历史系学生就业方向篇1

对当下高师历史专业教学效果的考察

为了对当下高师历史专业教学效果实施全方位、动态的考察，笔者以一些地方高师院校历史教育专业为中心，对以下三组对象采取了问卷调查的方式，其一是近三年内到中学任教的毕业生，其二是近三年内考取硕士研究生的毕业生，其三是在校就读的学生。经过对问卷的分析整理，目前高师历史专业主要存在以下一些问题。

1.和中学历史教育实践联系不够紧密，甚至有脱节的地方

通过对目前在中学任教毕业生的问卷调查，主要问题是目前高师历史专业教学与中学历史教育实践联系不够紧密，甚至有脱节的地方。具体表现在以下三个方面：

第一是在大学所学的知识到中学“用不上”或需要的知识没有学到。具体而言，在高师所学的专业课程往往以两大通史为主，限选课或任选课所讲内容大多与教师个人研究方向相关，因而专业基础知识在深度方面有余而在广度方面偏差，有些知识到中学根本用不上。现行中学教材内容十分丰富，除了政治、经济、文化方面的知识外，还涵盖了心态、人口、科技、地理等方面的知识内容，而高师历史专业大多没有开过这些方面的课，所以到中学后毕业生还需要给自己补课，需要花费大量的时间和精力。

第二，教育理论基础薄弱，教育技能训练不足。毕业生们普遍认为，虽然在高师学过教育学、心理学等教育理论课程，但当时授课时数少，理论性又太强，所以大都没有用心去学。等到了工作岗位以后才发现自己在理论知识方面匮乏得可怜。在教育技能方面由于缺少相应的课程设置，只是在教学方法课堂上进行过模拟训练和实习期间的短暂接触，教育技能较差。所以只好向有经验的教师请教，自己努力在教学实践中摸索，才能逐渐掌握一些教学的基本规律和基本教育技能。

第三，对教学研究工作不得门径。一些毕业生反映，到工作单位后，学校领导鼓励他们在做好教学工作的同时，能积极从事教学研究工作，把自己在教学实践中的感悟形诸文字，总结出来以更好地指导教学实践。但由于在高师没有经过这方面的锻炼，所以不知道该如何入手，即使在教学中有了一点体会也不知道该如何升华成规律性认识。

2.学生的基础比较薄弱，缺少可持续发展的动力

通过对近三年内考取硕士研究生的毕业生进行问卷调查，主要存在以下两方面问题。

第一，专业基础知识不系统，理论知识相当薄弱。

大多数考取硕士研究生的同学普遍认为，虽然高师院校开设了以两大通史为主的专业基础课，但由于近年来学时被大量压缩，教师只能宏观上把线索和轮廓讲出来，造成了很多重要的历史内容的空缺。所开设的选修课又和教师个人研究方向相一致，没有兼顾到知识的系统性，当然也无从弥补通史课程所留下的不足。史学理论方面的课程除了多年开设的史学概论、史学史外，基本上没有其他课程可供学习，加之对理论书籍阅读的不够，所以在读研期间深感理论方面的薄弱，只好再从头“补课”。

第二，没有掌握独立自主学习的方法，探究能力方面基本上没有得到锻炼和培养。

大学本科学习期间，教师只是注重知识的传授，很少在学习方法方面给予更多的指导，以致没有养成自学的好习惯。看书也不得要领，浪费了不少时间和精力。教师在授课时，基本上采取“灌鸭式”教学，没有注意培养学生研究问题、解决问题的能力，没有在培养学生的探究能力方面设置一些相应的课程，以致学生学习历史的兴趣急剧下降，也没有形成主动去探究问题的好习惯。这些极大地影响了学生们的研究能力，不利于学生实现可持续发展。

3.专业思想不牢固，对基础教育改革情况不甚了解

通过对历史专业在读学生问卷的分析我们发现，有相当比例的学生对历史专业的兴趣越来越淡薄。这些学生最初报考高师时选择的专业基本上都不是历史，而是被调剂过来的。由于各种因素的影响，尤其是历史专业自身内在的问题，没有使他们树立起牢固的专业思想。另外，由于没有相应课程的设置，教育见习环节的缺失，大多数学生对基础教育改革的具体情况了解得不多或基本上不清楚，学习没有明确的方向和基本的动力。

对当下历史专业存在上述问题的原因分析

从问卷反映出来的上述问题不难看出，尽管近几年来各地方高师院校历史教育专业在优化课程体系、改革教学内容等方面做了不少工作，但似乎忽视了一个关键性问题，即现有历史专业培养方案所产生的教学效果究竟如何？这也许是出现上述问题的根本所在。那么为什么会有上述这些问题的出现呢？笔者在比照分析了一些高师院校历史专业的培养方案后发现，大多数历史专业现行课程体系的实施，没有很好地解决以下五对矛盾是产生上述问题的主要原因。

1.课程体系与基础教育改革之间的矛盾

高师院校是培养教师的教育机构，在基础教育改革中扮演着引领者的角色，[1]因而对基础教育的健康发展起重要的作用。但通过查阅部分高师院校历史专业的培养方案我们看到，随着基础教育课程改革的不断深入，高师历史专业教学改革的步伐却相对迟缓，表现在课程体系方面主要有：

一是针对性不强，学科体系不完善。目前一些高师历史专业的课程设置还是沿袭以往的学科体系，以两大通史为主再辅以一些选修课，教学内容仍以政治、经济和文化史为主，仍然是注重物质的传统历史观。而目前中学历史教学则是物质与精神结合的总体研究历史观，强调的是从政治、经济、外交、学习、社会、文化、心态等总体上进行考察。[2]二者之间存在着一定的差距，所以有些毕业生慨叹有些东西在大学根本就没有学到，到工作岗位后还要从头再来。

二是课程设置仍以专业基础课为主，对于教育理论和技能课重视得不够。多数高师历史专业的专业基础课在整个课程体系中仍占有绝大部分比重（基本上都在百分之九十以上），教育理论课仅有教育学、心理学和中学历史教学论等几门，涉及学生教学技能培养的课程基本上很少或没有设置。而由于多种原因导致近些年来实习工作大不如从前，学生进行教学实践的机会越来越有少，所以学生临毕业找工作时的教学能力很弱或没有体现出师范院校优势的现象越来越普遍。

2.课程体系与学生培养目标之间的矛盾

近些年来一些师范院校为扩大自己的影响力和招生规模，逐步在调整自己学校发展的目标定位，试图向综合类院校靠拢，这在各学科课程体系方面有所体现。就历史专业而言，学生培养目标既要面向基础教育，培养教学型人才；又鼓励学生考研，培养研究型人才。一个课程体系，一套培养方案，却要培养出两种类型的人才，结果自然是无论在哪一个方面寻求发展的学生都略感不足，从而使人才培养的质量大打折扣。

3.课程体系与教师专业研究之间的矛盾

一个专业课程体系的完善要由教师作为支撑。目前的问题是，一些历史专业在教学计划里开设了很多课程，但却没有相应的教师来承担。如中外政治制度史是历史专业当中一个重要方面，这在中学历史教材中也有所体现。但笔者发现，有些高师的历史专业却没能按照教学计划的规定开设该课。这对于学生而言不能不说是一个缺憾。另外，教师往往根据自己的研究方向或旨趣爱好开设课程，并不把学生的兴趣或学生将来是否实用作为考虑的条件。这也就是造成了上面谈到的“学到的用不上，需要的没有学到”这种现象的主要原因了。

4.课程设置与学分制实施方面的矛盾

学分制是高师院校近几年来关注的重点问题之一，现在部分院校正在逐步完善或已经基本确立准备实施。由于学分制的不完善，一些问题也日益凸显。如历史专业一般都设置了限选课、任选课等选修课，但这两类选修课的学分普遍偏低，又对学生选课做了方向、门类方面的限制，因而无法满足学生发展的需要，也影响了学生专业知识的深度与广度。

5.研究理论和实践方面的矛盾

高师院校的教学改革自本世纪初以来一直备受关注，研究成果也大量出现，对于指导高师院校的教学改革具有重要意义。但纵观高师院校历史专业的教学改革现状笔者发现，教学改革的研究理论的确出现不少，具有现实指导意义的也大量存在，但能结合自己专业的教学实际进行大刀阔斧改革的院校却不多，研究理论和实践方面存在着脱节的地方，这不能不引起我们足够的重视。

改革现行高师历史专业课程体系的初步构想

为了解决上述五对矛盾，进一步推进高师院校历史专业教学改革的进程，适应基础教育改革发展的需要，笔者试以改革课程体系为切入点，提出一些粗浅的看法。

1.调整优化课程体系，与中学历史教育接轨的同时，满足学生发展的需要

首先，在教学内容方面，要充分考虑到高师教育直接为基础教育服务的目的。根据《基础教育课程改革纲要（试行）》规定，课程内容要改变“‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。[5]据此颁行的课程标准和现行历史科教材在教学内容方面均做了较大幅度的调整。这就要求高师历史专业在教学内容方面也要改变过去只重视政治、经济、军事、文化的一贯做法，增加社会史、科技史等方面的教学内容，以满足师范生将来从教时知识储备的需要。

其次，在课程设置方面，要充分满足学生未来发展的需要。目前高师历史专业毕业生毕业后基本上还是两个流向，一是到教学第一线承担教学工作，二是报考硕士研究生。为此，笔者认为在课程设置方面应该做些调整。在专业基础课修完后，课程可以设置成两大系列，一是教学系列、一是研究系列。围绕着教学系列可以开设一些扩大学生视野、拓展学生知识面的专门史选修课，提高教学理论水平、技能方面的教育理论和教学技能课程，增加教学实践的环节和时间，突出师范特色，增强学生就业时的竞争力，缩短参加工作以后的适应时间。围绕着研究系列可以开设一些学生感兴趣、有利于培养学生的研究能力、有利于学生拓展专业知识广度和深度的课程，为学生攻读硕士研究生打下坚实的基础。只有在两方面兼顾又有所侧重，才能培养出合格的不同类型的人才。

2.多渠道引进师资力量，完善学科体系

为了完善学科体系，使学生的发展得到最大限度的满足，解决师资力量不足的问题，笔者认为可以采取多渠道引进师资力量的办法。如可以从别的院校聘请相关学科的教师来从事一些课程的讲授，或者从优秀的中学教师中聘请一些教学经验丰富、教学研究能力较强的一线教师来承担一些课程的讲授，这既可以解决师资问题，也增强了和中学历史教育实践的联系，使高师历史教学朝着更符合基础教育需要的方向发展。

3.学分制与导师制并行，促进学生全面发展、特色鲜明

学分制的推行是促进学生全面发展的重要举措。高师院校历史专业要不断推进和完善学分制改革，实行开放的选课制度，充分发挥学生的主观能动性。要配合导师制的推行，给学生以引导，使学生明确自己未来的发展方向，避免选课的任意性带来的消极影响。既要考虑到学生综合素质和能力的提高，也要突出其专业优势，培养出既全面发展又特色鲜明的专业人才。

4.大胆创新，勇于实践，力争做到理论和实践的有机统一

在当前基础教育改革不断推进的形势下，进行高师历史专业教学改革也是势在必行。为了使教学改革取得预期的成效，先期进行理论方面的研究是必不可少的。理论的研究一方面来源于实践，另一方面又要服务于实践。因而，及时的吸取教学理论研究的成果并运用于实践，是教学改革顺利开展的重要保障。这就要求高师历史专业要立足于现实基础教育改革和学生发展的需要，大胆创新、勇于实践，努力做到理论和实践的有机结合，推动高师历史专业健康发展，更好地为基础教育及社会发展服务。

参考文献：

[1]沈小碚.关于高师院校引领基础教育课程改革的一些思考[J].中国教育学刊，2004（1）:55.

历史系学生就业方向篇2

关键词：世界近代史；世界近现代史；世界现代史；现代化体系

中图分类号：G775

文献标识码：A

文章编号：1001—8204（2012）02—0140—05

世界近代史的体系问题，是国内史学界，特别是世界近代史教学和研究工作者十分关注的一个问题。这个问题，简而言之，就是按照什么样的思路来编写世界近代史，或者说以什么作为世界近代史的主题、主线或中心思想，并按这个中心思想将近代时期的世界历史系统地、有机地组合起来。到目前为止，国内已先后出版了多种《世界近代史》。这些著作大多作为高校教材使用，内容大同小异，由于主导思想和史实编排的差异，在某种意义上也可以认为是不同的体系。

就影响的广度和深度来说，最具代表性的世界近代史著作，主要有三种。一是杨生茂等主编、人民出版社1972年出版的《世界通史·近代部分》，该书是周一良、吴于廑主编的四卷本《世界通史》的组成部分。这部著作按照社会形态（社会制度）来确定近代时期，即近代是人类历史的资本主义时代，起自1640年英国资产阶级革命，止于1917年俄国十月革命和1918年第一次世界大战结束。二是刘祚昌等主编、人民出版社1997年出版的《世界通史》近代卷。该书是崔连仲、刘明翰等主编的六卷本《世界通史》的组成部分。这部著作也是将世界近代史确定为资本主义的历史，起自1640年英国资产阶级革命，下限原来定为1917年十月革命，后来改为1900年。三是刘祚昌、王觉非主编，由高等教育出版社2001年出版的《世界史》近代史编。

该书是吴于廑、齐世荣主编的六卷本《世界史》的组成部分。这部著作虽说是按照纵向发展和横向发展的观点来编写世界近代史，但仍将世界近代史与资本主义相联系（只是在文字表述上有所不同），并将世界近代史的起点定在1500年，终点则定在1900年。综合起来看，第一种与第二种起点相同，终点不同；第二种和第三种终点相同，起点则不同。三种体系的共同点是将世界近代史与资本主义联系在一起，只是第三种体系强调世界历史是在近代时期（即资本主义时期）由分散而发展成为整体的。

以上三种世界近代史体系，从上个世纪60年代直至今天，在我国史学界产生了广泛而深刻的影响。对于我国世界史学科建设来说，这三种体系无疑起到了巨大的积极作用。对于这三种世界近代史体系，我们不拟详加评论，但是本着“百家争鸣”的精神，本文提出与之不同的世界近代史体系新看法。

随着时代的发展和现实的需要，有必要构建一个新的世界近代史学科体系。而在这个方面，我国著名学者钱乘旦提出了一个设想，可以称之为“现代化体系”。钱乘旦在《以现代化为主题构建世界近现代史新的学科体系》一文中认为，自世界进入近代以来，几乎一切事件、一切变化都围绕着现代化这个主题。因此，他主张“以现代化为主题构建世界近现代史新的学科体系”。钱乘旦根据现代化这个主题或主线，将世界近现代史划分为五个阶段。他所划分的第一个阶段到第四个阶段（从离现在约六七百年的中世纪晚期到第二次世界大战结束），也就是世界历史的近代时期。虽然这个体系目前只是一种设想，还没有出版按照这个体系编写的世界近代史（以及世界现代史），但是这个新体系的提出，很有新意和创见。从总的方面来说，我们赞同钱乘旦的意见，认为世界近现代史的确是世界各国走向和实现现代化过程，可以将现代化作为世界近现代史的主题、主线或中心思想。但是，就“现代化体系”涉及的诸多方面的问题，我们还想谈点补充意见。

我们认为，世界近现代史是人类社会实现现代化的历史过程。这个过程可以分为两个时期：近代和现代。第一个时期的历史是世界近代史，第二个时期的历史是世界现代史。在我们看来，所谓近代，就是人类社会实现现代化过程中的第一个时期。

现代化过程的第一个时期（世界近代史）开始于工业革命。这是因为，工业革命使人类开始进入工业社会（或工业经济时代）。18世纪60年代开始的工业革命，是人类历史发展过程中的一个重大转折，是划分农业经济时代和工业经济时代的一个界标。我们认为，世界近代史是工业经济时代的世界历史，或者说是工业社会形成和发展的历史，因此，我们主张以工业革命作为世界近代史的起点。

世界近代史的上限是18世纪60年代开始的工业革命，其下限是20世纪40年代第二次世界大战结束（1945年）。这是人类社会实现现代化的第一个时期。但是，由于各国的国情不同，因此现代化道路呈现出多样性。现代化不仅没有同一模式，而且也不是同步进行的。因此，在近代时期（即人类社会现代化过程的第一个时期），大多数资本主义国家实现了现代化（俄国的现代化是在十月革命后的苏联实现的），亚非拉广大殖民地半殖民地国家虽然（以另一种地位和方式）走上了现代化的道路，可是它们在近代时期并没有实现现代化，以致其现代化任务还要留到现代时期（即人类社会现代化过程的第二个时期）去完成。

人类社会现代化过程的第二个时期（即钱乘旦所提出的新体系的第五个阶段）是从20世纪40年代开始的。工业社会发展到20世纪40年代，第三次技术革命兴起。第三次技术革命使人类社会在经济、政治、思想文化方面均发生了巨大而深刻的变化。这种变化，使人类开始走向知识经济时代，进入信息社会。虽然亚非拉国家尚未实现现代化（个别国家例外），就整个世界范围来说，人类社会现代化过程并没有结束，因此也可以将信息社会（知识经济时代）看成是工业社会（工业经济时代）的继续、发展和延伸，但是，由于20世纪40年代以后世界发生的巨大而深刻的变化，已经使世界历史具有了不同于现代化第一个时期（近代时期）的特点和规律，因此，我们将人类社会现代化过程中第二个时期的历史，称之为世界现代史。

为什么赞同“以现代化为主题”？我们认为，“以现代化为主题”构建世界近代史体系，具有很多优长之处：

首先，从指导思想来说，它符合马克思主义的辩证唯物主义与历史唯物主义观点，而这个观点正是构建世界近代史新体系的理论根据。生产是人类社会生存和发展的基础。人类社会历史主要是社会生产方式（包括生产力和生产关系）发展的历史。社会生产方式构成社会的经济基础，社会经济基础决定社会上层建筑。生产力的发展引起生产关系的改变，从而引起社会生产方式的演进。因此，从古至今，才会出现不同社会形态的依次更替。世界近代历史发展过程，也就是社会生产方式演进的过程。这个过程的主题或主线，就是现代化。

其次，这个主题抓住了世界近代时期历史发展的核心和实质。从人类社会历史发展的整个过程来看，经历了农业经济时代、工业经济时代，直到今天的知识经济时代。知识经济时代也可以看成是工业经济时代的继续、发展和延伸（有学者称之为“后现代”、“后工业”社会）。从古至今的历史，也就是从传统社会走向现代社会的历史。人类进入现代社会，开始于近代时期，如果将世界近现代史视为一个整体的话，那么，近代时期的历史则是它的上部。因此，将现代化作为世界近代史的主题或主线，正是体现了世界近代时期人类社会历史发展的实质，也就是世界近代史的核心问题之所在。

在这里，我们想对老一辈世界史学者提出的“从分散到整体”的观点谈点看法。“从分散到整体”的观点把世界历史形成为整体看成是“纵向发展”和“横向发展”相互交叉发展的结果。这一具有独创性的观点，在我国世界史学界产生了很大的影响。历史发展事实表明，世界的确是从分散走向整体的，世界近代史的新体系也必须包含“纵向发展”和“横向发展”的内容。但是，我们认为，“从分散到整体”的观点，如果从字面上来看，容易使人感到这个提法只是着眼于世界历史发展的表面现象，而没有反映出世界历史发展的内在实质。“从分散到整体”的根本原因是什么？是社会经济的发展。正如提出这一观点的吴于廑先生所说过的：“物质生活资料生产的发展，是决定历史纵向和横向发展的最根本的因素，它把历史的这两个方面结合在一个统一的世界历史发展过程之中。”（《总序》）因此，世界近代历史发展的实质，应该是社会经济的发展，也就是现代化。

再次，“以现代化为主题”的新体系抛弃了“以阶级斗争为纲”的思想影响。新中国的世界史学科在建立过程中曾受到“苏联体系”的影响。包括世界史在内的苏联历史著作强调阶级斗争，把历史写成了阶级斗争史。在这种思想的影响下，我国的史学无不突出历史上的阶级斗争。“以阶级斗争为纲”的影响在以往的世界近代史著作中有着多方面的表现。例如，对于世界近代史的界定，过去就曾表述为它是“资本主义产生、发展和走向衰亡的历史”。后来编写的世界近代史著作，则将“走向衰亡”去掉了。这表明随着时代的发展，史学工作者的认识也在逐渐深化。去掉“走向衰亡”的提法，已初步摆脱了“以阶级斗争为纲”的束缚，而今天“以现代化为主题”的提法，则可以说是完全抛弃了“以阶级斗争为纲”的思想影响。再如，过去的世界近代史著作强调革命斗争，对改革则颇多微词，甚至斥之日“改良主义”而进行批判。其实，革命和改革都是解放生产力，都是为了实现现代化，只不过采取的方式方法不同而已。革命的作用和改革的作用，同样都应该受到重视。在世界近代时期，英国、美国、法国通过资产阶级革命走上现代化道路，德国、俄国通过改革走上了现代化道路，日本通过革命加改革的方式也走上了现代化道路。在中国近代时期，康有为、梁启超的变法，孙中山的革命直到中国共产党领导中国人民“三座大山”，其目的都是为了中国实现现代化。可见，以现代化为主题构建世界近代史体系，就不会单纯强调革命而忽视或者贬低改革的作用。

复次，新体系有助于恢复历史的本来面貌。本来，历史发展过程是客观存在的。但是，由于种种原因，过去某些历史著作往往不能实事求是地叙述和解释历史发展过程。就世界近代史来说，西方资产阶级历史学者总是把欧洲资本主义势力对亚洲、非洲和拉丁美洲的侵略、掠夺说成是“白种人的负担”，把自己打扮成历史的主角，从而形成史学中的“欧洲中心论”。“欧洲中心论”漠视东方各国在世界历史上的地位和作用，这当然是错误的，理应予以摈弃。但是，重视东方各国在历史上的地位和作用，也没有必要反其道而行之，来一个“东方中心论”。应当承认，建立在自然经济基础之上的东方各国，到近代时期的确是落后了。正是认识不到这种落后，近代东方各国人民虽然进行了英勇的反抗斗争，但其结果大多归于失败或者造成走向现代化的道路的某种曲折。因此，无论是“欧洲中心论”，或者是“东方中心论”，都不符合世界近代历史发展的真实情况。马克思在《不列颠在印度统治的未来结果》一文中说：“英国在印度要完成双重的使命：一个是破坏性的使命，即消灭旧的亚洲式的社会；另一个是建设性的使命，即在亚洲为西方式的社会奠定物质基础。”

马克思在这里所说的“双重使命”，以及在造成东方国家的“社会革命”（指自然经济的崩溃）时西方资本主义“毕竟是充当了历史的不自觉的工具”的观点，虽然并不是直接论述世界近代时期的现代化问题，但是却为我们正确认识世界近代历史发展过程中的西方和东方提供了科学的理论依据。因此，围绕着“现代化”这个主题或主线来构建世界近代史体系，就能够防止片面性，避免产生“欧洲中心论”或者“东方中心论”，按照历史发展的本来面貌叙述世界近代时期的历史。

最后，以现代化为主题的新体系具有涵盖宽广的优点。世界近代史有着十分丰富而生动的内容。以往的世界近代史著作，大多偏重在政治史方面，社会经济、科学技术、文化教育、社会生活等方面的内容很少，使读者感到历史著作非常单调和枯燥，以致阅读兴趣不大。尽管有些学者已经注意到了这一点，并且作了一些改进，但是似乎还没有从根本上解决问题。以现代化为主题构建世界近代史体系，并在这一体系框架下编写出的世界近代史，我们相信将是一部内容充实、观点新颖、文字生动、富有特色的著作。之所以能够做到这些，原因就在于现代化这个主题。我们认为，所谓“现代化”，实质上是一个经济概念，或者说首先是一个经济概念。它指的是人类历史由传统的农业社会向现代的工业社会的转变，即从旧的生产方式向新的生产方式的转变。“现代化”首先体现于经济领域，即生产方式的现代化，它的核心是工业化。由于工业化（或工业现代化）的完成，就为现代社会打下了坚实的经济基础。于是，建立在这个基础之上的上层建筑必然要随之而发生变化。也就是说，随着经济的发展，整个社会的各个方面（包括思想观念、政治制度、文化教育、生活方式等等）都要适应现代社会而发生改变，或者说它们本身也都需要实现现代化。因此，现代化涉及世界近代历史的全部内容。正如钱乘旦所说的：“事实上，近代以来，世界上几乎一切事关全局的大事或体现着大方向的进展都以现代化为中心，而不论这些进展是政治的、经济的、文化的还是社会生活的。”由此可见，以现代化为主题构建世界近代史体系，既有着学术上的深度，同时也具有内容上的广度。按照这个新体系来进行编写，肯定能够将一部丰富多彩的世界近代史著作呈现在广大读者的面前。

构建世界近代史的新体系，是一个重大课题。作为一个体系，它不仅是本门学科的“主心骨”，而且涉及方方面面。因此，在构建世界近代史新体系的时候，需要进行深思熟虑，反复推敲，做到言之成理，持之有故。我们在思索这个课题的过程中，联系已有的多种世界近代史体系，避免可能产生的缺陷，想到了若干要求（也可以视为“原则”或“规则”）。至于这些要求是否合适和恰当，谨提出和同行学者商讨，并望共勉。

我们认为，构建世界近代史体系时，需要考虑到以下一些要求：

首先，应注意世界通史的整体性。世界近代史是世界通史的一个组成部分，即近代时期的世界历史。作为世界通史组成部分的世界近代史，应该从世界通史的整体结构来考虑。也就是说，必须考虑到它在整个世界通史中所处的位置。世界近代史上接世界古代史，下联世界现代史；它的起点即世界古代史的终点，它的终点即世界现代史的起点。因此，在构建世界近代史体系的时候，就不能孤立地只着眼于近代，同时也需要看到古代和现代。正是出于对这种整体性的考虑，我们将从古至今的人类历史发展过程划分为三个时代。也就是说，将世界通史划分为三个部分：世界古代史是农业经济时代（或者称为农业社会）的历史；世界近代史是工业经济时代（或者称为工业社会）的历史；世界现代史是知识经济时代（或者称为信息社会）的历史。这种划分，不仅反映出人类历史由传统农业社会发展为现代工业社会的过程，而且也体现了世界近代史的主题，并说明了世界近代史是现代化第一个时期的世界历史。

其次，应注意内容与主题的联系性。世界近代史虽然不是地区史和国别史的拼凑，但它必然要涉及世界各国的历史，因此其内容是十分纷繁复杂的。不过，无论多么纷繁复杂，无论是纵向或横向的叙述，无论是经济发展、政治变革、科技进步、教育兴盛等等，都应该围绕着世界近代史的主题或主线。也就是说，作为一个体系，必须考虑到历史发展的内在联系；如果没有这种内在联系，那就只能看到历史知识的堆集和罗列了。那么，怎样才能使历史发展（无论纵向或横向）具有内在联系呢？这就关系到主题或主线。世界近代史的主题或主线的作用，就在于围绕着它，就能使纷繁复杂的历史事件具有内在联系，因而才能使世界近代史形成一个体系、一个整体。用主题或主线将纷繁复杂的历史事件（历史知识）联系起来，这种做法好有一比：“以线穿珠不见线。”就是说，诸多的历史事件（历史知识）好象一颗一颗的珠子，只有用一根线将它们串联起来，才会形成一个整体（体系）。当然，在叙述诸多历史事件（历史知识）的时候，这个主题或主线并非显露于外，而是隐藏于内的，这不正表明了它们之间具有的内在联系吗？！

再次，应考虑到世界近代史和世界现代史在其内涵的提法和表述上具有一致性。如前所述，世界近现代史是人类社会实现现代化的历史过程。近代是这个现代化过程的第一个时期，现代是这个现代化过程的第二个时期。因此，世界近代史与世界现代史有着密切的关系。当我们把世界近代史作为一个相对独立的学科来构建它的体系的时候，不仅需要考虑它在内容上与主题或主线的内在联系，而且在解释什么是世界近代史的时候，还需要考虑到它同世界现代史之间的关系。也就是说，要使世界近代史和世界现代史在内涵的提法和表述上保持某种一致性。之所以提出这一点，是因为现有的世界近代史和世界现代史在这方面存在着不一致之处。我们看到，当前国内有代表性的两种世界通史著作，一种是崔连仲等主编的六卷本《世界通史》（人民出版社出版），一种是吴于廑等主编的六卷本《世界史》（高等教育出版社出版）。这两种版本的世界通史近代部分都将世界近代史与资本主义联系在一起。人民版《世界通史》近代卷称“世界近代史……主要是一部资本主义上升发展的历史”；高教版《世界史》近代史编则称“世界近代史就是一部资本主义在西方上升、发展、向全世界扩张并由之在全世界产生巨大影响和反响的历史”。而关于世界现代史，人民版《世界通史》现代卷表述得比较含糊，没有明确地说什么是世界现代史；高教版《世界史》现代史编则笼统地说“世界现代史大体上相当于20世纪的历史”。显然，对世界近代史和世界现代史的上述界定，在提法和表述上不具有连续性。这种提法和表述的不一致，使人们看不到世界近代史与世界现代史之间的有机联系。

最后，应有明确的时间概念和重大历史事件作为世界近代史起始和结束的标志。世界近代史作为一门相对独立的学科，应该有一个时间范围；作为世界通史的组成部分或一个时期，也需要有它的上限和下限。不管世界近代时期之内如何具体分期或分段，但是世界近代史的上限和下限却是构建体系所不可缺少的。因此，时间断限也是构建体系的一个要素。这个时间断限，应当同重大历史事件结合起来，作为起始和结束的明显标志，从而构成一个完整的体系。关于世界近代史的上限，人民版《世界通史》近代卷定在1640年英国资产阶级革命，高教版《世界史》近代史编定在1500年（“地理大发现”在此前后）。关于世界近代史的下限，这两种版本的世界近代史都定在1900年。之所以定在这一年，其理由是“1900年可以视为已在支配世界的资本主义经济形态发生巨大变化的标志”[5]（P2）。这个“巨大变化”，指的是“自由”资本主义发展到垄断资本主义，也就是说，帝国主义在这时（1900年）最终形成了。作为帝国主义最终形成的标志性事件，的确发生在1900年前后，即：1898年的美西战争，1899—1902年的英布战争和1904—1905年的日俄战争。虽然我们对这两种版本的世界近代史关于世界近代史的上限和下限的具体时间有着不同的看法（那是另外一个问题），但是这两种断限都有明确的时间概念和重大历史事件作为标志，因此应该说，这是符合构建世界近代史体系的要求的。

综上所述，我们对现有世界近代史体系提出了一些不同的看法，赞同“现代化体系”的设想。但是，构建世界近代史体系是一个系统工程，还需要史学工作者下大力气才能完成，我们就此提出一些建议，以供参考和讨论。

第一，现有的几种世界近代史体系（包括定义、分期、断限等）各有千秋，可以诸说并存。这些体系，代表了众多学者对世界近代历史的各种观点，都有他们的依据和理由。这些不同的学术见解，很难说谁对谁错。我们虽然提出了一些不同的看法，但这并不意味着对现有体系的否定。同其他学术见解一样，对世界近代史体系的主张也不一定要强求一致。希望持有不同观点的学者相互尊重对方的意见，不把自己的看法强加于人。

第二，在相互尊重、诸说并存的基础上，开展各抒己见的学术讨论。在讨论中充分阐述自己的看法和理由。有学者提出，为了构建新的世界史体系，现在应该从“百花齐放”的状态进入“百家争鸣”的阶段，并在成熟的条件下实现相对而言的“大一统”。这个意见很好。希望对世界近代史的体系（包括定义、分期、断限等）问题展开讨论，通过讨论达成基本共识。

第三，目前，我国高校历史院系使用的世界近代史教材，并没有统一的规定和要求。除了正式出版的《世界近代史》之外，也可能还有各高校教师自己编撰的教材。教材虽然不同，但是世界近代时期的历史事实却是客观存在的，不可改变的。因此，关于世界近代史体系的学术讨论，并不会对高校历史院系的世界近代史教学工作产生多大的影响。但是，作为高等学校历史院系的学生，应该对有关世界近代史体系的不同学术观点有所了解。因此，我们建议，无论使用哪一种世界近代史教材，都应该将其他体系的不同观点加以简要介绍，从而启发学生的思考，引起学生的学习兴趣，甚至也可能促使学生发表自己的看法和意见。这种做法，不仅有助于师生互动和提高教学质量，而且也有利于推动世界近代史体系的讨论。

第四，积极启动按照新体系编撰世界近代史著作的工作。如前所述，世界近代史不同体系的著作已有多种。“以现代化为主题”构建世界近代史新体系的主张虽然提出来了，但是还没有按照这个主题编撰的世界近代史著作。看来，从新体系的提出到最后完成著作，还有一段路程要走。我们建议，高校历史院系和科研机构应组织人力对新体系及其框架的设想继续进行探讨，使“以现代化为主题”构建的世界近代史新体系日臻完善。然后，结合具体史实，编撰成书。我们盼望着新体系的世界近代史著作早日问世。

历史系学生就业方向篇3

论文摘要：随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，中国高校历史学专业的教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”，难以达到人才培养的目标。为此，明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计；改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才，成为新时期高校历史学专业教育教学改革的主要目的。

历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节：历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低；史学专业学生就业难、待遇低；历史教育教学欠缺生机，鲜有学生热爱，难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈，克服这些不足，探索一条历史学专业教育教学的改革之路，对今后我国高校历史学专业的发展，乃至整个高等教育的教育教学发展，都具有重要意义。

一、高校历史学专业教育教学现存不足

纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。

1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥

任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。

2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失

我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。

此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。

二、对高校历史学专业教育教学改革的思考

针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。

1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计

当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。

在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。

首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。

对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。

其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。

此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。

2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才

现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。

一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。

二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。

三是让高校历史教学走出教室，走向社会，实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才，那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会，对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究，并将研究成果转化为实践所需，服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室，让学生们深入实地调研，再适时相互交流、开展讨论，并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放，也更加贴近了社会对人才的要求，让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值，有效地加强了学生对自己专业方向的认同，能促进史学专业学生做出有价值，令社会满意的研究成果。

当然，随着我国高等教育课程改革的不断深化发展，针对历史学科的改革也在不断探索和深入，并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革，是历史学科自身发展的基础，也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题，在社会经济不断发展，人才竞争日趋激烈的今天，唯有通过一定的改革，才会促使一门学科不断发展，才能培养出全方位的高素质人才，使其真正符合现代化建设的要求，并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。

参考文献

[1]张雅妮.合作学习模式在历史教学中的运用[J].科教文汇，2011，(5).

[2]王红信.就业导向与高校历史专业教学改革的思考[J].科技导刊，2010，(7).

历史系学生就业方向篇4

中国古代的史学思想达到了相当高的境界。《说文解字》日：“历，过也。”“史，记事也。从右持中，中，正也。”大意为历史就是记录过去的事件，记录历史要保持中正。但中国古代哲学文化的特殊性却使先人的历史观很早就突破了客观记事的意识。

首先，古代学科体系尚不健全，造成文史界限不清，文史著作一起承担着记载当时几乎所有文明成果的重任。中国古代历史著作和史学论述就不局限于对史实的记载和考证，还承担着今天地理等自然科学、时政等社会科学的重任。所以中国古代的史学意识能轻易地突破纪实性的藩篱，以开阔的眼界、博大的胸怀服务现实。

其次，中国古代哲学思想体系中“德性”意识根深蒂固。与西方传统中崇尚智慧的“智性”文化相比，中国古代文化是不折不扣的“伦理道德型”文化。儒家思想曾充当中国几千年封建社会的统治思想，其根基也在于对史学的阐释。孑L子曾任鲁国司寇，其记载鲁国史实的《春秋》一书体现了褒善惩恶的春秋笔法，这为后世史学思想作了奠基，并使儒家道德伦理型文化深人人心。“《春秋》之称，微而显，志而晦，婉而成章，尽而不污，惩恶而劝善，非圣人谁能修之?”“西方史学界的道德意识同样源远流长，古希腊、罗马时期就奠定了道德史观的基础。“史学目的论上，中国古典史学从惩恶扬善、鉴诫资治到经世，与西方古典史学的垂训目的相同。”I古希腊的伊索克拉底很早就提出了“历史是道德范例”的观点。

古罗马三大史学家之一的李维著有《建城以来史》，体现了史学教育功用的倾向，“把罗马史家的垂训思想发展到他那个时代的水平。李维对罗马人的精神风貌的称颂是多具深意的，这就涉及他的道德史观。在他看来，罗马的兴衰存亡，可以从道德的演变来作出解释：罗马先人崇尚清贫节俭、英勇奋斗而使国家日益强大，后来因奢侈贪婪、不思进取而使国家日益衰退。总之，国家随道德的力量而日益发达，又随道德的沦丧而腐朽衰亡。道德似一把无形的尺子，可以衡量出罗马国家历史演变的状况，史学的鉴诫作用及道德的教育力量于此可见一斑。””历史教育本有的德性意识却在新时期受到严峻挑战。新世纪的中国处于转型期，曾被视为象牙塔的大学校园也不再单纯。大学生面临着更多的诱惑，日益功利化的大学排名也使得教育管理者和工作者不再把育人放在重要的地位，以教书育人为第一使命的大学校园就这样把自己的使命有意无意地忽略了。面对这种岌岌可危的形势，教育工作者亟须改变思路。在大学自然科学专业的课程设置上，要摆脱“学好数理化，走遍天下都不怕”的惯性思维，重视人文素质和德育的培养。无论从事什么专业，大学生都要在加强专业知识学习的同时，注重自身的德育修养，以过硬的人格魅力提升竞争力。大学历史教师在教学实践中更应以历史责任感，把专业知识的讲授与德育结合起来。基于此，笔者结合自身的教学实践略述一管之见。首先，历史学科的的德育思想要与大学生的人格修养密切结合。中外历史上的道德楷模层出不穷，教师应充分利用课堂实例，向学生加强正确的思想引导。如儒家思想的创始者孑L子极为重视君子的道德修养，他在《论语•公冶长》有这样一句话：“道不行，乘桴浮于海。”意思是，决不能为了现实的功利放弃道德原则，从而形成了超凡的人格魅力，影响后世。在《论语•季氏》中孔子又谈到：“不学诗，无以言”、“不学礼，无以立”，意思是高雅的追求可以培养出君子彬彬有礼的气质和举止。同样道理，不学历史也无从找到定位人格魅力的坐标。历史是一面镜子，以史为鉴，可以更透彻地映照出自身的不足。其次，历史学科的德育应该与大学生的人生观密切结合。人生的追求到底是什么?现实的功业很重要，但成就功业的主体——人本身必须首先有正确的人生追求，否则，再大的理想都会成空。古今中外不乏这样的实例。如唐太宗善于纳谏，重视听取反面意见，即便名臣魏徵再激烈的诤言他都能接受，最后终于创造了贞观之治”的盛世。他本人也以一代明君的正面形象彪炳史册。与之形成鲜明对照的是秦始皇与隋炀帝二人的暴政，他们在国家一统、繁荣富强的背景下迷失了人生的方向，把放望视为人生追求的目标，最终都因穷奢极欲、忽视民生，使国家走向衰落，其自身也留下了暴君的千古骂名。教师在讲述这些历史事实的时候，决不能只满足于史实的灌输，更要把道德教育的目标体现出来，提醒大学生在走向社会之前就要有正确的人生观。在正当的人生追求下才能有光明的前途；否则，如果一味地通过不择手段来达到成功，即使一时得志，但在下一步的高层次竞争中最终还会遭到失败。大学历史课程如果没有德育的熏陶，学生就会只重视专业知识的学习，不会举一反三，不会从历史事实中真正汲取经验教训。如果大学历史教师一味地把渲染血腥的史实和花边传说视为吸引学生的手段，最终也会使学生迷失人生的方向。

历史系学生就业方向篇5

贝塔朗菲把“系统”定义为“相互关联的元素的集合”，即由若干互相联系、互相作用的要素组成的，具有特定功能和运动规律的整体。一切事物都作为系统而存在，系统性为一切事物的根本属性。历史知识及其学科更具有突出的系统性特点。所以，运用系统论研究历史及历史教学，更具有方法论意义。这里，只谈如何运用系统论诸原则，来指导学生掌握学习历史的方法。

整体性原则。这是系统论的核心。它认为，系统是由诸要素组成的有机统一整体。这个整体的性质和功能，并非其诸要素的性质和功能的简单相加；诸要素组成为一个整体以后，这个系统就产生了其诸要素所没有的性质和功能。换句话说，整体与部分存在质的差别，部分组成整体以后，就扬弃了部分的质，整体则呈现一种综合性的新质。亚里斯多德把系统的这一整体性质，表述为“整体大于它的部分之和”。贝塔朗菲肯定了这个古老的哲学命题，认为它在今天仍然正确。下面就以英国工业革命为例来说明。英国工业革命发生的原因，作为一个系统包括下列诸要素：

─前提条件：资产阶级统治在英国的确立

│─资金：殖民掠夺、奴隶贸易原因┤可能条件┤雇佣劳动力：圈地运动

│─技术：工场手工业技术积累

─必要条件：国外市场不断扩大

上列诸要素都为英国工业革命提供了有利条件；但其中任何一个要素都不可能导致工业革命；只有在上列诸要素结合为一个整体的时候，才能产生整体效应，使工业革命臻于成熟，而提到议事日程上来。

因此，我们不能机械地看待整体与部分的关系，而要辩证地看待它们之间的关系。不要把眼光只放在个别事物上，只见树木不见森林，而要树立整体观念，从系统整体角度来观察和研究局部现象，以便正确地认识局部的地位和作用。据此，我们在历史学法指导上，就要让学生学会综观历史，从宏观上认识历史，掌握历史发展的总体关系。所谓总体关系，可从两个方面来看：

一是历史发展的基本线索。古今中外的历史千头万绪，错综复杂，但一般来说，大都贯穿着一条或几条主线，如：1840—1949年的中国近代史，有三条主线：中国人民的屈辱史，中国人民的抗争史，中国人民的探索史。1949年以后的中国现代史有两条主线：新中国的崛起史（指社会主义革命和建设的巨大成就），中国共产党的探索史（指探索一条有中国特色的社会主义建设道路）。而上述各条主线是紧密相关，不可分割的。这就要求我们在教学中，环绕上述基本线索组织史实，使学生头脑中混杂的知识有序化、系列化，并使学生深刻认识到：中国共产党的领导地位和社会主义道路，是历史的选择，是人民的选择。又如关于世界近、现代史的基本线索，可用两句话来概括：世界近代史是资本主义产生、确立、发展和基本定型的历史；世界现代史是帝国主义、殖民主义走向衰亡，社会主义、民族解放运动走向胜利的历史。这就是世界近、现代史的基本内容。据此进行教学，不仅有助于学生撑握有关的基础知识和基本概念，而且有助于学生认识资本主义代替封建主义、社会主义又代替资本主义的必然性，从而坚定学生对社会主义和共产主义的信念。

二是各历史发展阶段的基本特点。历史发展过程有连续性，也有阶段性。贯穿于历史发展全过程的基本线索，即其连续性，不同历史发展阶段的基本特点，即其阶段性。一个历史发展阶段基本特点，即其阶段性。一个历史发展阶段的基本特点，既是它跟其他历史发展阶段相比较而具备的不同点，又是这一历史发展阶段许多历史现象的共同点。把握了一个历史发展阶段的历史共性，也就把握了它的总纲。纲举目张，这个总纲下的子目问题，也就易于把握。如：三国两晋南北朝时期的基本特点是：封建国家的分裂和民族大融合。其间除西晋的短期统一外，分裂割据的时间有340多年，但分裂中孕育着统一的因素，其中最主要的因素就是民族大融合。而民族大融合这个基本的特点，在当时许多历史现象中都有体现。从诸葛亮治蜀到山越迁出，从五族内迁到十六国混战，从北朝各族大起义到北魏孝文帝改革，从北方经济、文化生活到江南经济的开发，无一不渗透着民族融合的问题。因此，我们应在这一基本特点的综合控制下，对上列诸现象进行分析，从而得出从分裂走向统一，为这一时期历史发展的趋势的结论。

结构性原则。结构是系统内部诸要素的组织形式，即诸要素相互联系、相互作用的方式。它说明是系统内部诸要素是怎样结合为一个整体的，它反映的是系统内部的有机关联性。而系统的整体功能，就是由它的结构决定的。不同的结构可以产生不同的功能。例如：英国工业革命作为一个系统，包括纺织、冶金、采矿和交通运输等工业部门的技术革新。而上述各个部门以相互制约与相互推进的方式存在于一个系统之中，并使这个系统出现整体功能——从工场手工业发展到大机器生产……。

层次性原则。这是指系统与要素即子系统之间的地位、等级和相互关系。系统与要素是相对的。在一定范围内是要素，在更小的范围内则是系统；相反，在一定范围内是系统，在更大的范围内则成为要素。例如：抗日战争中存在着正面战场的抗战与共产党敌后战场的抗战，这两个战场对于它们属下的诸战役来说，各自成为一个系统；但对于抗日战争来说，则成为要素；抗日战争对于其属下的两个战场来说，是一个系统，但对于世界反法西斯战争来说，则成为一个要素。

根据结构性与层次性原则，我们在历史学法指导上，就要让学生学会读书的方法，以掌握历史课本的知识结构与知识体系。读书的方法，是学习历史的最基本的方法，不少学生的读书是死记硬背，即读一句，记一句，记一句，读一句，返来复去读了好多遍还是不得要领，一时强记下来的知识，很快就忘记了。究其原因，就在没有掌握课本的知识结构与知识体系。那么，我们应如何指导学生掌握课本的知识结构与知识体系呢？

中学历史课本实际上是根据系统的整体性、结构性与层次性原则编写的。它包括目标、正文、地图插画、注释、习题和大事年表六个部分，组成为一个有机的多层次的统一整体。因此，我们对学生的读书的要求应是：从目录到子目，从正文到注释，从地图插画到大事年表，都不能忽视。要让学生做到：读目录了解全书的总纲；读正文，具体掌握历史基础知识；读地图插画，形成空间观和历史感；读注释，帮助理解课文，开拓视野；读习题，巩固所学知识；读大事年表，树立时间观念。

当然，最基本的一环是指导学生阅读正文。它要求学生结合目录揭示的基本特点，一边阅读，一边思考；对每一个子目下的一段或几段文字，进行具体的分析。务必做到：紧扣子目，划分层次；编写提纲，提炼要点；推敲词语，圈点批划；分析史实，得出结论。并在此基础上，认识每一节课文在整个章节和单元中的地位和作用，即子系统与母系统的关系。此外，教师精心设计的板书，也能在读书方法上给学生以良好的示范。一面好的板书，能揭示教材的内在知识结构，使知识系统化、立体化，可视教材的“再创造，再浓缩”，也可视为教师钻研教材的读书笔记。所以，这种板书不仅是一堂优质课的一面镜子，也是教会学生做读书笔记、形成良好读书习惯的样品。这就要求我们高度重视板书，不要把它看作是可有可无的。

开放性原则。任何系统都不是孤立的、封闭的，而是同其周围的环境即其他系统相互联系、相互作用的。系统与周围环境的有机关联，使得系统具有开放的性质，故又称为开放系统。具体说，它同其周围的环境有物质的、能量的、信息的交换，有相应的输出和输入以及量的增减。总之，环境是系统存在发展的外界条件，系统又给予外界环境一定的影响，二者处于相互关系之中。例如：反对法国殖民统治的海地革命这一个系统，其革命进程就跟远隔大洋的法国政治形势的变化有关。1789年法国革命的爆发及其面临的外国武装干涉，使之无暇顾及海地，这有利于海地革命；而当拿破仑稳定法国局势后，又派遣大军开赴海地，则不利于海地革命……。法国的政治形势这一系统影响着海地；海地革命胜利又揭开了拉美独立革命这一系统的序幕。

因此，我们在处理问题的时候。不仅要考虑内部诸要素的联系，还要考虑它同外部诸系统的联系。据此，我们在学法指导上，就要让学生学会横观历史，了解历史现象的横向关系。所谓横向关系，可从两个方面来看：

一是中国历史跟世界历史的关系。中国历史是世界历史不可分割的一部分，即使是古代中国也不是孤立于世界单线发展的。如：汉朝的丝绸之路，唐朝的对外交通，南宋和元朝的海外贸易，明朝郑和的下西洋，以及四大发明的西传，都是中外经济文化交流的突出例证。一般说来，学生在学习中国古代历史时，不会忽略这方面的问题，但在学习世界古代历史时，常常把中国丢在一边。对此，我们在讲到某一强盛帝国的形成时，应启示学生联想当时正当中国的什么朝代，并说明它们的关系。至于近代中国与外国历史的密切关联，就不言而喻了。

二是世界各地区、各国家历史事件的关系。世界上任何一个国家或地区都不是孤立存在的，都不可避免地要跟周围甚至更远的国家和地区发生直接和间接的关系。即使是古代美洲的历史也不例外。例如：中外学者早就提出5世纪时，中国梁朝高僧慧深东渡墨西哥，以及殷人东渡墨西哥后，在那里传播中国殷商文化等问题，当然，这些新课题有待进一步证实；但印第安人的祖先来自亚洲东北部移民，原产美洲的玉米、甘薯、马铃薯、烟草等作用，在明朝中后期传入我国，则是不争的事实。可见，世界上任何一个地区或国家都是一个开放系统，它所发生的历史大事，都会给予外界以不同程度的影响。古代世界是如此，近现代世界更是如此。

动态性原则。结构性开放性，总称为有机关联性。系统的有机关联性不是静态的，而是随时间变化的，是动态的。有机关联性强调的是空间关系，动态性强调的是时间关系。即：一方面，系统内部诸要素分布的位置与组合方式随时间而变化；另一方面，开放系统每时每刻都处于物质、能量、信息的交换与流动之中，以保持它的积极运转。显然，历史在这方面的事例更是不胜枚举。历史本身就是人类社会发生、发展的过程，在这一历史长河中，各种历史现象都随时间的迁移而变化，都有它的前因后果，所以，历史是一门时间性最强的学科。

因此，我们要以动态的观点来分析考察事物，注意事物的运动状态和运动的过程。据此，我们在历史学法指导上，就要让学生学会纵观历史，了解历史现象的纵向关系。所谓纵向关系，不外这几种情况：

一是肯定的关系，即因果关系，或承袭、发展的关系。如：希波战争、伯罗奔尼撒战争与希腊的兴衰，新航路的开辟与英国工商业的发展，拿破仑战争与意大利民族意识的勃兴，俄国1905年革命的失败与十月社会主义革命的胜利，等等，皆为直接或间接的因果关系。又如：在我国农民战争史上。先后出现了一系列战斗口号。如北宋的“均贫富”、南宋的“等贵贱，均贫富”、明末的“均田免粮”，它反映了农民斗争水平的不断提高，最后，太平天国颁布的《天朝田亩制度》，把农民战争推到了最高峰。这一系列口号、纲领之间具有明显的继承、发展关系。

二是否定的关系，即跟前一事物相对立而产生的关系。如郡县制之于分封制，初税亩之于井田制，科举制之于士族制，两税法之于租庸调制，皆是。

三是否定之否定的关系，即否定了前一事物之后产生的事物，发展到一定阶段时自身又被另一事物否定的关系。如：我国历史上统一与分裂反复交替，而最终走向巩固的统一的现象即是。

历史系学生就业方向篇6

中国历史是一部多民族的共同史。从殷墟甲骨文研究来看，夏商周时期，就有夏、蛮、夷、戎、狄等民族集团。到秦汉时期，以华夏族为主体，融合了部分少数民族而形成汉族。秦汉魏晋南北朝时期的匈奴、羌、鲜卑、西域诸族，都对中国历史产生重要影响。隋唐与宋辽金时期，突厥、回纥、契丹、党项、蒙古等民族的兴起，对古代中国产生了更为深远影响。元朝是由蒙古族建立的全国统一性政权。明朝时，北方的鞑靼、瓦剌与明王朝长期处于或对立、或交往的互动关系中。清朝则是由崛起于东北的满族人建立的全国统一性政权。因此，中国历史是一部多民族的共同史，是在历史的长河中，汉族同其他少数民族相互碰撞、融合、推进的一部发展史。因此，历史学本科生的中国古代史教材，以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，按照中国历史是一部多民族共同史的历史实际编写而成。

以翦伯赞主编的《中国史纲要》的古代史部分为例，总体上按照原始社会、奴隶社会、封建社会发展进程编写。从内容编写主线来看，按照中国历史上，以时间为基本序列，在中原建立的王朝的形成、发展、更替为叙写主体，内容包括政治制度、经济、文化、阶层与农民运动、科学艺术、中外交流等。同时，《中国史纲要》对汉族建立的诸王朝史的叙述中，“边境各民族”的历史及汉族王朝同少数民族的关系史都占有一定分量。十六国、北朝和辽、金、西夏是在中国历史不同时期，北方少数民族建立的民族政权，《纲要》中也有相当的书写分量。元、清分别是蒙古族和满族建立的两个大一统的全国性王朝，其历史不仅是蒙古族和满族的历史，也包括在人口上占绝大多数的汉族在内的各民族的共同历史，其书写分量、地位同周秦汉唐史一致。从现在各高校使用的《中国古代史》教材来看，以在古代亚洲东部的黄河、长江流域为核心地域，形成控制辐射周边广大地域的大一统或者局部统一的王朝为书写主体，同时兼顾周边少数民族历史的叙写方式，是符合中国历史发展演进规律，符合马克思主义史观，体现了中国历史是一部多民族共同史的历史实际。

在中国古代史教学实际中，有学者认为，“由于受各种教材的局限，教学过程中涉及的民族问题总是意犹未尽，加之教材编纂过程中太过强调汉民族的中央政权，故涉及民族史部分的内容总会让学生产生一些错误的认识与判断”，因此，在中国古代史教学中应适当增加补充各民族友好交往、各少数民族文化介绍以及少数民族政权等内容。那么，我们如何来看待这样的观点呢？中国历史源远流长，要想在中国古代史的教学中，将一部多民族史面面俱到，恐怕难以完成任务。同时，汉民族及其所建立的中央政权，在历史发展过程中，起到核心凝聚作用，在多元一体格局中起到网络骨架作用，所形成的文明史不但具有象征性，也是记述历史发展的标杆，离开了这些，就连最基本的历史时序问题都难以厘清。因此，现行的中国古代史教材既尊重了历史实事，也是马克思主义史观指导下得出的正确结论。如果不坚持历史主义，不坚持中国历史实事来讲民族问题，反而“会让学生产生一些错误的认识与判断”。但这一问题的提出并非没有其讨论价值。中国古代史教学价值目标是：通过中国古代史教学，使学生掌握中国历史发展时序，掌握中国历史发展规律，培养历史学科基本思维方式，实现对传统文化的正确认识，培养国家认同感和爱国主义精神。正因此，中国古代史在书写时，“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等都有相应分量涉及，但要达到深入探讨下去，仅靠中国古代史的教学难以胜任，必然会产生“意犹未尽”之感。同时，随着历史教学课程体系的改革，历史学本科教学中，已经将中国古代史的教学课时进行了缩减。一些重点院校将中国古代史教学“开设于大学一年级，分上下两学期讲授自史前时期至隋唐、五代至清前期的历史，共计144学时”，已经成为一种合理趋势。因此，在原有中国古代史整体编纂结构中，已经将少数民族史纳入到整体史内容中的现状下，再加大“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等内容分量，从中国古代史的整体结构及教学实际等方面来看，都是难以完成的教学任务。因此，民族史在中国古代史编写和教学中占有相应的分量，并体现在教学过程中，是一个不争的事实。那么民族史是中国历史的重要组成部分又如何进一步充分体现呢？本文认为，民族史除在中国古代史教学中，按照教材编写规划进行充分讲授外，还应在历史教学过程中，设立专门的民族史课程，供本科生选修或者必修。唯此，中国古代史内容和教学所谓的“民族问题”也就不存在了，还可以深入对“各民族友好交往”、“各少数民族文化介绍”、“少数民族政权”等内容进行深入探讨，可谓一举两得。

2民族史研究、教学的核心内容

民族史是指民族发展的历史和对这一历史的记述与认识，是民族这一主体在客观世界的历史过程中形成、发展与变化的轨迹，也是民族发展过程这一客体在人们对全部历史认识中的反映和记述。民族史研究的内容应包括古今各民族的生产、生活、政治、文化以及民族间相互关系的形成史、变迁史、发展史，包括各民族的起源史、社会史、政治史、经济史、文化史、军事史、人口史等等，既有纵向演变过程，又有横向发展联系。从目前中国民族史研究的对象来看，主要有各民族形成与发展史；各民族文化及其对中华文化的贡献；历史上的民族关系；各民族专史研究，如经济史、文化史、军事史、宗教史等；中华民族形成研究；疆域史与边政史研究；民族语言文字和历史文献的整理与研究；民族史和史学理论研究等。从20世纪初，民族史作为一个专门的学科体系建立至今，已经取得了丰硕成果，为民族史的研究和教学提供了知识体系和理论支撑。以目前民族史教学的参考书，陈连开的《中国民族史纲要》、罗贤佑的《中国民族史纲要》为例，简要说明。陈连开的《中国民族史纲要》以汉文文献记述的材料与考古学、民族学、民族语言学等多方面的材料和研究成果相结合，同时尽可能挖掘少数民族文字的文献记载与之相互印证，简明扼要地叙述、印证各民族历史发展和各民族的历史如何构成中国历史不可分割的一部分以及各民族对中国历史所作的贡献，内容丰富而分量适中，既能较好反映民族史研究的核心内容和重要成果，又能指导将民族史核心内容在教学中实施、贯彻。罗贤佑的《中国民族史纲要》在借鉴有关教材的基础上，综合前人的研究成果，博采众家之长，比较全面、系统、简要地阐述了自远古至民国时期中国各民族形成、发展的历史进程，体现中国民族发展时序感，体现中国多民族国家的发展历程，值得在民族史教学中借鉴。

从目前指导民族史教学的理论观念来看，唯物主义历史观仍然是民族史教学必须坚持的根本理论观念。唯物史观对分析中国历史上各民族社会发展的宏观规律有着不可替代的科学性和合理性，是把握民族社会发展趋势的一把基本理论尺度。在具体民族研究中，又有多学科理论，如社会学、民族学、人类学、语言学、考古学、经济学等理论与方法运用到民族史的研究中，也就决定着在民族史教学的理论观念要在中观、微观层面进一步丰富，开阔眼界，将多学科视角引入到民族史教学中来。当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<新疆地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。

3民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养

民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、图书情报、行政、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。

目前，各民族在自己的发展历史中留下丰富、多样的历史文化遗址、遗存，大多已被保护和开发，成为历史博物馆、纪念馆、爱国主义教学基地、影视商业基地等，并创造了相当数量的就业岗位。因此，加强历史学本科生的民族历史文化素养，既可以满足社会需求，又可以拓宽就业口径，可谓一举两得。其二，具有较高民族史素养的历史学人才，具有宣传民族团结的专业岗位优势。无论是历史教师、历史遗址、博物馆等工作人员，在同公众“亲密接触”的具体工作中，从专业视角，运用正确的民族观，对人们进行国家认同、爱国主义精神、民族间的理解和尊重教育，具有得天独厚的条件。其三，政府、服务管理部门中，具有较高民族史素养的历史学专业背景的工作者，因其具有较好分析民族历史信息的能力，可以帮助正确处理民族问题，减少工作偏差。