组织的学期末课堂教学大比武等多种形式，对青年教师的培养情况进行检验。

（6）建立青年教师成长档案。为记录青年教师成长历程，要建立了包含历次授课的录像光盘、“四评”记录、参加大赛情况等内容的青年教师成长档案。

2三课四评

（1）三课：初评课、修正课、汇报课。就是让老师按照评价标准和课程实际设计一堂课，学校组织听评，提出修改建议。老师根据修改建议及课堂反思对课堂教学设计进行修改完善，然后按照修改完善的课堂设计进行教学实践。一段时间后，再根据教学实践的体会和心得，重新设计一堂汇报课，由学校进行听评验收。这个过程是一个培养的周期，历时可能是几周，或者是一个学期，他将对培养对象的培养当作周期性的或者是长期性的工作来看待，而不是一堂课完事。这个过程也是培养对象不断修改、完善、提高的过程，通过不断的自我肯定否定、听课同事们的肯定否定、专家的肯定否定、学生的肯定否定，实现自己授课水平的迅速提升。

对教师课堂教学的评价篇5

关键词：数学课堂教学评价；评价标准

1、研究问题

数学课堂评价是对数学课堂教学的价值判断。数学课堂教学评价对于提高数学教师的教学水平有直接作用。英国著名课程论专家劳伦斯?斯滕豪斯（LawrenceStenhouse）也曾提出每一个课堂都应该是一个课程理论的实验室，每一个教师都应该是这个实验室的研究者。在新一轮数学课程改革的背景下，在实践的层面，是否按照数学课堂教学评价标准进行评价？在数学课堂教学评价中存在哪些问题？广大数学教师对于数学课堂教学评价是一个什么看法？针对上述问题我们对实践层面的数学课堂教学评价进行了现状调查。

2、研究方法

为了对目前的职业中学（参照普高）数学课堂教学评价现状进行调查，我们的研究主要采用访谈法。访谈的对象主要是职业中学数学教师、数学教研员和大学数学教育研究者3部分人群。利用分层抽样的方法，我们分别对8位数学教师、2位教研员和3位大学数学教育研究者，共计13人进行了访谈。

3、研究结果

3.1对教师访谈的结果分析

自2010年12月——2011年6月先后对8名职业中学数学教师围绕数学课堂教学评价的一些相关问题进行了访谈。8位教师中有4位是中级职称，有4位是高级职称。经过对访谈记录的整理分析，归纳出以下结论。

（1）数学教师对数学课堂教学评价必要性都比较认同。在接受采访的8位教师中，他们全部认为数学课堂教学评价是必要的。他们赞同评价的最终目的是为了改进教学，为了提高教师的教学水平。如果不对教师的课堂进行适当的评价。会影响教学的质量。有两位数学教师认为目前有些数学课堂教学评价是围绕比赛而进行的，这样的课有“做秀”的成分，而与之对应的评价也常常是表扬之辞。他们认为这种形式的数学课堂教学评价没有必要，“结果热热闹闹，没有取得应有的效果”。

（2）数学教师对于采取量化的评价方式比较反感，比较赞同定性评价与定量评价相结合的方式。对于数学课堂教学评价采用量化或者量表的方式，有40%的教师对这种方式比较反感，有两位教师认为教学活动是非常个性的活动，不可能用一个表格进行量化。在调查的教师中，有7位教师认为在课堂教学评价中，每个人评价的标准不一样，因此用一个标准去判断教学的好坏，没有说服力。有7位数学教师都认为对数学课堂教学的评价应该采用定性与定量相结合的方式。

（3）数学教师比较认同数学课堂教学评价主体多元化。在评价主体上，有7位教师认为目前的评价主体过于单一，通常是校长对他们的课堂教学进行评价，评价的结果比较片面。他们认为数学课堂教学评价的评价主体应该多元化。应该有更多的主体来评价数学课堂，包括校长、教研员、学生和家长、大学数学教育研究者和同事。他们认为多元化的评价主体参与能够对教师的课堂教学进行更加全面的评价，更好地提高教师的教学水平。其中有6位数学教师比较赞同同事作为评价主体的评价方式。他们认为“同事给出的评价课堂的一些建议都比较中肯，同事能站在学科的角度进行评价”。

（4）课堂教学评价标准的制定上缺少教师的参与。在评价结果的使用以及反馈上表现不足。在数学课堂教学评价标准的制定的问题上，有7位教师表示，他们不知道评价标准是如何制定出来的。有7位教师认为，数学课堂教学评价标准的制定应该有一线数学教师的参与。在对于评价结果的使用和反馈上，有6位教师的回答是“评价人员在评价后与教师进行沟通、交流”，有两位教师的回答是“我也不知道最后对我的评价有什么用，没有看到学校给我的反馈”。

对教师课堂教学的评价篇6

论文摘要：课堂教学在高等教育中是最基本的组织形式，是目前及今后相当长的一段时期所采用的主要教学形式。教师课堂教学质量评价是保证与提高教学质量的主要手段。本文阐述了高校教师课堂教学质量评价的现状，并指出了目前实施过程中存在的主要问题。

高等教育作为培养高级专门人才的一种社会活动，质量问题是其最根本的问题之一。教学质量是高等学校的生命线，教师教学水平则是教学质量高低最重要的指标之一。课堂教学质量的好坏，直接关系到学校的教学水平，影响到人才培养工作的成败。当前教师课堂教学质量评价作为保证与提高教学质量的主要手段，已被广泛接受和应用。本文阐述了高校教师课堂教学质量评价的现状，提出了目前实施过程中存在的主要问题。

一、教师课堂教学质量评价的理论基础

1．课堂教学质量评价的内涵

教学评价是指按照一定的教学目标，运用科学可行的评价方法，对教学过程和教学成效给予价值上的判断，为改进教学、提高教学质量提供可靠的信息和科学依据的活动过程。在教学评价中，教师作为教学活动的主要实施者，其教学水平和能力直接影响着教学的改进和教学质量的提高。而课堂教学质量在教学工作中占有重要的地位。教师课堂教学质量评价是根据一定的教学目的，通过系统收集和科学分析教师课堂教学活动的各种信息，进而对教师的课堂教学质量作出价值判断的过程。

2．课堂教学质量评价的指标体系

评估指标体系是评估活动的依据和基础，也是衡量教师课堂教学活动组织能力和效能的基本依据，在评估工作中起着重要的作用。教师教学质量评价是否科学有效，评价是否能达到预期目标，发挥积极的作用，确立科学合理的评价标准并使之具体化和可操作化是评价成败的关键所在。但是目前在国内尚没有建立统一的课堂教学评估指标体系，各高校往往是通过研究国内外有关课堂教学质量评价标准，结合高等教育改革和发展的趋势，以及《高等学校教学常规管理》中教师教学情况调查表的有关项目，根据导向性、科学性、层次性和可行性的原则，制定教师课堂教学质量评价表。其中根据评价主体的不同可分为学生评价用表，领导、教学督导员和教学管理人员评价用表，教师自评用表以及同行评价用表；按评价课程的不同可分为公共课评价用表和专业课评价用表；按上课方式的不同可分为理论课评价用表和实验课评价用表。由于受西方早期教育评价思想和模式的影响，我国传统课堂教学质量评价研究向往定量化，把评价的科学化寄托在以量化为特点的评价方法上。定量评价主要采用对因素指标达成度直接评定分数或先评定等级再用等级赋值法评定分数，然后根据指标权重逐级综合的办法，求出教师课堂教学评价的总分。有不少院校已经采用定性与定量相结合的评价方法。评价的内容一般包括教学目的、教学内容、教学方法和教学效果等四大基本要素。

3．课堂教学质量评价的组织

教师课堂教学质量评价是一个系统工程，必须集合全校的智慧和力量。在评价工作进行当中，合理、有效的课堂教学质量评价组织对评价的效果、评价的成败起着关键的作用。当前国内多数院校多是每学期进行教学质量评价，每学年进行一次汇总。在评估人员的组成上，一般评估人员由学校领导、二级学院领导、退休教授、学校及院系督导员、优秀中青年教师和学生组成。各方面的课堂教学质量评价基本上能反映一个教师实际的教学水平。近年来，随着网络技术的迅速发展和普及，不少高校都在踊跃进行网上评教的尝试。其组织的构成上主要是参考以往的评价模式，充分利用校园网，积极争取信息管理中心和计算机教研室等相关单位的配合。

二、课堂教学质量评价的方式与结果

1．学生评价

20世纪20年代末，华盛顿大学校长给该校教育研究委员会的信中说，毫无疑问，大学生对教学质量的评价可以普遍改善教学效果。教学活动是教师与学生的双边活动，学生是教学的对象，是教师教学工作的直接感受者，教师的教学能否使学生学到知识，教学方法是否适合他们，有无激发他们的学习兴趣，学生自己最清楚，因此，他们对教师教学的优劣最有发言权。学生评价一般在学期中期或课程结束前进行，此时学生已经部分或全部掌握了该课程的知识，同时也对授课教师有了一定程度的了解。在学生评教时，一般是以班为单位，由教务处教学质量管理部门下发教师课堂质量评价表，全体学生参与对该学期所学课程的教学质量进行评价，并把评价表交回教务处，由教学质量管理部门汇总统计。另外，一些学校专门聘请学生成绩好、关心教学工作、思想品德好的学生为教学信息员，定期填写学生课堂教学情况反馈表，收集第一手教学信息，并对教学工作提出意见和建议，及时反馈给教学质量管理部门。

2．同行评价

同行教师评价具有广泛性和普遍性，尤其是教授同一课程的教师互评可以帮助教师相互切磋教艺，取长补短，易于交流和信息反馈，调动教师的教学积极性与主动性，促进教师在竞争中加强合作。同行教师是本学科知识的内行，对业务熟悉，能够提出中肯的意见，他们在评价教师能力方面具有较大的发言权。另外同行专家有长期积累的本课程教学经验，有在类似的教学条件下讲授相同课程的成功的经验和失败的教训。

3．领导、教学督导员和教学管理人员评价

学校的教学水平和教学质量是反映高等学校办学水平的标准之一。学校领导应将教学工作纳入学校的整体规划中。各院系是相对独立的教学实体，是学校教学工作总体规划和措施的最终落实者。且各院、部所属各专业门类跨度较大，教学工作又各具特色，所以他们的评价对教师的课堂教学质量评价有十分重要的意义。领导听课查课，可提高全体教师和各教学单位对课堂教学及其质量的重视，便于及时了解全校的课堂教学状况，也有利于拉近领导与教师之间的距离。教学督导员在评价内容上包括课堂教学、教学准备如备课、教案等，还可通过召开学生代表座谈会、教师代表座谈会、教学检查、到教研室座谈等多种方法进行检查，及时与被评教师交流教学情况，提出建议，指导和帮助教师改进课堂教学，并按评价指标体系作出评价结论，再反馈给教学质量管理部门。同时，对评价工作以及如何加强和改进教学工作提出合理化建议。教学管理人员评价主要是从学校管理和课堂管理的角度出发，这样有利于发现教师课堂教学的优点，进而弥补不足之处，帮助教师充分地利用课堂进行教学。

4．教师自评

教师自评是当前高校课堂教学评价中的一个重要方面，它是有效改进教学的内在推动力。在一定意义上说，教师自我评价的过程就是自我激励和自我提高的过程。教师自评课堂教学质量不仅可以鼓励教师检查自己的教学行为，明确长处与不足，而且有利于和教学质量管理部门的沟通，及时反映教学工作中的问题。在评价方法上，一般安排授课教师每学期自我评价1——2次，每次评价结束后将评价结果汇总到教学质量管理部门。

5．课堂教学质量评价的结果

目前国内多数院校将学生量化评价结果作为教师课堂教学质量的指标，其他人员和途径的评价一般不列入教师最终评价结果之中，主要是作为教学质量检查、改进教学之用，发挥评价的形成性功能。同时为避免主观因素的影响，往往在评价时去掉两个最高分和两个最低分，取平均值作为教师最终评价结果。一些院校根据课堂教学质量评价内容的分类，赋予四种评价方式的评价结果一定的比例，通常为学生评价占40％，同行评价占30％，领导、教学督导员和教学管理人员评价占30％。教师的自评结果往往只作为促使教师提高课堂教学质量的参考依据。

三我国高校教师课堂教学质量评价存在的主要问题

我国教师课堂教学质量评价工作在过去几十年间取得了很好的成效，保证了高校课堂的教学质量以及教师教学工作的不断改进和提高，促进了我国高等教育健康、有序的发展。但是在评价工作中，仍存在着以下几个方面的问题。

1．评价理论滞后

我国的课堂教学质量评价多是借鉴发达国家教师课堂教学质量评价的经验，评价指标体系都需进一步完善，各项指标的权重、指标参数和系数仍需调整。评价指标体系随意性大，缺乏科学系统的评价方法。

2．评估结果利用率过低

课堂教学评价的目标是为了提高教师的教学水平，评价最重要的目的不是证明，而是改进。由于受到各方面因素的影响，评价结果往往简化成一个数据或一句简单的描述，达不到评价工作的目的。

3．评价成本控制不够

教学质量是关系到高校整体发展的主要环节。随着我国高等教育的发展，教学教育质量建设的深入，课堂教学质量评价作为一个全面的、经常性的活动，投入的人力、物力都较大。如何建立一个公认的评价系统，避免资源浪费，使得评价过程高效、经济地完成，是今后教师课堂教学评价工作研究的重点之一。

4．评价质量控制亟待加强