高等教育心理学理论篇1

教育内容为根本进行课程构建

1.心理健康教育内容的确定

心理健康教育内容是由心理健康教育的目标和任务决定的。就学校心理健康教育而言，其目标是“提高学生的心理素质和心理健康水平，促进学生个性得到全面和谐的发展；培养坚忍不拔的意志和艰苦奋斗的精神，增强适应社会生活的能力。”[1]依据目标其任务显然是：“面对全体学生，开展预防性和发展性的心理健康教育；面向有心理困扰和心理障碍的学生，开展补救性与矫治性的心理咨询。”[2]针对心理健康教育的目标、任务，心理健康教育的内容主要包括：一是学习问题的心理健康教育与辅导。诸如，学习动机的培养与激发；学习方法的辅导与掌握；学习策略的生成与运用；学习压力的调节与释放；学习能力的培养与提高等等。二是生活问题的心理健康教育与辅导。诸如，青春期教育；情绪调节能力与耐挫力的培养；人生观、价值观与性格的塑造等等。三是升学和择业问题的心理健康教育与辅导。诸如，职业观的引导、考试心理与考研心理辅导等等。

2.高师心理健康教育课程的构建

造就适应未来社会发展的中学教师是高师院校的培养目标，也是构建高师心理健康教育课程的出发点和根本。

高师心理健康教育由于内容的丰富性和对培养目标的特殊要求，决定了形成系列课程结构的必要性。一般说来，这一系列课程结构宜以高师公共心理学为基础，以学习心理辅导、生活心理指导为主干，以心理咨询与治疗为延伸与拓展的课程结构系列。其主要包括：公共心理学；青春期学生心理教育；学习、生活与择业心理辅导；心理咨询与治疗等四门课程。

高师心理健康教育课程作为系列课程结构，一方面要注意各部分或各门课程内容的有机联系和统合；另一方面要注意前期课程与后继课程的铺垫与衔接。

二、以系列课程

结构为依据进行教材建设

“教材是一门课程教学的灵魂和根本，加强教材建设是搞好课程建设的重要内容。”[3]

1.依据系列课程结构统筹教材内容

在高师心理健康教育课程结构系列中，不同的课程有不同的侧重点，围绕各自的侧重点进行各门课程教材内容的统筹。

《公共心理学》侧重于高师生必备的心理学基本知识、基本技能的掌握。其内容宜主要包括：普通心理学的基本知识；青少年心理、教育心理、心理健康、群体心理的简单知识；中学教育实践的相关知识。

《青春期学生心理教育》侧重于青春期学生的心理辅导。其内容宜主要包括：青春期学生的性心理教育、情绪教育、人格教育、青春期学生常见心理疾病的维护。

《学习、生活与择业心理辅导》侧重于学生的学习与生活指导。其内容宜主要包括：学习辅导、社会适应辅导、择业指导。

《心理咨询与治疗》侧重于心理咨询与治疗的理论与实践。其内容宜主要包括：心理咨询的理论与方法、心理治疗的理论与技术、心理咨询案例分析。

2.依据教材内容的侧重点选择编写线索

在高师心理健康教育系列课程结构中，不同课程的教材在构建各自的体系和编写时，所依据的线索必然有所不同。

《公共心理学》宜依据心理科学自身的特点和规律为线索，侧重于心理学基本理论、基本知识、基本技能的掌握。

《青春期学生心理教育》宜依据青春期学生心理变化为线索，侧重于心理健康教育。北美地区此类课程的教材较成熟，可作为借鉴。

《学习、生活与择业心理辅导》宜以学生面对的社会适应、学习、择业三方面实际生活内容为线索，侧重于生活、学习、择业等方面的心理辅导。港台此类课程的教材较成熟，可作为借鉴。

《心理咨询与治疗》宜以大中学生常见的心理障碍、心理疾病为线索，侧重于心理咨询、心理治疗的理论、方法、技术的掌握。

3.依据课程特点确定教材编写要求

高师心理健康教育课程比其他课程更具针对性与实践性。因此教材编写宜注意：一是针对高师培养目标；二是结合不同区域的学生的实际情况；三是考虑不同学习阶段学生的侧重点及其衔接性；四是考虑结合中小学教育教学实践、结合心理案例；五是重视专家的作用又不能忽视中小学教育工作者的作用。

三、以教师专职化与全员参与

相结合为模式进行师资队伍建设

高师心理健康教育就其目标而言是和高师教育目标相一致的，提高学生的心理素质和心理健康水平既是高师心理健康教育的目标也是高师教育所要达到的重要目标之一。从这一点来说，没有教师的全员参与，无论是高师心理健康教育的目标还是高师的教育目标都无法实现。高师心理健康教育就其具体实施而言，其场所不可能仅限于心理健康教育的课堂；其内容不可能仅限于心理健康教育的教材；其涉及的问题也不可能仅限于心理健康教育专职教师所能解决的。从这一点来说，没有教师的全员参与高师心理健康教育的实施也是困难重重的。上述原因，决定了以教师专职化与全员参与相结合为模式进行高师心理健康教育师资队伍建设的必要性。

1.高师心理健康教育专职教师队伍建设

高师心理健康教育的专职教师队伍建设，比其他类别的高校及中小学所具备的条件要优越得多。因为高师都由专职心理学教师担任公共心理学教学，但并不意味着高师心理健康教育专职教师队伍建设就轻而易举了。因为心理学教师和心理健康教育教师或心理辅导教师并不能划等号。心理学教师要胜任心理健康教育工作，至少还要具备两个条件：一要具备专业心理咨询师或心理辅导师的资格；二要具有丰富的教育、教学经验和心理辅导经验。因此高师心理健康教育的专职教师队伍建设也是一项艰巨的任务。可采取：

走出去锻造人才。一是可考虑选派经验丰富、理论水平高而又倾心于心理健康教育的心理学教师到有关院校或心理咨询机构进修心理健康教育（包括心理咨询、心理辅导、心理治疗）的理论并参与实践。二是考虑到高师的培养目标，被选派的教师还宜到中小学参与心理健康教育实践。三是考虑到心理健康教育的开放性，高师还宜为被选派的教师提供更多的对外合作与交流的机会。

请进来强化素质。一是聘请心理健康教育专家、专职心理咨询师承担高师心理健康教育教学和辅导任务，便利高师心理健康教育教师的学习与进修，以促进高师心理健康教育师资水平的提高。二是请中小学心理健康教育教师开讲座、传经验，以增进对中小学生心理的了解。

2.教师全员参与的措施与途径

理念带动。高师院校应确立心理健康教育理念、营造心理健康教育的良好氛围与环境，增强高师教师的心理健康教育的意识，促进其在教育教学活动中自觉渗透心理健康教育。

活动促动。高师心理咨询机构、学生工作机构、高校党团组织，可通过心理咨询、心理测量、心理健康调查、心理健康教育讲座、心理健康活动月等活动引发教师对心理健康教育的关注和参与。

培训启动。高师院校通过启动心理健康教育培训工程，在教师特别是青年教师中普及心理健康知识，增强教师对自身的调节能力和心理健康水平，从而影响和推动高师心理健康教育。

目标推动。高师院校宜将心理健康教育纳入教学和学生工作范畴，确立教学和教育目标，以推动和凝聚教师参与心理健康教育。

关心感动。高师院校宜关注教师特别是有心理障碍的教师，提供缓解心理压力的条件，以感动教师关心和参与心理健康教育。

总之，以教师专职化与全员参与相结合为模式进行师资队伍建设是构建一支结构合理水平较高的师资队伍的关键，“一支结构合理水平较高的师资队伍是搞好课程建设的核心。”[4]

四、以主体性、丰富性、

实效性为原则进行教学模式探索

心理健康教育和其他教育相比，更需要营造和谐、民主、平等的氛围以促进学生主体性的发挥。心理健康教育的这一特殊性，决定了教学模式探索必须遵循主体性、丰富性、实效性的原则，将教师“一言堂”的教学模式，转变成“教师讲授、学生参与、师生互动”的“三结合”教学模式。

1.“三结合”教学模式实施的条件

“三结合”教学模式不是三者之间简单相加；也不是三者之间按一定比例结合；更不是在传统教学模式上添点花样，而是一种教育理念的体现与实践。实施“三结合”教学模式，至少要具备下述条件：

确立现代教育理念是实施“三结合”教学模式前提。

现代教育理念是以尊重受教育者的人格和主体性为前提，以尊重引导、平等互动、因人而异、激发鼓励等为教育原则，以促进受教育者的全面发展与个性发展为目的一种教育思想。因而确立现代教育理念，是“三结合”的教育模式实施的前提。

建立新型的师生关系是实施“三结合”教学模式的关键。

新型的师生关系是一种互相尊重，互相影响，互相促进的平等、民主的交往关系和“伙伴”关系。只有建立了这种关系，师生双方才能平等沟通、民主交往；才能真正互相尊重，互相影响，成为共同学习和交往的伙伴。这是“三结合”的教育模式得以实施的关键。

营造良好的课堂心理氛围是实施“三结合”教学模式的保证。

良好的课堂心理氛围为课堂人际关系提供了和谐的心理环境，有助于激发人际交往的愿望和积极性，促进师生、生生的充分交往与和谐互动。这是“三结合”的教育模式得以实施的保证。

2.实施“三结合”教学模式的教法探索

实施“三结合”教学模式宜根据不同课程的教学内容，灵活采用下述教学方法：

讲授、讨论、专题研讨结合法。

对心理健康教育理论进行“画龙点睛”式精讲；创设问题情境进行讨论；针对某种理论或某些带有普遍性的问题组织专题研讨。

个别辅导与小组辅导（团体咨询）结合法。

对一些受情绪困扰、有行为偏差等的特殊学生，实施一种比较深入的、持续时间较长的个别辅导方式；对面临共同问题的学生进行小组辅导也称团体咨询，在教师指导下讨论、训练处理他们共同面临的问题。

案例分析与角色扮演结合法。

对典型案例进行开放式的讨论分析，促进学生更为深透地理解理论；角色扮演法与案例分析相辅相成，通过扮演问题情境中的角色，启发学生对一些心理问题进一步理解与认识。

行为训练与咨询实践结合法。

指导高师生对自身行为进行训练，以提高理论运用于实践的能力；咨询实践法是通过组织高师生对中小学生进行咨询辅导，以适应未来工作。

网络心理健康教育。

开设心理健康教育网络课程，普及心理健康知识；建立心理健康服务网站，一为高师生解决心理困扰，二为高师生提供实践心理健康教育的平台。

心理健康教育可根据课程要求和内容需要，采用上述某种或诸种形式相结合的教学方法。

五、以隐性课程建设

为保障促进显性课程建设

隐性课程也称潜在课程。教育学家刘佛年指出，隐性课程是“课程的一个重要组成部分”，“它既不是课内学科课程，也不等于以实践为主的活动课程，而是一种寓教育于环境的潜在课程”。[5]潜在课程会使学生潜移默化地受到熏陶、启迪、感染，学生的这种无意识的、非特定性的心理反应，构成了学习显性课程的心理背景。这是显性课程取得良好效果的保障。隐性课程建设，就心理健康教育而言必须着力于下述诸方面：

1.加强校园文化建设

校园文化对学生的心理、需要和个人行为起着引导、规范、激励等制约和影响作用，健康、良好的校园文化其本身就孕含着对学生进行心理健康教育的功能。校园文化建设宜注重：

设施文化建设。校园环境宜优美宜人，艺术景点的布置、教育文化设施的设计、格言警语的选择等均要具有陶冶学生的情操、舒畅学生的身心、激励学生的志向等功能。

制度文化建设。学校的规章制度、学生的管理细则、课堂教学管理等都要考虑学生的身心健康，努力营造良好的管理文化氛围。

确立适宜的校园精神。校园精神是一个学校的希望，是凝聚、影响、激励师生的力量。校风是校园精神的关键，它经常以心理氛围的形式出现，形成良好的校风，可熏陶师生的精神风貌，促进师生的心理健康。

2.和谐校园人际关系

校园人际关系主要表现为师生关系、生生关系。

师生关系。师生关系是教育教学活动中的核心关系。建立平等民主、和谐互动的新型的师生关系可有效地缓解学生的心理压力，促进学生的心理健康。

生生关系。生生关系是校园中最重要的一种人际关系。建立平等民主、团结互助、亲密友善的伙伴关系，对于缓解学生的心理冲突、维护学生的心理健康至关重要。

3.在教育教学活动中全面渗透心理健康教育

心理健康教育不仅仅是方法、技术层面的东西，而在很大程度上是一种教育理念。因而应渗透和融到学校教育的全过程，学科教育、各项教育活动、德育和辅导员等工作的方方面面，都要全面渗透心理健康教育。这也是隐性心理健康教育课程建设的极为重要的一个方面。

参考文献：

[1]中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定.1999，6.

[2]李铮，姚本先.心理学新论[M].北京：高等教育出版社，2004：315.

高等教育心理学理论篇2

同时，教育心理学也是一门理论与实践交叉的学科。过去，由于受传统教学模式的影响，教育心理学在课程内容、教学方法和评价手段等方面，都存在较大的问题，对我国教育心理学课程的发展带来严重阻碍。对此，本文结合现状，从课程内容、教学方法以及评价手段等方面入手，探讨关于教育心理学课程的建构以及学科教学方式的改革。

受西方心理学理论以及传统教学模式的影响，我国的大学教育心理学在课程内容、教学方法和评价手段等方面存在较大的问题，阻碍了大学教育心理学课程的发展与进步。以下，笔者结合当前我国大学教育心理学教学，分析当前高校教育心理学课程在教育教学上存在的问题，针对问题，从课程内容、教学方法以及评价手段等方面提出改革建议。

一、当前高校教育心理学课程教学存在的问题

(一)课程与教学材料方面存在的问题

当前我国的教育心理学教材主要有两种倾向，其中一种主要强调的是为实际应用服务;另一种则是侧重于对心理学基础理论知识的研究。

对我国过去的心理学课程研究进程进行探究不难发现，以往在我国高等教育中采用的心理学课程材料主要倾向于上述第一种，即强调的是以教育实际为根本出发点，研究侧重点在于研究心理学教育过程中的各种心理现象和规律。

所以教育心理学教科书在编撰过程中，主要从学习知识和技术能力、道德教育、审美教育以及学科教学、个体差异等角度出发进行教材内容组织。正是由于上述原因，导致我国的教育心理学学术价值和主体价值在某种程度上被忽视，从而成为为其他学科教学服务的一种附庸。

近十年，西方心理学经历了一个高速发展的阶段，在其辐射影响下，各种心理学教育理论和思想开始传入我国，对我国的教育心理学课程产生巨大影响。特别是认知心理学的引入，影响了我国一大批教育心理学家。这些教育心理学家急于让人们重新关注并重视心理学这一课程，同时又能突出心理学课程的科学特性，急于求成、过犹不及，又将教育心理学课程引入了一个教学“怪圈”，也就是过分强调心理学的学理价值，专注实验室研究结果，而主观或客观上忽略心理学课程对教学实际的辅助作用。

至此，我国的教育心理学经历了从“中化”走向“西化”的发展阶段。在教育心理学和认知心理学二者发生碰撞时，二者之间的共性又完全被显现，如二者采用的教材都是以陈述性知识的表征与获得程序性知识的表征与获得等内容为核心。正是由于教育心理学和认知心理学二者之间在教材内容上呈现出太多的重复性和交叉性，我国的教育心理学发展在方向选择上摇摆不定，阻碍了我国教育心理学课程的健康长远发展。

(二)教学和评估方面存在的问题

我国的教育心理学课程在相当长的一段时间内，采取的教学方式主要是教师主讲、学生听讲。

尽管在一定程度上，这种传统教学模式下的教育心理学课程教学，其内容也涵盖以学生为主的人本主义和建构主义等思想理论，包含合作学习和探究教学等主题，但教学实质仍是“满堂灌”“一家言”。这样的教学方式，这样的知识传输，不仅达不到教育教学目的，也不利于学生运用心理学知识指导自身进行有效学习。除此之外，教育心理学采取的教学评估和评价方式也亟待改革。

以往的教育心理学课程考试主要采取笔试的形式对学生知识掌握情况进行考核，这种“纸上谈兵”的考核方法主要检验的是学生对心理学概念、理论等的记忆与理解，触及不到教育心理学教学的初衷和本质，同时学生在读、写、背、记、考等一系列程序化的学习动作中，“会考不会用”“考前背，考后忘”等现象成为常态。这点与当前社会要求的大学生能够灵活地使用所学的知识去解决实际问题，有能力去创造新的知识这一需求存在很大的差距。

二、如何有效调整教育心理学课程结构与教学内容

上述我们提到当前我国大学教育心理学在课程结构、教学内容以及评估方式上等都存在明显的问题，那么，如何有效地调整我国大学的教育心理学课程结构与教学内容，才能让其更加科学、客观地体现当前我国教育心理学学科的发展水平，彰显学科独立的主体价值和学术价值，同时又能行之有效地为实际运用服务，帮助解决实际问题呢?对此，笔者认为可以从以下三个方面入手。

(一)结构体系不断优化

众所周知，教育心理学是一门以研究学生的学习特点、学习规律以及学习条件的科学，教学主要内容有心理发展与教育、学习理论和教学、分类学习心理、教学心理与教师等等。由这些心理学课程的基本内容构成了教育心理学的结构体系，其中的各项内容各有侧重，比如，在“心理发展与教育”部分，主要侧重的是对皮亚杰、埃里克森、维果斯基等人的心理发展理论进行学习，而“分类学习心理”部分则侧重研究心理学知识结构、技能形成、学习策略、解决问题、社会规范和道德等的学习过程和促进条件。

(二)理论观点及时更新

当前，主流的教育心理学倾向是以强调学生为中心的人本主义和建构主义，重视培养学生独立建构知识的能力，同时强调将“教学材料”转变为“学习材料”。为了反映这一转变，应当及时地对教材或者其他材料中已有的知识理论和观点进行补充和更新，以使其适应当前教育教学的实际需要。

比如，目前的教育心理学的主流强调的是以学生为本，因此就有必要在“心理发展与教育”“学习理论和教学”部分以学生为中心内容进行强化，包括对皮亚杰、埃里克森、维果斯基等的心理发展理论中阐述教育意义的内容进行更新、补充和再阐述。

为了有效地促进学生的自主学习，就需要先对学习的本质、过程和条件有一个全面的把握。对此，就需要对认知学习理论、人本学习理论以及建构学习理论等内容进行及时补充和更新，让学生更好地认识和了解教育心理学理论与实践之间的密切关系以及教育心理学的应用前景等。对“学生”和“学习”概念进行详细解构，促进学生掌握扎实的教育心理学理论。

(三)注重对学生应用实践的指导

教育心理学研究是为教学和学习服务，旨在通过心理学研究，解决在教师教学和学生学习过程中遇到的一连串问题，提高教学和学习质量。

所以，在大学教育心理学课程教学中，必须突出体现教育心理学学科的实践导向作用，将动机激发、知识建构、学习策略、技能形成等等内容，作为教育心理学教学和学习的主体。比如，笔者在“动机激发”中，根据行为强化理论实施奖惩手段，根据期望——价值理论创设合理的教学情境，根据目标理论调整教学架构，并通过这些与成就动机理论相关的理论有效地激发学习动机。

三、对教育心理学课程的教学手段与评价方式进行改革

针对教育心理学这样一门理论与实践交叉的学科，我们应当结合不同的教学主题，采取多元化的教学方法和评价手段实施改革。

(一)提倡教师讲授与学生讨论相结合

与其他学科不同，大学教育心理学这门学科理论性很强，其中概念性内容在课程教学中占据十分大的比重。针对概念，应当以教师讲授为主。但在此基础上也要有所转变，特别是要积极发动学生广泛参与，将课上得生动有趣。教师在教学过程中，可以在自我讲授的基础上，有针对性地引导学生对心理学理论进行讨论和质疑，增强学生学习大学教育心理学课程的兴趣，并最终通过兴趣引导，促使其更快、更好地掌握知识与技能，同时将这些知识运用到解决实际的问题中去。

(二)开展小组合作与探究

上面我们提到，大学教育心理学这门课程研究的主体对象就是学生，研究与讨论的问题都与学生实际密切相关。因此，教师在教授这门课程时，应当注意引导学生运用现有的学习和生活经验，主动探究和运用知识。同时，在发动学生个体探究的基础上，也要重视小组合作学习的作用，促进学生之间的讨论和交流，进而加深学生对主体知识的理解，促进学生对选题的深刻理解并且灵活地使用知识，培养学生良好的团队合作精神以及人际沟通能力。

(三)课堂观察和案例分析相结合

学习教育心理学的目的是运用，因此，在学习过程中，我们通常会安排实地听课和观摩录像，选择典型课堂教学视频或者教学录像让学生观察，或者带领学生实地听课，要求他们将观察和分析的结果，以案例分析报告的形式提交。通过这样的方式，培养和锻炼学生运用所学理论分析教学优劣的能力，帮助他们形成理论联系实际的思维，最终提高分析问题和解决问题的能力。

(四)鼓励学生阅读高水平的文献

此外，还可以通过高水平的文献阅读方法，鼓励学生独立地阅读文献，独立地积累数据，尤其是尝试与教育心理学相关的英文文献。在学生自主完成文献阅读之后，教师可以适当地布置一些任务，比如，读书笔记，或者是设计调查问卷等，鼓励他们积极地进行交流与研讨，培养学生的创新精神和实践能力。

(五)采取多样化评价手段

最后，在对大学教育心理学这门课程进行学习成果评估中，也应当采取多样化的评估方式，摒弃传统教学模式下以“分数高低论英雄”的评价方式，倡导多样化的评价方式，比如将学生在课堂上的表现，论文的撰写质量，实践活动完成的实际情况，以及创新能力等等，与结业考试一齐，作为结业考核的重要指标，彻底摆脱“一张试卷定终身”这一落后的评价方式，鼓励学生活学知识、乐学知识。

四、结束语

总而言之，对于大学教育心理学这门课程的建构与改革，任重而道远，需要广大教育心理学学者和教师的共同推进才有可能实现。未来，希望与各位同仁一道，共同推动教育心理学课程取得新的发展。

高等教育心理学理论篇3

关键词：以学生为中心；教育理念；人本主义；建构主义

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）03-0056-03

自20世纪中期以来，“以学生为中心”教育理念在西方国家教育界产生并得以迅速发展，本科教育正从“以教师为中心”转向“以学生为中心”，已成为西方国家教育界的主流教育理念及教学模式。这一转变带来了一系列的变革，如学习方法、教学方法、教学组织管理、教育质量评估体系等。

目前，我国对“以学生为中心”研究的探讨主要搜索到了400余篇相关的文章。这些文章的探讨主要围绕以学生为中心的内涵、课堂教学模式、学校内部组织体系、学校功能、教学管理、学生管理、后勤管理、学评教体系、就业激励机制等方面进行论述，研究内容覆盖面较广，已从单一的对教学模式的研究延伸到了对组织体系和管理体系的研究，但研究深度还有待于进一步提高。本文回归到对“以学生为中心”的本真的探析，从“以学生为中心”教育理念的提出、理论基础、内涵及理念的构建等方面，对“以学生为中心”教育理念进一步加以诠释，从而为更深层次的研究提供依据和奠定理论基础。

一、“以学生为中心”教育理念的提出

美国实用主义教育家杜威的“以儿童为中心”是“以学生为中心”教育理念的起源。早在19世纪80年代末，杜威就在其相关的文章中多次强调学生个体在教育环境中的重要性。他指出，要让学生为自己的将来打好基础就必须让他们自己控制自己，使他们能完全发挥自己的能力，通过自己的各种感官去接触外界，从而实现对自己能力的支配。同时，他又强调，学校教育对学生的过多约束将割裂他们与社会经验的接触。儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。

1952年，哈佛大学教育学院举办了一次主题为“课堂教学如何影响人的行为”的学术研讨会，创建了人本主义心理治疗理论的美国心理学家卡尔・罗杰斯（CarlR.Rogers，1902―1987）在发言中首次提出“以学生为中心”的观点[1]。他认为作为学习者的人天生就拥有学习的潜力，如果学习的内容与学习者的个人需求相关，而且学习者又积极参与，这样的学习就有效。另外，学习者的自我意识非常重要，如果外界的批评保持在最低限度，学生的自主评价得以发挥，那么学习者的独立性和创造力等能力将得以发展。

1998年10月5日至9日，联合国教科文组织在巴黎召开“世界高等教育大会”，大会主题为“21世纪的高等教育：展望与行动”。世界高等教育大会通过了与主题同名的大会宣言：《21世纪的高等教育：展望和行动》以及相配套的《高等教育改革与发展的优先行动框架》。《宣言》中要求各个国家和高等学校的决策者“把学生及其需要作为关心的重点；把学生视为教育改革主要的和负责的参与者，包括参与教育重大问题讨论、评估、课程及其内容改革，制订政策与院校管理等等”，并预言“以学生为中心”的新理念必将对整个世界21世纪高等教育产生深远影响。这是“以学生为中心”首次见诸联合国机构的正式文件，从此这一提法逐渐成为权威性的术语和全世界越来越多教育工作者的共识，并在教学实践中尝试。

中国高等教育发展近年来最显著的特征是入学人数的急剧变化，激烈的生源竞争将迫使学校关注学生的在校感受，致力于服务学生的追求。为适应学生消费者时代的要求，我国高等教育发展必须确立学生消费者为中心的教育服务理念，提高高等教育消费者满意度，切实保障教育消费者权益，积极开拓高等教育消费市场。我国理论界对以学生为中心教学思想的研究始于20世纪90年代初，2011年华中科技大学校长李培根在《以学生为中心的教育：一个重要的战略转变》中明确提出“以学生为中心”的教育，关乎大学的核心理念，关乎大学精神与文化，关乎学校未来发展战略。2012年在“中国高等教育学会院校研究分会第五届国际学术研讨会暨年会”上，中国高等教育学会会长、教育部原副部长周远清教授在《全面提高教育质量有四本经需要常念》的主题报告中，指出要牢记并实践“培养人是学校的根本任务、教育质量是学校的生命线、本科教育是学校的基础、知识能力素质是培养学生的三要素”这“四本经”。他强调，高校要始终把培养人作为根本任务，要重视本科阶段的教育，使培养的学生知识宽、能力强、素质高。高校要进行一次教学方法的革命，实现以学生为中心的本科教育变革，否则，高等教育质量无从谈起。华中科技大学校长李培根教授则从人的意义上理解高等教育，“让学生自由发展”或者“使学生成为其自己”是更高层次的教育；教育对学生的心灵开放则意味着把学生当成具有自由自觉活动能力的人，学生是教育活动的主体（教师主导），教育是以学生为中心的教育。“以学生为中心”教育理念的重提与强调，充分表明了“以学生为中心”教育理念是国际高等教育发展的必然趋势，是提高高等教育质量的必然要求。

二、“以学生为中心”教育理念的理论基础

（一）人本主义理论

人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家马斯洛创立，现在的代表人物有罗杰斯。人本主义反对将人的心理低俗化、动物化的倾向，故被称为心理学中的第三思潮。人本主义强调爱、创造性、自我表现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培育，对现代教育产生了深刻的影响。人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异，达到开发学生的潜能、激发起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用[2]。教师在教学中的角色发生了变化。不再是主导者、决定者和评估者而是辅导者、合作者、促进者和帮助者。教师的职责不再是以前的授业解惑，而转变成创造良好轻松的学习氛围，提供学生学习需要的更多资源，鼓励诱导学生独立思考获得学习经验。学生的职责也不再是被动地接受知识，而具有选择权和主动认知权，对学习和考核评价负有责任。

（二）建构主义理论

建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。以学生为中心的教育理念坚持以学生为本，教学过程中以学生为主体，正是建构主义理论的具体体现。

（三）X理论Y理论

美国麻省理工学院教授麦格雷戈（D.Megregor）在研究管理时发现，管理人员对工人的认识如果持不诚实、懒惰、不负责任等观点，就会对工人实行强制性的管理措施，此即所谓的“X理论”；相反，如果认为人是主动去工作的，只要创造一定的条件，他就会努力工作，并希望有所成就。这一观点鼓励工人发挥主动性和积极性，被称为“Y理论”。并且麦格雷戈认为，“X理论”已经过时，只有“Y理论”才能在管理上取得成功。麦格雷戈的理论观点对构建中国高等学校的办学理念同样具有重要的指导意义。高等学校的管理对象是一群思维活跃、热情奔放、热爱科学、追求真理的青年大学生，因此，应当充分相信大学生的自我管理能力和自我约束能力，尊重他们的个性和自由，鼓励其参与到学校、院、系或班集体的各项事务中去，维护学生正当的、合理的权益或要求，形成“以学生为中心”的理念。

三、“以学生为中心”教育理念的诠释

如何理解和诠释“以学生为中心”的教育理念呢？许多学者从不同角度阐述和解释了对“以学生为中心”的本科教育的理解。

中国高等教育学会院校研究分会会长、华中科技大学教育科学研究院刘献君教授指出，“以学生为中心”的教育理念不是指教师围着学生转，也不是指教师与学生角色、身份、地位的高低，而是指教学理念、管理理念、服务理念的转变，教学方法、评价手段的转变。教育的目的不在“教”而在“学”，也即“教”只是手段不是目的，学生学习了就有教育，没有学习就没有教育。因此，最根本的是要从以“教”为中心，向以“学”为中心转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变，真正关注学生的学习、他们如何学以及学到了什么[3]。

杜肯大学威廉姆・巴伦内（WilliamBarone）教授从心理学的视角，对“以学生为中心”的教育进行了界定，认为它是将教学的重心从教师转化为学生自己要学和要做；赋予学生权利，让其更充分地参与，更好地被激发，对自己的学习更负责的一种教学模式；其效果超越对孤立事实的死记硬背，强调高层次（由记忆、理解、应用到分析、评价、创新）的思考[4]。强调学生的主动学习，通过主动学习提高学生成绩，提高学生参与程度，更好地激励他们承担学习责任和增强自我意识；强调教师的革新，要和学生建立积极的关系，鼓舞学生积极思考和学习。他同时强调，以学生为中心的学习不是一种特定的教学方法，很多不同的教学方法都可以用于其中；在以学生为中心的学习课堂过程中，学生们并不意味着就是随心所欲，而应对自己的学习负责。

《格林伍德教育词典》（GreenwoodDictionnaryofEducation）指出，以学生为中心的教育（SCL）是一种教学方式。在这种教学方式下，学生能够影响自己学习的内容、形式、材料和进度。在整个学习过程中，学生处于中心。教师给学生提供独立学习和相互学习的机会，并且给学生提供进行有效学习的技能指导[5]。

综上所述，“以学生为中心”实际上是要实现本科教育从“教”到“学”、从“传统”到“学习”这一新范式的转变。在“以学生为中心（SCL）”的教育理念下，学习环境和学习活动是以学习者为中心，并由学习者自己掌控，大学的目标是为学生自主发现和构建学问创造环境，使学生成为能够发现和解决问题的学者。教师是学习的组织者和指导者，要从整体的角度设计学习，学生是学习过程的主体，是知识的探索者和建构者，通过教师的引导，充分发挥和调动学生的学习积极性和主动性。

四、“以学生为中心”教育理念的构建方式

（一）处理好“以教师为本”和“以学生为中心”的关系

在强调“学生中心”思想的同时，并不意味着教师采取“放手”的政策。要么从外面强加于儿童，要么让学生完全放任自流，两者都是根本错误的。教师如果采取对学生予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。教师作为集体的成员，具有更成熟、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。教师不仅应该给学生提供生长的适当机会和条件，而且应该观察学生的生长并给以真正的引导。

（二）转变观念，提高学校的服务能力

在WTO的框架内，教育是被列入服务业范畴的。教育作为一种广义的服务，其产品应该是能为学生提供的教育教学手段，学生则是消费者，无疑应处于中心地位。学校应该以主动的态势，转变自身观念，正确理解“以学生为中心”教育理念，组织服务队伍，深入学生群体了解需求，提高服务学生能力，为学生提供优质的服务。

（三）提升学生的素质和自主管理能力

华中科技大学校长李培根教授指出，“以学生为中心”的教育并非忽略对学生基础和共性知识以及基本道德的培养。基本道德、共性知识等是人类的文明成果，将之传授给学生是教育者的责任。只不过是在传授的过程中，教师更应该站在学生的立场上，从学生的角度，更有针对性地施予学生。同时，学校要加强学生的自主管理，调整学生与管理者之间的关系，通过多因素的合作、沟通、协调等方式，加强教育管理的民主性锻炼学生自我管理能力。学生要以积极的态度，依靠高校现有的客观条件，积极参与高校教育与管理，努力提升自身全面素质，增强自身综合能力和社会竞争力。

（四）构筑学校与学生之间的合作、交流平台

在“以学生为中心”的教育理念下，学校与学生之间的角色定位成了一个思考的问题。学校是教育产品的“提供者”，而受教育者是“消费者”。对学校办学成败最有发言权的应该是消费者，他们有自主选择的权利，而如何提高自己的产品质量，最大限度地满足消费者的需求，在教育市场上立于不败之地，这是摆在高等学校面前紧迫而又艰巨的任务。高校与学生之间应建立良性互动，形成一种新型的学校与受教育者的关系。因此，构筑它们之间的合作与交流平台是关键。高校在主动服务学生的过程中，以及学生在积极参与高校日常管理过程中，他们之间的利益诉求不可能完全一致，总是会有矛盾和冲突。这就要求建立一种高效的合作与交流平台，协调高校与学生之间的利益关系。

（五）建立完善的学生教育服务管理体系

“以学生为中心”这一教育理念应该是一切高校工作的行动指南。学校工作必须环环相扣，形成完善的教学、管理和服务系统，必须站在学生的立场和角度，认真考虑整个教学和管理环节中的各个细节，提高管理水平和能力，真正做到高效率、高质量地培养人才，服务地方、服务社会。把“以学生为中心”落实到教育工作实际中，就是要以学生成长成才和全面发展为中心，坚持“三个有利于”（即是否有利于学生可持续发展，是否有利于学生全面发展，是否有利于学生个性特长发展）的教育教学评价标准，各项工作都要以服务学生全面发展为中心，真正做到尊重学生、理解学生、关心学生，为每一个学生提供实现理想、成就事业的机会和能力。

参考文献：

[1]桑新民，谢阳斌.在学习的变革中提高大学教学质量和

办学水平――高等教育信息化的攻坚战[J].高等教育

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[2]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[J].四川师范

大学学报：社会科学版，2003，（1）.

[3]刘献君.论“以学生为中心”[J].高等教育研究，2012，

（8）.

[4]李嘉曾.“以学生为中心”教育理念的理论意义与实践启

示[J].中国大学教学，2008，（4）.

高等教育心理学理论篇4

1．老年教育学的建立是积极应对人口老龄化的现实需要

进入21世纪以来，全球范围内出现了人口老龄化趋势，我国近年来人口老龄化程度也逐渐加剧，截止2018年底，我国60岁及以上的老年人高达2．5亿，占我国总人口的17．9%，［1］人口老龄化所带来的矛盾不断凸显。老年教育作为破解人口老龄化的重要利器，可以帮助老年人以健康的心理状态面对生活，提高老年人的社会参与，保障老年人的生存发展权益，促进老年人健康养老和积极养老。老年教育实践发展离不开科学的理论指导，换言之，老年教育学是推动老年教育实践能够长远发展的根本，是积极应对人口老龄化，提高老年人的生活质量，促进社会和谐的重要途径。

2．老年教育学的建立是终身教育实践升华的时代召唤

当今时代，终身教育已然成为世界潮流和国际社会推崇的价值理念，我国政府也非常重视终身教育的推进工作，并陆续制定了一系列政策，党的十六大、十七大、乃至均一再强调要推进终身教育和学习型社会建设。老年教育作为终身教育的最后环节，是终身教育体系不可或缺的重要组成部分，终身教育的落实有赖于老年教育的开展。终身教育包括普通教育和继续教育(成人教育和老年教育)，在我国普通教育已经发展成熟，继续教育中的成人教育板块也正在走向成熟，但老年教育作为继续教育的最后一个板块，却是短板，亟待完善。我国老年教育起步晚，发展缓慢，虽然目前已基本形成学校老年教育、社区老年教育、远程老年教育三位一体的老年教育发展格局，但尚未形成社会化的发展态势，且老年教育的质量水平有待提升。其根本原因在于我国老年教育理论滞后于实践，老年教育实践缺乏系统科学的理论指导。而老年教育学是推动老年教育理论发育成熟的本源，可以推动老年教育理论的繁荣与升华，从而推动老年教育实践的发展。换言之，老年教育学学科建设是推动老年教育事业向前发展的基石，是解决老年教育实践问题的根本，是丰富和完善终身教育体系的有力支撑。

3．老年教育学的建立是教育学母体发育成熟的客观要求

长期以来，我国以教育学为一级学科的分支学科体系大致形成，教育学原理、教育史、课程与教学论、学前教育学、高等教育学、职业教育学、特殊教育学、比较教育学、成人教育学等分支学科得到了不同程度的发展。然而，老年教育学作为教育学的一个重要分支学科被忽略了。老年教育学具有独特的研究对象和研究领域，老年教育的研究对象主要是指六十岁以上的老年人，在生理、心理上不同于青少年和成人，老年人的感知觉、记忆力、思维和想象力等生理机能会逐步衰退，心理上则体现出依赖性、利他性和自我完善性的特点。［2］其中，依赖性是指相对于人生的其他阶段，老年人在身体和情感上更依赖他人;利他性是指老年人渴望帮助他人和社会，并希望能够继续为下一代和社会服务，实现社会价值;自我完善性是指老年人以寻求对生命生活的超然态度、以良好的情绪体验期望彰显自我生命的魅力。基于老年人的现实教育诉求，老年教育学是一门针对老年人的身心发展的特点、研究老年人学习与教育现象和揭示老年人学习与教育规律、帮助老年人提高生活质量、促进老年人生命成长和自我完善的学科，其研究领域主要涉及老年教育课程论、老年教育教学论、老年教育德育论、老年学习论等方面的内容。毋庸置疑，老年教育学的建立可以填补教育学学科体系的空白。

二、老年教育学建立的可行性

1．相关学科研究成果为老年教育学的诞生提供了借鉴

首先，伴随着社会人文科学的发展，近年来与老年教育学相关的学科如教育学、心理学、成人教育学、社会学、伦理学等发展迅速，取得了一定的研究成果，可以为老年教育学的产生提供一定的借鉴。教育学中出现的以梅伊曼和拉伊等为代表的实验主义教育学、以狄尔泰等为代表的文化主义教育学、以杜威和克伯屈等为代表的实用主义教育学、以鲍尔斯和金蒂斯等为代表的批判主义教育学等众多教育流派，对于老年教育学价值理念的确立提供了理论基础;心理学中的社会心理学、人格心理学、人生发展心理学、学习心理学等研究成果，对于研究不同背景的老年学习者的心理特点提供了借鉴;成人教育学的相关研究成果如成人发展心理学、成人学习论、成人教育哲学、成人教育伦理学、成人教育社会学、成人教育经济学、成人教育管理学等，也为老年教育学的研究提供了借鉴;社会学的主要理论如结构功能论、社会冲突论、社会交换论等，对于老年教育社会学的研究起到了借鉴作用;伦理学中的经验主义伦理学、进化论伦理学以及精神分析伦理学等研究成果，为老年教育德育论和老年教育伦理学的建立提供了可靠依据。其次，老年学得到了发展，并取得了一定的研究成果。老年教育学属于老年学和教育学的交叉学科，老年教育学的研究必须建立在老年学的基础理论之上。老年学是对人衰老过程中生理、心理和社会等方面研究的学科，目前，以老年学为主干的老年科学体系基本形成，老年哲学、老年社会学、老年医学、老年生物学、老年心理学、老年经济学等老年学分支学科均得到了很大发展，并取得了一定的理论研究成果。其中，著作类的研究成果颇为丰硕，如有:《老年哲学简论》(杨友吾，2000)、《老年社会学》(陈涛，2009)、《老年生物学》(郭云良，刘克为，戚其华，2007)、《老年心理学》(高云鹏，胡军生，2013)、《老年医学》(郭云良，金丽英，刘天蔚，2017)等等。期刊类的研究成果也颇丰，数量较多，如以“老年学、老年医学、老年生物学、老年心理学、老年社会学”为主题在知网共检索到期刊论文4270篇。老年学相关研究成果为老年教育学的建立提供了可资借鉴的基础。

2．本体研究成果为老年教育学的建立提供了学科基础

就老年教育学本体研究来看，我国老年教育研究也取得了一定的成果。首先，从著作类的研究成果来看，通过在独秀上以“老年教育、老年大学等”为书名进行搜索，自1985年以来公开出版的老年教育的书籍达到114部，涵盖了老年教育基础理论研究、课程论研究、教学论研究、学习者研究、管理模式研究、中外比较研究、实践研究，以及交叉学科的研究如老年教育心理学、老年教育社会学、老年教育经济学、老年教育管理学等，主要代表性著作如《老年教育学》(董之鹰，2009)、《老年大学课程建设要略》(熊仿杰，上海老年大学，2017)、《老年教育教学论》(钱源伟，2016)、《社区老年教育与老年人学习心理研究》(顾秀莲，2015)、《老年教育领导管理方式研究》(上海老年大学课题组，2018)、《新加坡乐龄学习:组织与实务》(胡梦鲸，王维旎，2011)、《基层老年教育的繁花似锦:11所县(市)老年大学纪实》(陆剑杰，杜英杰，2017)、《老年教育心理学》(张永，孙文英，叶忠海，2014)、《老年教育社会学》(张东平，叶忠海，2014)、《老年教育经济学》(金德琅，叶忠海，2014)、《老年教育管理学》(张少波，李维民，叶忠海，2014)，这些著作类研究成果为老年教育学的建立奠定了学科基础。其次，从期刊类发表的学术研究成果来看，通过在知网上以“老年教育”为主题进行检索，自1985年至今，共检索到2579篇学术论文，研究涉及的内容方方面面，包括老年教育基本理论问题研究、老年教育政策研究、社区老年教育研究、老年远程教育研究、老年教育发展模式研究、老年教育问题与策略研究、老年教育国外比较研究，这些研究成果在一定程度上丰富了老年教育的理论研究体系。再次，从项目课题来看，自1980年以来，国家和教育部老年教育设立的研究项目共22个，其中教育部重点项目12个，教育部青年项目3个，国家一般项目4个，国家重大项目1个，国家青年1个，青年项目1个，如姚远主持的“人口老龄化过程中的中国老年教育研究(2001年)”、杨守吉主持的“以高等院校为主体老年教育服务模式探析(2010年)”、毛建茹主持的“发展老年教育的社会载体及其运行机制研究(2011年)”、杨晨主持的“中国新时期老年教育史研究(2012年)”、胡忠英主持的“老龄化背景下老年教育供需矛盾及对策研究(2015年)”、国卉男主持的“中国普惠性老年教育推进路径及策略研究(2016年)”、姜柏成主持的“城乡统筹背景下老年教育资源供给的第三空间路径研究(2017年)”［3］、徐旭东主持的“老龄化背景下我国老年教育体系的构建研究(2018年)”［4］，这些研究项目进一步推动了我国老年教育的理论和实践研究。

3．外在文化生态为老年教育学的建立提供了条件

学科文化生态是指学科赖以生存的外在环境和条件，具体来看，老年教育学的学科文化生态包括学科社会组织、研究机构、学科文化交流平台等。我国老年教育经过30多年的发展，已经具备一定的学科生成的外在文化生态，具体表现如下:就学科社会组织来看，我国已经成立了相关的老年教育协会组织，有全国性的老年教育协会组织，如“中国老龄协会”(1983年成立“老龄问题世界大会中国委员会”，后1992年更名)、“中国老年教育协会”(1984年成立)、“中国老年大学协会”(1988年成立)，其职能是主要为政府决策提供咨询服务、举办老年教育学术研讨与交流活动、举办老年教育培训活动等;此外，还有地方层面的老年教育协会组织，也纷纷承担地方性的老年教育理论研讨、学术交流、项目开发等职能。就研究机构来看，我国目前在国家层面上已经有了老年教育的专门研究机构，如中国老年教育协会、中国老年大学协会建立的全国性的老年教育理论研究中心［5］;还有一些由中国老年大学协会建立的地方性的老年教育理论研究基地，如上海市老年教育理论研究基地、重庆市老年教育理论研究基地等;以及一些由高校和科研院所独立建立或者联合建立的一些老年教育研究室，如天津市老年大学与天津市教育科学研究院联合建立的老年教育研究室。［6］此外，各高校的成人教育硕士学位点和博士学位点也相应地开展老年教育问题的研究。就老年教育的学科文化交流平台来看，有中国老年大学协会创办《老年教育老年大学》，还有各个地方老年大学创办的期刊，如金陵老年大学创办的《金陵老年大学学报》、天津老年大学创办的《老年教育论坛》、广州老年大学创办的《广州老年教育研究》等。除此之外，还有一些相关期刊，如《终身教育》《终身教育研究》《中国成人教育》《成人教育》《当代继续教育》《中国农村教育》《中国职业技术教育》《职教论坛》《职业技术教育》《中国社会工作》等以及一些高校的学报，如《华东师范大学学报》《华中师范大学学报》《高等继续教育学报》《河北大学成人教育学报》，这些期刊和学报均在积极地刊登老年教育理论研究成果，成为老年教育学术交流与理论研究的重要阵地。

三、老年教育学建立的策略路径

一门学科成熟的标志在于学科建制的完善。学科建制包括内在建制和外在建制。所谓“内在建制”，即催生一门学科生成发展的内在条件，主要包括学科概念、范畴、基本原理、理论体系、研究范式。所谓外在建制，即一门学科成熟发展的外在文化生态，即外在条件，包括学科社会组织、研究机构、学术文化交流平台、研究队伍以及研究学派。老年教育学学科建立的主要策略路径在于加强学科的内在建制和外在建制。

1．加强学科内在建制

①廓清“边界”，彰显学科特色。老年教育学是一门以老年人为对象，揭示老年教育现象和规律的学科，它以服务于老年人的休闲养老、赋权增能、有尊严地生活为价值取向，其目的是为了促进老年人生命、生存与生活及身心的和谐发展。老年教育虽然与成人教育一样同属于教育学的范畴，但二者不是归属关系，是平行关系，应该同属于教育学二级学科。老年教育不同于成人教育，成人教育主要以六十岁以下的成人为研究对象，而老年教育主要以六十岁以上的老年人为研究对象。长期以来，大多老年教育研究者们习惯将老年教育归属到成人教育学的研究范畴，在研究过程中往往会自觉或不自觉地套用成人教育学的原理、思想观点、方法体系、甚至结论，搞出老年教育的“成教版”，不适当的移植造成了“老年性”特色的隐匿，致使老年教育丧失了其学科的独立性。成人教育不能涵盖老年教育，老年人有独特的身心发展特点和教育诉求，不能将成人教育的普遍原理套用在老年教育之上，必须廓清老年教育的“边界”，将老年教育从成人教育疆域中分离出来。因此，立足于推进老年教育学科的独立性，彰显老年教育学学科特色，要在研究老年教育相关理论的同时，积极开展老年教育元理论和基本理论的研究，如老年教育内涵、功能、价值属性研究，从逻辑起点上厘清其源头，夯实老年教育学理论基础。②细化研究类型，拓宽研究视角。基于我国目前对老年教育类型研究的零散性和不全面性，今后应加强老年教育类型研究，可以按照不同的划分依据和标准细化类型进行分类研究，如按照年龄层次的不同划分，可分为老年初期教育、老年中期教育、老年晚期教育等;按照文化程度的不同划分，可分为老年初等教育、老年中等教育、老年高等教育、老年人继续教育;按照社会职业的不同划分，可分为干部老年教育、教师老年教育、工人老年教育、农民老年教育等;按照教育空间的不同划分，可分为家庭老年教育、社区老年教育、学校老年教育、远程老年教育;按照办学形式不同划分，可分为老年学历教育、老年非学历教育等等，通过细化类型，进行系统研究，以形成多层次、多序列、多形式的老年教育研究视角，丰富学科研究结构类型体系。③重视本体研究和交叉研究，加强学科群建设。老年教育学学科群是指老年教育学本体研究和交叉研究的集合体，是老年教育学学科健康与可持续发展的根基和支撑。其中，前者属于与老年教育的内涵、功能属性有直接关联的研究领域，是老年教育学学科的主干，后者属于与老年教育学有关联的交叉学科。我国目前就老年教育学学科群情况来看，本体研究和交叉研究发展不平衡，其中，本体研究如“老年教育基本原理”、“老年教育课程论”、“老年教育教学论”、“老年教育学习论”、“老年教育史学”、“老年教育德育论”等近年来已经有了一定程度的进展，但交叉研究如“老年教育哲学”、“老年教育心理学”、“老年教育社会学”、“老年教育经济学”、“老年教育管理学”、“老年教育美学”、“老年教育伦理学”、“比较老年教育学”等发展瘠弱，而且参差不齐，有的学科尚处于萌芽期，如老年教育心理学、社会学、管理学、经济学;有的学科还处于孕育期，如老年教育哲学、老年教育伦理学、老年教育生命学、老年教育评价学等。今后在夯实本体研究的同时，还要不断加大交叉学科的研究，开拓学科研究疆域，繁荣学科研究丛林。④遵循实践性和开放性，重建研究范式。研究范式是指某一领域的研究者研究问题的价值观和价值逻辑取向，它由特有的研究方法和研究方式构成。长期以来，我国老年教育的研究方法大多采用一般归纳和简单思辨，缺乏科学的研究范式。今后要突破传统的研究范式，遵循实践性和开放性。首先，要立足人文关照，重视田野研究，深入老年人群真实的生活世界和精神世界，对其生存境遇、生活样态和心灵期盼进行深切入微的研究和深沉理性的思考，摈弃传统的脱离老年人真实生活世界的闭门造车、坐而论道式研究。其次，要注重研究视角的多学科性，基于老年教育学涵括社会生活的方方面面，必须考虑老年教育特定的情境变量，从教育学、成人教育学、哲学、社会学、心理学、生物医学、文化学、政治学、经济学、管理学等研究成果汲取营养，获取多广度研究视角，创建具有老年教育学科特有属性的研究风范。

高等教育心理学理论篇5

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学习心理学、心理咨询原理与技术（含实践）、学校心理学、心理诊断、行为改变技术（含实践）小学教育专科两年大学语文、教育原理、科学技术社会、小学教育心理学、小学科学教育、小学教育科学研究、小学语文教学论、小学数学教学论、小学班主任、素质教育导论本科两年英语（二）、心理卫生与心理辅导、课程与教学论、发展与教育心理学、中外教育简史、中小学教育管理、比较教育、小学艺术教育、现代教育测量与评价、中小学教育信息技术、学校管理心理学、教学设计、德育原理、基础教育课程改革研究、毕业实习、毕业论文学前教育学专科两年学前教育学、学前发展心理学、学前卫生学、儿童文学、学前教育心理学、幼儿园组织与管理、学前儿童数学教育、学前儿童语言教育、学前儿童科学教育、科学技术社会本科两年英语（二）、教育学原理、学前游戏论、幼儿园课程论、学前比较教育、中外学前教育史、幼儿园活动设计、学前教育科学研究、家庭教育学教育技术学本科两年英语（二）、教学设计、教育电视系统、教育电视节目制作、计算机辅助教育、多媒体教学系统、高级语言程序设计、教与学的基础原理、教育传播方法研究、教育电声系统及软件制作、信息技术课程教学论、教育管理本科两年英语（二）、教育管理原理、教育评估与督导、教育经济学、教育统计与测量、教育法学、教育预测与规划、中外教育管理史、管理心理学、高等教育管理

高等教育心理学理论篇6

关键词：体育理论；学校体育学；教学理论；课程理论

中图分类号：G8070文献标识码：A文章编号：1007-3612（2012）10-0086-06

StudyontheBeginning，Evolution，andConstructionofChina’sSchoolPhysicalEducationCurriculum

WEIShu-guang，TIANGuo-xiang，CHANGRui-hong

（GansuNormalCollegeforNationalities，Hezuo747000，GansuChina）

Abstract：Withthemethodofliteraturereviewandlogicanalysis，thepaperreviewsthehistoricalcontextoftheSchoolofPhysicalEducationcurriculumdevelopmentsince1949.Itsdevelopmenthasgonethroughtwoteachingsystems，whichtransformsfromteachingtheoryorientedtocurriculumtheoryoriented.Itshowsthetransformationfromcombinationoftheoryandpracticetotheindependenceoftheoryandpractice.Thetheorybasisdevelopsfromsingulartomultiple.Andthereexistthecontradictionsbetweendisciplineandcurriculum，theoryandpractice，curriculumtheoryandteachingtheory.Thepaperproposestoabidebythecurriculumdevelopmentrule，eliminatemaincontradictionsandfacilitatethedevelopmentfromSchoolPhysicalEducationtoSchoolPhysicalEducationOutline.

Keywords：theoryofphysicaleducation；schoolphysicaleducation；teachingtheory；curriculumtheory

作为学科，学校体育需要相对完整、成熟的学科理论体系和学科边界，作为有目的培养人才的教育活动之一，学校体育实践也需要其自身理论体系的完善和发展。然而，我国的学校体育游离于世界学校体育发展之外，差距不得不让我国教育界做出跨越式发展学校体育的时代抉择。因此，对代表着体育学科中3级学科《学校体育学》课程的滥觞、嬗变这一历史过程的解读，来明确我国当前学校体育学科发展面临的问题，并试图建构一个比较科学的学校体育学知识体系。

1《体育理论》课程的终结与《学校体育学》课程的滥觞

《体育理论》课程作为《学校体育学》课程的前身，在我国存在了60年左右的时间，从《体育理论》向《学校体育学》课程的转变，预示着我国学校体育理论的发展。20世纪20～40年代，主要把吴蕴瑞、袁敦礼的《体育原理》作为教材，解放后又把《苏联体育教育理论》作为体育理论教材，到50年代末，开始建设自己的体育理论体系，于1961年出版了我国第1部体育理论著作《体育理论》，并作为体育院系的正式教材。1978年召开了体育理论教材座谈会，历经3年，于1981年由人民体育出版社出版了全新的《体育理论》教材。改革开放以后，面对世界性体育学科高度分化，心理学、社会学、伦理学、美学等学科的发展，现代管理学、行为科学、文化学、经济学及生物学、人文科学、人类学及生命科学等学科理论研究方法的引进，促进了我国20世纪70年代末80年代初体育科学理论的繁荣，为体育科学理论的发展开拓了广阔的领域。在此基础上，80年代初，提出把《体育理论》课程分化为《体育概论（体育原理）》、《学校体育学（理论）》、《运动训练学》、《群众体育学》等课程，因此引发了我国《学校体育学》课程的开发。教育部于1991年颁发了《全国普通高等学校体育本科专业目录》和《普通高等学校本科体育教育专业教学计划》，将《学校体育学》作为体育教育专业的一门主要的必修课程。为了加强课程建设，提高教学质量，国家教委于1993年颁布了《普通高等学校本科体育教育专业11门课程基本要求》。《全国普通高等学校体育本科专业目录》、《普通高等学校本科体育教育专业教学计划》确立了《学校体育学》课程在体育教育专业中的地位，体育理论的第1次分化，使课程称谓的《体育理论》走向终结，标志着我国《学校体育学》课程的滥觞。

2《学校体育学》的嬗变

从学理上说，一门相对成熟的学科，其基础知识和理论架构是相对稳定的，学校体育学教材的内容反映出学校体育学科的基础知识和理论架构，学校体育学教材的出版标志着学校体育学科在走向成熟，其变化展现出学校体育学科发展思想的历史脉络和轨迹。

2.1《学校体育学》教材构建形成了两种系统从我国《学校体育学》课程教材的演变来看，清晰地呈现出以体育系统为主线的体育院校通用教材与以教育系统为主线的普通高校体育教育专业教材两种系统（表1）[1]。

对比两个系统的两种教材，体育系统教材的出版早于教育系统4年，20世纪90年代体育系统教材知识的更新频率高，表明体育系统是我国学校体育学研究的主导。进入21世纪后，教育系统对学校体育学进行了多次的更新，并成了学校体育学课程研究的主导。出现两个系统、两套人马、两个出版社、两种教材的根本原因是体制所致，同时，两种教材由于教育哲学观、教学观、学习观、课程观、价值观不同，致使课程内容发生显著变化，这给我国学校体育学科的发展以深刻启示。

2.2《学校体育学》“课程任务”描述向《学校体育学》“课程目标”转变我国对“目的”、“任务”与“目标”这3术语概念不清，一直采用“目的”、“任务”来描述课程学习要达到的预期结果，“目的”、“任务”这两个词具有模糊性。如全国体育学院教材委员会审定的《学校体育学》（1991）、金钦昌的《学校体育学》（1994）、李祥的《学校体育学》（2001）都用“学校体育学课程的具体任务”这术语。

依据卢布姆的教育目标分类学理论，课程学习要达到具体的、清晰的学习结果，应采用“目标”来描述。如国家教委组织编写的《普通高等学校本科体育教育专业11门课程基本要求》（1992）、《普通高等学校本科体育专业9门主干课程指导纲要》（1998）和陈雪红的《学校体育学》（2008）都采用“学校体育学课程目标”这术语。也有未提“学校体育学课程任务”或“学校体育学课程目标”的，如周登嵩的《学校体育学》（2004）和潘绍伟的《学校体育学》（2005）。随着教学理论、课程理论、学习理论与设计理论的引进和课程标准的实施，“学校体育学课程目标”这术语将得到广泛使用，并具有层次性。

2.3《学校体育学》教材完成了由教学论主导向课程论、学习理论主导的转变20世纪以前，体育系统与教育系统出版的两种教材没有本质上的区别（表2）。体育与健康课程改革是两个系统《学校体育学》教材发生嬗变的分水岭。改革开放以后，随着我国学校体育与世界的接轨，学校体育受到世界各种体育思想、课程理论和学习理论的影响，加之学校体育发展的现实需要，从20世纪末开始，第8次课程改革在我国实施。由于陆续颁布了中小学《体育与健康课程标准》，学校体育学的核心领域是体育课程，2004年周登嵩的《学校体育学》增加了少部分体育课程的内容，但体育课程与体育教学是并列关系，该教材仍延用了以教学论为中心的课程内容体系。2005年潘绍伟的《学校体育学》教材，形成了以课程论、学习理论、设计理论为中心的教材理论体系，完成了《学校体育学》教材由教学论主导向课程论、学习理论主导的转变，至此，我国学校体育学出现了以教学为中心和以课程为中心的两种《学校体育学》教材（表3）。

2.4《学校体育学》课程知识结构体系由“前言+章节”向“模块+章节”转变从表2和表3的章节目录显示，1994年以前的教材采用的是“前言+章节”结构，即前言开始，第一章到最后一章结束；1994年以后的《学校体育学》教材都采用的是“模块+章节”结构，即第几篇+各章节。自2001年起：学校体育概述（基本问题）、体育课程与体育实施（体育课程与体育教学）、课余体育（课外体育）、学校体育环境、学校体育科学研究、学校体育管理、体育教师等为其结构模块。

2.5《学校体育学》教材的理论基础呈现了由一元向多元发展的趋势2004年以前《学校体育学》教材编写的基本特点是以体育教学理论为基础，在整个学校体育学教材体系中体育教学原理这一思想占了很高比例，涉及诸多章节，但从2004年以后，课程理论、学习理论、设计理论、环境论等理论相继引入《学校体育学》教材。2004年由周登嵩的《学校体育学》新添了国外学校体育的产生与发展概况、我国学校体育思想的变迁、现代社会与学校体育、体育课程、体育教学过程中的交往、体育教学的设计与实施、体育教学评价、学校体育环境等内容；[2]2005年潘绍伟的《学校体育学》教材，以体育课程理论、学习理论取代了体育教学原理，丰富并充实了学校体育产生、发展、学校体育思想等内容，新增了体育课程学习与指导，删除了学校体育科研、学校体育管理等章节；[3]2006年由陈文卿的《学校体育学》增加了学校体育课程与体育课程教学、体育课程学习策略与指导、体育与健康标准及教学设计、体育课程评价、学校体育管理与法规，[4]2010年沈建华、陈融的《学校体育学》除了以上内容之外，还增加了体育课的备课与说课这1章节，至此体育课程理论成为教材的核心。

2.6《学校体育学》出现了由“理论性+实践性”向“理论性”与“实践性”相独立的转变从表2、表3看出，在我国《学校体育学》教材中，如体育教学设计与实施（原体育课、学校体育教学工作计划与考核）占有相当的比重，但纵观教材，体育教学设计与实施的比重呈现出下降的趋势（表4），表明了《学校体育学》由理论性与实践性相结合向理论性转变的趋势，而这些实践性极强的内容独立成为课程，如《体育教学设计》。

同时，各种版本的《学校体育学》在描述其教材性质时，理论性阐述为其特色。如1991版，“学校体育学充分体现了理论与实践的统一”；[5]1994年版，“本书为高等学校体育教育专业的基础理论课程教材”；[6]2001年版，学校体育学是“培养各级体育师资，组织和实施学校体育工作所开设的一门专业理论课程。”[7]2004年版，“本书所构建的新体系，改变了过去多种版本《学校体育学》低重心、重应用、重操作方法的特点，适当提高重心、精选教材内容，加强了概括性，在理论与应用方法的结合上偏重理论。”[8]2005年版，“本教材的构建坚持理论与实践有机结合，以思考、解释、解决学校体育实践中的问题为全书的最重要的追求。”[9]

2010年版则强调“学校体育学是高等学校体育教育专业的一门主干课程，直接为体育教育专业学生日后从教奠定基础。以素质教育为指导思想，以培养实用型人才的目标为依据，以科学性、实用性、教育性、师范性为编写基本原则，视角独特，力图突破以往教材多从学科内容体系来构建学校体育学框架的局限，凸显实践能力的培养在学校体育学内容体系中的地位，在章节构成、作业题、示例等方面均体现了应用性的特点。”[10]

3《学校体育学》发展存在的主要矛盾与问题

3.1学校体育学学科与课程的矛盾在《辞海》中，学科被看作是“学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支”。著名学者丁雅娴认为：“学科是相对独立的知识体系”，而课程是以学科为基础，根据学校体育培养人的需要对学科知识的重新选择。在学校体育学科与体育课程的关系中，学科是理论层次的，课程是应用层次的，课程是对学科的应用，学科是课程的基础，学科的发展程度决定了课程内容及质量优劣。然而，在现实的学校体育实践中，理解学校体育学存在着两难困境。即把学校体育学界定为“研究与揭示学校体育工作的基本规律，阐明学校体育工作基本原理与方法的一门学科，是培养各级体育师资，组织和实施学校体育工作所开设的一门专业基础理论课程。”[11]从这一定义中看到把学校体育学既界定为一个学科，又界定为一门课程。事实上，现行的《学校体育学》课程是对学校体育学科的概述，出现了同一概念两种含义的状况。在学科与课程二者的关系上，我国则反方向发展，先开设课程，后建设学科，由课程的发展促进学科的建构，这种现实塑造的直接事实是学校体育学易被解读为学校教育、教学的科目，是高等学校体育教育专业的一门主干必修课程，而不是一门按学术性质划分的学科知识领域。

3.2《学校体育学》理论性课程与实践性课程的矛盾在理论性课程和实践性课程中有着较大的分歧，观点1认为学校体育学作为一门理论性课程，它的主要目标是体育教育专业学生形成正确的体育教育观，以及运用学校体育教育理论观察、综合、分析和评价体育教育现象、解决体育教育问题的能力；观点2则认为学校体育学是一门实践性课程，发展学生实际应用理论的能力是其己任，它应具有极强的操作性。学校体育学教科书服务于将为人师的体育教育专业学生，学生们要成为合格的现代体育教师，应当具有现代体育知识，善于捕捉教学信息，设计合理的教学设计，选择最优化的教学策略，合理组织教材，具备生动的语言表达、敏捷的思维、丰富的创造想象、缜密的观察、良好的记忆、有效的自控及轻松的社会交往等多方面能力。因此，出现了《学校体育学》课程既想解决各种体育教育基本理论问题，又想解决各种体育教育实际中实践性问题的两难困境，即《学校体育学》课程是否为桥梁性课程的矛盾。

3.3《学校体育学》课程理论与教学理论的矛盾自18、19世纪欧洲教育家最早系统论述教育学原理以来，课程始终没有成为一个独立的研究领域，在实际情境中明确区分课程与教学确实是困难的，因而他们关注的重点不是课程，而是教学，是把内容与教学方法合在一起探讨的。随着教育科学的发展，课程已成为一个独立的研究领域，形成了课程理论和教学理论两种体系。在我国，课程理论与教学理论的关系主要有3种观点：[12]1）是将课程作为教学内容，课程理论作为教学理论的一部分，即大教学论小课程范式；2）是将教学作为课程的一部分，对教学的研究是课程理论的重要组成部分，即大课程论小教学范式；3）是将课程理论与教学理论看作是目的和手段的关系。我国学校体育长期受到第1种观点的影响，并且至今余绪未绝，2004年以前的《学校体育学》教材主要是这种观点来组织课程内容的。我国进行基础教育课程改革以后，课程理论受到了各方面的重视，2005年潘绍伟主编的《学校体育学》是以第2种观点来组织课程内容的。2004年周登嵩主编的《学校体育学》，把体育课程与体育教学并列设计，显然是受到第3种观点的影响，但体育课程的内容很少。问题的关键不是在体育课程与体育教学的关系上有多少观点，而是他们之间的矛盾影响着学校体育学理论体系的发展。

4《学校体育学》知识体系的建构

《学校体育学》作为一门课程，其理论是对关于我国学校体育理论的宏观概述，其知识体系是以当前比较成熟的我国学校体育学科理论体系和研究成果为基础。同时，知识体系的建构要遵循学校体育学科发展的基本趋势，即向基础性、理论性、多元性、模块化方向转变。但是，长期以来，由于我国学校体育基础理论研究的积淀不够、学科体系不清、学科与课程不明、课程与教学不分，特别是“在当代，课程改革面临着众多的理论话语，而体育课程改革缺乏充分的理论探讨与准备。”[13]基于此，目前《学校体育学》知识体系的建构，要做好以下几个方面的工作：

4.1将课程名称《学校体育学》改为《学校体育学概论》《学校体育学》课程是对学校体育理论的宏观陈述，是课程而不是学科，是理论性课程而不是实践性课程。学校体育学科中的方法性课程、实践性课程将由其它具体课程来承担，而不是《学校体育学》课程的重点内容。同时，根据《学校体育学》出现的由“理论性+实践性”向“理论性”与“实践性”相独立的转变趋势，把课程名称《学校体育学》改为《学校体育学概论》是比较合理的。同时也为学校体育学的学科发展提供空间，即为“体育教学论”、“体育课程论”、“体育课程设计”、“体育课堂教学设计”、“体育教学策略”、“运动技能学”、“体育教师职业技能学”等课程的开发与利用提供领域，将学校体育学发展成为一个学科知识领域。

4.2建构适合《学校体育学概论》发展的课程内容体系在当前的《学校体育学》课程中，最难把握和有争议的是体育课程与体育教学的关系问题，根据我国《学校体育学》课程的现实，把体育课程理论与体育教学理论看作是两个并列的理论，并以此来组织《学校体育学概论》课程内容体系，比较符合课程的发展。同时，要摒弃原先《学校体育学》课程中的方法性和实践性内容。因此，综合两个系统出版的《学校体育学》课程教材，在内容体系上至少包括以下几个主要内容：学校体育学概述、中国学校体育思想发展史、体育课程、体育教学、课外体育、学校体育管理、学校体育环境、体育教师教育、学校体育评价等。

5结论

回顾我国《学校体育学》课程滥觞和嬗变的历史发现，学校体育发展的现实需要终结了《体育理论》，并催化了《学校体育学》课程的发展，而《学校体育学》课程发展又加速了学校体育学学科的成长，走出了一条课程促进学科发展的道路。在这一过程中，我国《学校体育学》经历了在以教学理论为中心的两种教材系统，向以教学理论为中心和以课程理论为中心的两种课程内容体系的转变；在各种教育思想与社会思潮的影响下，《学校体育学》呈现出由理论+实践向理论转变、理论基础由一元向多元发展、学校体育学课程任务向学校体育学课程目标转变、知识结构体系由“前言+章节”向“模块+章节”的转变；存在着学科与课程、理论性与实践性、课程理论与教学理论等矛盾。遵循课程发展规律，消解主要矛盾，结束《学校体育学》为“主干课程”称谓，促成课程《学校体育学》向《学校体育学概论》发展，为其它课程的开发提供空间。

参考文献：

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