小学家校合作的问题及对策篇1

[关键字]零择校义务教育公办教育公平均衡发展

一、背景简介

2012年3月20日A市B区教育局公布了2012年中小学招生细则，明确表示公办中小学不能择校。在就近入学的原则下，B区公办小学，实行招生双学区制、公办初中联片招生等办法。同时辖区六所基地学校，招收特长生。有特长潜质的学生，可以报名特长生招生。

4月6日下午，A市教育局召集媒体《A市治理义务教育阶段学校择校乱收费工作方案》，明确公办中小学按主管教育行政部门确定的招生范围接受报名和招生，不招收择校生。政策一出台，引来了社会的普遍热议。有人直呼“给力”，也有不少人表示无奈和失望。据相关负责人介绍，“零择校”政策的推出意在治理教育乱收费现象，促进教育公平和实现义务教育高水平均衡发展，本文将对这一政策的有效性进行分析。

二、有效性分析

（一）教育政策的有效性

所谓教育政策的有效性是指“教育政策活动以最小的代价获得具有最大化正价值的政策结果，实现教育政策功能和效益的最大化”①。教育政策的有效性内在地包含了政策活动质的方面和量的方面的内容，即有效的教育政策不仅具有高效率，表现为高效地解决教育问题，实现教育目的；而且确保政策结果的高质量，高水平，即表现为政策活动意图解决的问题被恰当地解决，教育目的得到充分实现，政策活动没有造成新的教育问题或其他问题，即有效的教育政策没有带来副作用。因此，本文关于“零择校”政策的“有效性分析”可以理解为“‘零择校’政策如何（是否）能保质保量地解决‘教育乱收费、择校损公平、资源不均衡’等教育问题，实现‘杜绝乱收费、政策促公平、均衡保发展’等教育目的”。

（二）“零择校”政策的有效性分析

1.杜绝乱收费

教育乱收费现象在我国教育资源缺乏的国情下由来已久。尽管国家明文规定，“九年义务教育阶段初中和小学必须坚持就近入学的原则，不准招收‘择校生’”，但择校的热潮一直在现实中涌动。一方面学校把择校费作为一种筛选工具，以此来遏制大批择校生，并趁机收取高额的择校费，改善自身的办学条件；另一方面，家长重视教育，不惜一切为孩子创造良好的教育环境，择校满足了他们对高质量教育的需求。但由于择校过程的金钱错综关系激发了社会的不满情绪，这一问题急需解决。

A市教育局为此采取“一禁了之”的做法显然从理论上是最彻底的解决方法。皮之不存，毛将焉附？但是，择校现象轰轰烈烈，久禁不止，必然有其存在的合理性。由于择校产生乱收费现象而禁止择校，这种因噎废食的做法和解决问题的逻辑是值得商榷的，它不能实现教育政策功能和效益的最大化。

2.政策促公平

教育公平是社会公平的重要内容，是社会公平在教育领域的延伸，也是达到社会公平的重要手段和途径。从教育本体的角度看，教育公平是指教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平，即通常所说的“因材施教”。田正平，李江源②认为，现代意义上的教育公平可以归纳为四个方面的内容和规则。

第一，受教育权力的保证，即保证原则。其中最主要的是受教育的自由权，具体表现为受教育者有选择教育形式的自由权；有选择学校的自由权；有权接受他认为是好的、适合其发展的教育自由；还包括受教育的要求权，即要求相同的就学机会、教育条件，得到相同的教育效果，消除个体间差异的权利和受到适合其发展的教育的权利。从这一角度来看，“零择校”政策恰恰否定了学生家长的自由选择权，是对受教育者应有的“他认为是好的、适合其发展的教育自由”的剥夺。因此可以说，“零择校”政策在这一层面上损害了教育公平。

第二，机会平等，即事前的原则。其含义是从总体上来说，每个受教育者都应有大致相同的基本教育机会。义务教育阶段的机会平等要求政府必须确保每个适龄儿童都接受一定程度和质量的义务教育，保证每个人平等地接受基本的“保底教育”。在此基础上，教育公平并不否认教育差别的存在，否则是对教育公平的极端化，既不合理也不具有现实性。浙江省把实现义务教育高水平均衡发展作为一项目标列入《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2022年）》当中。作为省会城市，A市市区的义务教育无疑实现了事前原则中“保证每个人平等地接受基本的‘保底教育’”的要求。由此可见，从机会平等这一内容来看，A市中小学已经实现了基本的教育公平。家长普遍认为择校损害了教育公平实际上是对更高层次教育公平的追求。从优质教育依然稀缺的角度看，国家、地方尚不具备提供更高层次教育公平的追求。A市市区的中小学也是各有特色，不尽相同。而差别教育既符合自由的理念，又符合现实的原则。因此，从这个角度看，关于特权阶层挤占优质教育资源，损害教育公平的说法是不成立的。允许择校实现了资源的优化配置，有利于激励学校改革创新，提高教学质量的积极性。

第三，按能力进行分配，即事后的原则。它是对现有资源按照能力进行分配的原则。这一原则存在的前提是国家尚无力保障义务教育后各阶段教育机会均等，只有通过合理合法的分配让一部分学勤业精者优先进入更高层次的学校，接受更高层次的教育。可见，在义务教育阶段，不存在教育机会按能力分配的问题。但是，正如家长们担心的，优质义务教育资源是稀缺的，如何分配这种有限的教育机会才“公平”呢？从已有经验看来，严格按能力进行分配是对优质义务教育资源最公平的分配。因此可以说，推行“零择校”，事实上否认了“事后的原则”，将优质教育资源的分配交给了儿童不可选择的“代际转让机会”——户口及家庭住处，显失公平。

第四，补偿原则，即以是否最大限度地满足社会不利地位群体的利益为标准来确定交易的分配。它立足于教育的整体利益，对教育发展过程中形成的不利群体的教育进行必要的调整和补偿，使不利群体普遍地得到由教育所带来的收益。教育中的“不利群体”包括贫困家庭学生、流动人口子女等。“零择校”政策要求所有学生按照“住户一致”原则实行就近入学。这一政策势必损害了“不利群体”的利益，与补偿原则相悖。

通过以上对教育公平四个方面内容的分析可以看出，“零择校”政策无法显著地促进教育公平，反而在一定程度上破坏了择校体现的教育公平状态。

3.均衡保发展

义务教育均衡发展主要指一定区域内学校之间和群体之间的均衡发展，它是相对于目前现实存在的教育需求与优质资源供给严重不均衡而提出的教育理念，主要表现东西部教育不均衡和城乡教育不均衡。我省已将“实现义务教育高水平均衡发展”作为一项战略目标写入《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2022年）》当中。据A市教育局初教处处长C介绍，A市义务教育均衡发展走在全省前列。均衡发展的视角已经从量转到质，从低标准迈向高水平。实现高水平的均衡发展，它应该是积极发展而不是限制发展。以限制优质学校发展来试图达到均衡的方式不是均衡发展的真正内涵。实现义务教育高水平均衡发展，就是要求政府努力办好每一所学校，教好每一位学生，特别是要加大对薄弱学校的各方面教育支持。A市内各中小学在教学的总体质量上存在差别，政府应当在保障优质学校继续向前发展的前提下，加大力度扶持相对薄弱学校，尤其在教育经费、师资方面给予帮助。“零择校”政策采用行政强制手段，禁止学生在公办中小学内部进行择校，一律按照就近入学原则进入指定学校接受义务教育。这一政策能够有效限制生源流失（公办学校之间），为均衡发展提供了生源均衡的保障。但如许多家长所担忧的，“零择校”政策有可能导致公办学校之间的“零竞争”，尤其是薄弱学校会因此缺乏改革的动力和提升教学质量的积极性，“零择校”政策对实现义务教育高水平均衡发展的作用并不显著。

四、总结

从以上分析我们可以看出，“零择校”并不能实现人们赋予的殷切希望。它在解决教育乱收费方面存在形式过于极端的问题；在教育公平方面存在破坏了原有的相对的教育公平格局；对教育高水平均衡发展不具有长效的积极推动作用。相反，允许择校或许能有助于实现人们的期望，当然必须有相配套的确保择校过程公开、公平、公正的制度保障。教育乱收费问题的解决思路是加强教育部门的管理引导，公开收费明细，允许社会监督，并对群众反映的问题及时做出反馈，同时要加强对乱收费学校负责人的批评教育，必要时进行相应的处罚；在确保教育公平方面，允许择校首先肯定了受教育者的自由选择权，每一位受教育者都有权利去选择接受他认为是好的、适合其发展的教育。在确保每一位学生都能接受国家提供的最基本的义务教育的基础上，以“就近入学”为第一录取原则，学生能力（或不利群体优先）为第二录取原则，体现事后（或补偿）原则，分配优质教育资源，促进教育公平。对于择校，我们不能因为其实施过程中存在问题而一禁了之；允许学生择校，是将自由竞争机制引入学校，有利于学校间形成良性竞争氛围，激励相对薄弱学校改进教学方式，加强师资培训，提升教学质量，实现义务教育高水平均衡发展。当然，从教育均衡发展的长远角度来看，校际间的教学质量差别将不断缩小，届时“择校”这一现象将自然退出人们的视野，那时的“零择校”将真正是大众的选择，理性选择的结果。

[注释]

①刘复兴.教育政策的边界与价值向度[J].清华大学教育研究.2002（1）：74

②田正平，李江源.教育公平新论[J].清华大学教育研究.2002（1）

[参考文献]

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[2]郭元祥.对教育公平问题的理论思考[J].教育研究.2000（3）

[3]田正平，李江源.教育公平新论[J].清华大学教育研究.2002（1）

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[12]赵华栋.从择校现象谈义务教育的均衡发展[J].教育·经济·社会.2011（1）

小学家校合作的问题及对策篇2

心理教育策略是指为增进学生的知识与技能，影响学生的思想品德的活动而开展的一系列心理辅导的方案的集合。

小学新生入学适应存在的问题

针对小学新生入学适应问题，北京市东城区东交民巷小学对一年级新生及相关家长、老师进行相关调查访谈，发现近34%的学生存在入学的适应性问题，具体表现在：在学习方面，主要问题是不能主动地、积极地完成作业，注意力不集中，不能记住老师布置的作业。年龄较小的儿童，在任务意识、规则意识和注意力的发展方面表现更差一些。在生活自理方面，目前孩子的生活自理能力不强，有待提高。在时间观念方面，很多孩子的时间观念不强。由此可见，新生在入学适应方面还存在一些问题。据跟踪观察及教师、家长报告显示，这些学生在进入中年级以后，均有不同程度的人际交往、学习适应等方面的问题，由此可见新生入学适应不良对于学生个体发展有很大的影响。

在调查、访谈中我们还发现，新生入学适应的问题并不被老师和家长所重视，大部分教师对一年级新生期望水平过高，容易忽略孩子的年龄、心理特点，对孩子提出过高、过严要求，尤其是对于行为习惯不好、理解能力、接受能力较弱的学生，教师缺乏较好的帮助孩子尽快适应小学生活的工作方法。现在大部分家庭都是独生子女，一部分家长对于孩子的教育方式不是溺爱就是要求过高、责备过多，特别是对于刚进入小学生活的孩子期望值过高，对于孩子的年龄、心理特点了解不够，缺乏教育理论、方法，当孩子出现问题时不会正确引导。可见，教师、家长的种种不适应也造成了一年级新生的不适应。

小学新生入学适应心理教育策略探讨

为促进小学新生的入学适应，东交民巷小学成立新生入学适应活动实施小组，由德育主任任组长，各新生班级的班主任任成员。在活动设计过程中，学校以促进新生良好适应为核心，同时结合学校生源的特点，综合心理学理论和教师多年教学实践经验，设计了形式多样的心理干预措施。具体表现在如下几方面。

1.新生入学适应团体辅导策略

基于小学新生的心理发展特点，从集体生活维度、情绪情感维度、人际交往维度和学习制度维度四个维度设计团体辅导方案。集体生活维度是指对学校、班级集体观念的认识，此维度所达到的标准为：学生能够熟悉校园、喜欢校园，消除胆怯、疑惑的心理，增强集体意识，积极参加班级活动，为班集体做有意义的事情。情绪情感维度是指对新环境的心理接受态度，包含如何对待学校里的人和事，此维度所达到的标准为：一年级新生能够以积极的心态去上学，在学校能够获得快乐的心理体验，在学校能够以友好的态度与教师、同学进行交往。人际交往维度是指与教师、同学交往互动时积极融入的状态，此维度所达到的标准为：能够主动向老师、同学问好，积极认识、结交新的伙伴，懂得如何与他人进行交往、自己能够解决与他人发生的矛盾，主动帮助同学。学习制度维度是指一年级新生能够适应小学的课堂常规活动，包括培养学习能力、自我约束力，此维度所达到的标准为：懂得如何充分调动自己的感、知觉进行学习，能够做到上课认真听讲，对学习活动感兴趣，注意力集中。

通过以上四个维度，对学生进行为期两个月每周两次的入学适应团体辅导，班级教师按照活动方案展开课程辅导，使学生适应学校生活，积极参与班级活动，与老师、同学友好相处，遵守纪律，初步形成良好的行为习惯；培养学生互助友爱、关心他人的良好品质；养成良好的学习习惯，初步掌握正确的学习方法和形成乐学心态；提高学生自理、自主、自制的愿望和能力。

经过团体辅导干预后，小学一年级新生的整体学习适应性显著提高，前后测成绩存在显著差异，且后测成绩明显高于前测成绩。并且在学习态度、家庭环境、学校环境、独立性和毅力维度方面前后测也存在显著差异，证明了经过团体辅导后，小学生的适应性显著提高。

2.家庭教育策略

开学前一周及入学一个月后，心理教师通过团体辅导、工作坊等方式，对新生家长进行辅导，引导家长改进家庭教育方式。在小学新生学习适应的模型中，可以看出在家庭环境、独立性和毅力上的载荷最高，分别为0.74和0.75，也就说明这两个维度对于新生的适应是很重要的。家庭环境、独立性和毅力的培养都与家庭、家长密切相关。因此，在针对小学新生入学适应的心理教育策略中，家长的因素不可忽略。

在家长方面，东交民巷小学主要进行的辅导策略为家长讲座、家长沙龙以及家校合作等。新生入学之初，学校就统一组织了针对家长的关于新生入学适应应注意事项的讲座，主题为《培养良好习惯――迈好入学第一步》，内容主要涉及应该培养哪些好习惯、如何培养，以及家长如何避免在教育过程中常犯的错误等，并让家长填写了针对儿童行为的评估问卷。一段时间的辅导结束后，学校会组织入学适应不良学生家长的家长沙龙，一起商讨更好的适应策略。在此过程中，特别注意家校合作，家长有问题会及时和老师沟通，而班主任也会及时向家长反馈学生在校的情况并对家长进行家庭教育指导。

经过一个学期的努力后，家长的心理教育策略也取得了显著成果，首先是《Rutter儿童行为家长问卷》结果显示，前后测存在显著差异，证明了从家长的角度来看，儿童不良行为及不适应性表现逐渐减少。另外，家长给予的主观评价也表明了一系列入学适应心理教育策略的有效性和成果。

3.教师辅导策略

新生入学前，组织实验组班主任学习团体辅导方案，保证其已掌握活动设计方案，并了解即将入学的一年级新生的特点。针对团体辅导结束后仍然表现适应不良的学生，进行了个案追踪研究，班主任接受培训后及时关注本班适应不良的学生，并进行有效的干预和指导。

4.沙盘游戏辅导策略

沙盘游戏治疗在学校和幼儿园里被广泛应用于儿童的心理教育与心理治疗，通过唤起童心，人们找到了回归心灵的途径，身心失调、社会适应不良等问题在沙盘中得以化解。鉴于沙盘游戏在儿童心理辅导中的独特优势，我们采用沙盘游戏对一些适应不良的个体进行进一步辅导。我们的流程包括三个阶段：第一阶段，前期的初始访谈，包括班主任的评价表及家长填写的儿童行为问卷；第二阶段，辅导记录，每一次沙盘结束后都需要进行记录；第三阶段，反馈阶段，综合班主任、家长、咨询师以及学生本人的意见后，适时结束沙盘游戏。在实际教育工作过程中，沙盘游戏辅导得到了学生、班主任及家长的喜爱与支持，起到了显著而积极的作用。

新生入学适应心理教育策略的总结与反思

1.教师应高度重视小学新生入学适应的培养

经许多调查研究证实，小学生学习适应性水平处于不高的状态。然而，在当前的小学教育实践中，人们对培养学生学习适应性的必要性和紧迫性仍存在如下两种错误认识。其一，认为学生学习适应性的提高是一种很自然的过程，不用有意培养，学生的学习适应困难也能自行消除。诚然，从理论上讲，随着学生自我意识的发展和自我教育能力的增强，其学习适应性也有一个自然发展和成熟的过程。但事实上，在现时的教育背景下，学生学习适应问题的累积速度远远超过其学习适应性自然提高的速度，越往后拖，学生的学习适应问题情节会越严重。其二，认为学习适应性培养只需要在起始年级进行，其他年级不用培养。教育实践表明，当年幼的孩子刚刚步入学校，难免会表现出种种不适应。在起始年级抓学习适应性培养当然很有必要。但是，大量的调查资料表明，小学生的学习适应性有随年级升高而下降的趋势。因此，除了在小学低年级应注意学习适应性的培养之外，还要在高年级抓好学习适应性的“防滑”教育和中学学习适应性的“衔接”教育。

2.小学新生入学适应心理教育策略应紧扣重点，突破难点

小学生学习适应问题复杂，教师应注重教育干预的全面性和系统性，要紧扣重点，并在此基础上突破难点。小学生学习适应问题干预的重点和难点既有联系又有区别，有时还会出现重叠，但有的干预重点并非难点。比如，家庭环境、听课方法和身心健康；有些问题严重且难于干预的既属重点又是难点，比如学校环境和学习技术；有的问题不严重但难于干预，只属干预难点但非重点，如独立性和毅力；还有的问题不严重且容易培养，就可以不列入专门培养的计划，比如学习态度。当然，教师在确定具体的干预重点和难点时，应结合学生的年级、性别、成绩差异等特点以及本地区、本校和本班教学实际，通盘考虑。

小学家校合作的问题及对策篇3

校园周围停车情况汇报材料：

一：查找公共政策问题

班正式开始开展小公民教育实践活动，月日。认真做好课前准备，搜集了大量的报纸杂志，经过老师的讲解，大家在解明白了什么是公共政策问题后，开始查找资料，记录有价值的公共政策问题，每个小组派出同学代表，交流自己小组的公共政策问题，并说明研究问题的原因和现实意义。同学们提出了很多公共政策问题：有：校园周边停车问题、小摊问题、放学交通问题、校园周边网吧问题、校园周边环境卫生问题等等。

二：选择班级研究的问题

小公民们根据自己对现实的看法，月日。每人可选择2个问题，进行民主投票。最后，通过全班同学的讨论、投票，清点，统计，决定以“校园周边停车问题的调查”作为我本次小公民道德实践活动的研究问题。

三：收集班级所要研究问题的有关资料

让全班同学去查找校区停车的合理安排资料，课外。以及关于学生接送等问题的调查，并实地考察，形成文字和图片资料。月日，综合实践活动课上进行班级交流。同时，大家活动热情很高，将自己收集的资料和收获制作了手抄报和书签，班内的黑板报中展出。

四：整理活动资料。

大家发现了公共问题并积累了很多第一手资料，前三个活动过程的认真进行中。月日，同学们把大家活动的过程和收集的资料分小组制作展版。同学们制作过程中，回顾了自己以往在小公民实践活动中的点点滴滴，有着不同的感受和体会，经过同学们积极参与活动及资料收集，短短的综合实践活动课上，每个小组群策群力，发挥自己的聪明才智，齐动手、齐动脑，制作了漂亮的展版。学生根据校园周边道路情况，划定一定的区域，设置临时停车场，展板的制作，展板是学生社会实践活动课题的基本体现，学生课题活动的核心，活动的最后一环，因此它一个不可忽视的过程。同学们花心思、动脑筋，用自己的巧手制作了一张张展版，把自己的活动以及本组的观点展现得淋漓尽致。一份耕耘，一份收获“一块块精美展版见证了学生动手实践能力的极大提升。

五：校园周边停车问题听证会

听证会准备：

全班同学分成8个小组，首先。根据我一学期来对《校园周边停车问题》研究，自己选取有意义的素材，根据平时积累的资料，分内容、分步骤地制作好美观实用的展版，各小组推选出代表，准备在听证会上一展风采。

听证会上的听证参与人包括校长、副校长、副教导、同年级班主任、任课教师、家长代表以及所有学生。依照指定位置入座。

听证会正式开始：月日。

各代表陈述：分小组。

一、小学从原来的弄堂小学搬迁到现在宽阔的白雪路边。但是校园周边乱停车问题、上学放学期间接送学生的车辆造成交通拥堵问题还很严重，需要我一起想方法采取有力措施来解决。为此，小组联系了城南交警中队，每天的上学、放学时间请交警进行指挥，以缓解校门通压力。

小学家校合作的问题及对策篇4

一、国外有关家校合作问题的研究

1.关于家校合作的内涵

家校合作的内涵是什么？关于家校合作的内涵，比较宽泛，对其界定也模糊不清，这从家校合作名称的不同说法就可见一斑。在西方，关于“家校合作”的说法比较常见的有：“家长参与”（involvingparent或parentinvolvement）、“家长参与决策”（parentparticipation）、“教育介入”（educationintervention）、“家校合作”（home-schoolcooperation）、“家长――教师合作”（parent-teachercooperation）等。其中，“家长参与学校教育”是最有代表性的提法。那么何谓“家长参与学校教育”？Greenwood&Hickman认为家长参与学校教育是指在家庭及学校中动员家长，使家长、孩子和学校所在社区获益的过程；Comer&Haynes认为家长专注于如何改善学校教育环境，以创造一个积极、正向的关系来支持孩子的全面发展即为家长参与；美国从事问题学生研究的著名专家范德格里夫特和格林则提出家长参与的两个重要因素，即内在的积极态度（如家长会的期望）和外在的行为特征。

在国外，“家校合作”虽然仍没有一个比较明晰的、被广泛接纳的定义，但大多数研究者认为它是一种双向活动，是家长参与到学校教育中来，与教育工作者相互了解、相互配合、相互支持的过程。西方学者普遍认为，家校合作的过程就是“家长参与到学校教育中”的过程，也就是家长通过法定机构、途径，在学校管理事务中享有权利并承担相应义务，或对学校政策、学校工作发生影响的活动过程。

2.关于家校合作的意义与价值

一是学校教育何以需要家长参与？在西方发达国家教育界基本形成一个共识：即能否吸引家长的参与和支持已经成为学校是否成功的关键。因此，人们不仅充分肯定家长参与学校教育的重要意义，并通过政府报告和立法予以确保。如在美国，20世纪80年代的美国教育部报告不仅肯定了家长在学校教育中的作用，并号召家长“要做学校工作的积极参与者”，强调校长应该“尽最大努力并善于争取家长的支持”；20世纪90年代，美国许多州把建立学校、家庭、社会有机整合的学校结构作为教育改革的一项重要内容，极大推动了学校与家庭关系的发展；进入21世纪以来，联邦政府和许多州通过制定一系列有关家长参与学校教育的政策和法规，为美国中小学家校合作顺利运行提供制度保障，而且许多中小学也纷纷采取措施建立和健全学校家庭联系制度，吸引家长参与和支持学校工作。在英国，政府不仅肯定家长在基础教育中的重要作用，重视学校与家长的合作，而且通过制定法律予以保障。

二是家长参与学校教育有何作用和意义？美国学者哈德森（Henderson）等的调查研究表明，家长参与到学校教育中，不仅可以促进学生的学习，而且对整个学校的教育工作起到积极的推动作用。具体表现为：学生可以获得更高的学校等级和更好的学业成绩、学生出勤率高、参加补习的学生逐渐减少、学生在校态度更加积极、学校拥有更高的毕业率和升学率等。对英国家校合作的研究认为，通过建立家长――学校组织，可以使家长更好地了解儿童的学习以及学会如何帮助儿童成长；可以使家长了解学校的规章制度；可以向家长解释教师的教学策略和教学实践；便于了解家长对学校目前存在的问题、学校改革的看法和意见，使家长组织对学校事务的咨询功能和决策功能日益凸显等。

从已有的研究来看，西方国家现阶段讨论的主要议题，不是学校与家庭要不要合作、家长要不要参与学校教育的问题，而是如何进一步加强这种合作、加强这种参与的问题。可见，西方国家普遍认可家校合作的价值。

3.关于家校合作的内容

那么，学校与家庭应该在哪些方面加强合作呢？美国著名的家校合作研究机构――“家庭、学校及社区合作伙伴中心”主持人、霍普金斯大学教授乔伊斯・爱波斯坦（Epstein）认为家校合作主要有六大领域：（1）家长教育；（2）家校交流；（3）在家学习，即帮助家长在家学习；（4）家长志愿者，即家长无偿参与学校义务工作；（5）参与决策；（6）吸纳社区。这六大领域可以从两方面进行分类：从校方讲主要内容有家长教育、家校交流、请家长参与决策、组建家长委员会等；从家长讲主要内容有做志愿者为学校筹资、捐款捐物、配合教师的教学与教育工作、义务服务以及主动参与决策、组织家长委员会的活动等。

家长教育培训是家校合作的主要内容之一。如美国通过“工作坊（workshop）”和“研讨班（seminar）”等培训形式来对家长进行教育培训，培训内容包括：如何培养孩子良好的学习、生活习惯，如何与孩子进行交流，以及与辅导孩子学习有关的知识和技能等。家长参与学校教育是家校合作的又一重要内容。在美国，家长参与学校教育内容十分广泛，具体包括：参与学校活动，如家长会；参与学校教学，利用和发挥家长的教育资源为学校教学服务；参与学校管理，主要表现为参与学校的一般事务管理和参与学校的决策过程。在家校合作中，参与学校管理是家校合作中比较高的层面。由于文化传统、管理体制、教育环境、管理民主化程度的差异，世界各国的家长在参与学校管理上呈现出不同态势。如在美、英、澳大利亚等国，中小学家长依据各自国家的教育法规几乎参与到了学校管理的各个领域，如人事、财务、课程设置及内容、工作评价、改革计划认可、政策制定等；但以色列、日本等国在学校管理方面并没有实质性参与，如日本不仅规定甚至禁止家长与教师协会（ParentTeacherAssociation，PTA）对学校人事及其他管理事务进行“干涉”及对教育的“不当支配”。

4.关于家校合作的形式

在家校合作中，家长和学校是通过何种形式合作的呢？在美国，家长参与学校教育的基本模式有两大类：一类是家本参与（home-basedinvolvement），即为了学生的发展，家长基于家庭的实际而在家庭中围绕着与学校相关的活动与孩子之间进行的双向互动活动，在活动中家长一般是作为支持者、学习者而发挥作用，如对孩子教育进行的直接资源投资；另一类是校本参与（school-basedinvolvement），即家长为了学生的发展基于学校的实际而在学校中参与的一系列活动，主要是指家长参与学校决策以及学校管理的活动。其中，校本参与是家校合作的主要途径，校本参与的主要方式有：（1）对家校之间信息传递活动的参与。方式包括家访、家长会、开放日、学生作业展览、家庭学校手册、成绩报告卡、学校信息卡、学校家长公约等。（2）对学生在校学习和生活的参与。方式有家长志愿者帮助学校活动、为维护学生学习和合法人身权益而进行的参与活动。（3）对学校管理活动的参与。方式包括家长通过地方学校理事会（或地方学区教育委员会）、家长教师联合会（PAT）等来参与学校管理。在澳大利亚，学校一方面为家长提供多种正式和非正式的机会来了解学生在校的进步，主要方式包括学生表现报告、学校年度报告、时事通讯、信函、私人会面、家长――教师之夜、学校――家长杂志、教育补充资料订阅等；另一方面学校通过一系列组织和活动，促使家长积极参与到学校教育之中，方式包括学校活动（如运动、音乐等课外业余活动）、学校理事会、家长和市民协会、校内商店（由家长志愿者充当商店职员）等。在英国，根据家长参与学校教育的层次分别采取不同方式：（1）低层次参与，家校合作方式有家长访问学校、参加家长会、开放日、学生作业展览、家长联系薄、家长小报、家庭通讯等；（2）高层次参与，合作方式有经常性的家访、家长参与课堂教学和课外活动、帮助制作教具、为学校募集资金等；（3）正式组织上的参与，如家长咨询委员会等。此外，还有近年来一种新形式――“学习支持助手”（LearningSupportingAssistant），即从家长中招聘受过专门培训的学生家长协助教师课堂教学工作。

5.关于家长在家校合作中的角色定位

家长在家校合作中扮演何种角色呢？美国学者大卫・威廉姆斯研究发现，家长在学校中渴望扮演不同的角色，按家长在家校合作中担任的角色分为三个层次：第一个层次是家长作为学习支持者，学校得到家长支持，家长在相互交流的活动中学习有关的教育理论与方法，实现和加强对子女的科学教育。以这种角色和身份参与孩子教育是家长参与的最常见模式，往往受到教师、家长和学校管理者的偏爱。以这一层次角色参与的家校合作，内容多限于孩子的教育问题，而与学校整体教育工作无关，而且多由学校组织，家长一般处于被动。第二个层次是家长作为学校教育的自愿参与者，家长不仅关注自己子女的教育，而且学校的整体教育也成为家长参与的一部分，自愿为学校提供无偿服务或赞助。以这一层次角色参与的家校合作，家长不仅参与学校教学，参与策划、协助组织全校性大型活动，而且还参与学校教育管理，甚至帮助学校筹措资金以改善学校办学条件。第三个层次是家长作为学校教育的决策参与者，家长参与学校决策的全过程，包括决策形成、决策执行和决策监督等。

二、几点启示

西方学者从家校合作的内涵、合作的意义与价值、合作的内容、合作的形式以及家长在家校合作中的角色定位等方面进行了较为系统、全面的研究，得出了许多有价值的结论和观点。笔者以为有如下几点值得我们借鉴。

1.应充分认识到家长作为教育资源的重要价值

在当今时代，社会参与学校教育已经成为世界教育发展的一个重要趋势，许多国家纷纷采取措施加强社会与学校之间的联系。而在社会参与力量中，家庭的参与是一支重要力量，家长是否有效地配合学校对子女进行教育，直接决定着学校教育的效果。在美、英、日等发达国家，教育界普遍达成一种共识：即能否吸引家长的参与和支持，已经成为学校是否成功的关键。西方学者的研究也已经表明：家长是一种极具潜力的、实惠而有效的“教育资源”。在国外，无论是学界还是教育界，之所以重视家长参与学校教育，是基于家校合作中一种共同的责任意识，即学校和家庭双方对于孩子的成长都要认真承担各自的责任。

在我国，家长作为一种“教育资源”没有得到应有的重视，这与家长和教师的教育观念有关。一方面崇尚权威的价值取向使不少家长认为只有教师才是教育儿童的权威代表，家长参与学校教育是对教师权威的僭越；另一方面教育管理体制的集权化、封闭性使学校领导者和教师认为，家长作为“局外人”，参与学校教育不仅会给学校带来麻烦和干扰，甚至会干预学校日常运作和决策。因此，要改变目前现状，首先应提高学校管理者、教师和家长对家校合作重要性的认识，消除学校与家庭在教育思想观念上的分歧，加强共育的责任意识，同时改革教育管理体制，赋予家长参与学校教育的权利，真正发挥家长教育资源的重要价值。

2.加强立法为家长参与学校教育提供制度保障

世界上不少国家，家长参与学校教育是受法律保护的，政府通过制定有关政策、法规，明确规定参与学校教育是家长的权利与义务。在我国，迄今为止还没有专门制订家长参与学校教育的政策或法律，由于缺乏相关立法，不仅使家长参与学校教育的合法权益得不到保障，而且也使家长在监督、参与学校的教育管理、教育教学活动时也无法可依，同时也淡化了家长对教育的参与意识、弱化了家长自我教育和教育孩子的责任意识。由于家校合作缺乏法律保障，在我国家校合作中因家长与学校责任机制不明确所致的家校双方互相推诿责任的现象也就不可避免。

从国外家校合作的成功经验来看，健全的政策法规是家校合作正常运行的保障。因此，在我国的有条件地区应该加快制订并颁布家校合作的法律法规，建立家校合作的相关制度，从法律层面明确国家、学校及家长在学校教育中的权利及义务，使家长有权利对学校教育提出意见及建议，有权利参加学校各项活动，尤其是学校的教学及管理，充分利用宝贵的家长资源，使家庭及学校、家长及教师真正成为儿童教育的平等合作伙伴。

3.健全组织机构为家长参与学校教育提供组织保障

家校合作的国家法律制度及地方法规的落实和实施还需要组织的保障。美、英、日等发达国家都设有各个层次的家长教师协会和其他相关组织，家长通过成为这些组织的成员及参加这些组织的活动，积极参与到学校教育中来，充分发挥了家长参与学校教育的积极性。因此，针对我国现状及借鉴国外先进的经验，我国应该逐步建立自上而下的家校合作组织，以保障家长对学校教育的知情权和参与权。

4.努力提升家长参与学校教育的层次

在国外，学者们的研究发现，家长参与学校教育渴望扮演的角色包括：学习者、支持者、主动参与者和决策者。其中，家长作为学习者、支持者的参与是低层次参与，而作为主动参与者、决策者的参与是高层次的参与。低层次的参与家长仅仅享有知情权，而高层次的参与家长享有决策权，可以协助学校运作，参与学校决策。从美、英、日等发达国家的家校合作实践来看，家长参与学校教育多为参与学校日常事务的运作，属于高层次的参与，体现了一个“局内人”的身份与角色。在我国，家长参与学校教育主要限于校外的较低层次参与，如学生课余学习的辅导、配合学校的家长会等，而对于校内部分的学校课程开发、学校经济活动、管理活动的参与则相对较少。随着基础教育改革的不断深入，学生对教育的选择权必将得到更充分的体现，学校的教育教学与管理必将更多地征求来自家长的意见，家长参与未来学校的管理是一种必然趋势。为此，我们应多开发家长参与学校教育的途径，多提供家长参与学校教育的机会，扩大和加强家长参与学校教育的广度与深度，从根本上提升家长参与学校教育的层次。

总之，家长参与学校教育是个系统工程，需要政府、社会、家庭和学校的共同努力。在学习借鉴国外研究成果和先进经验基础上，我们应充分认识家校合作的重要性，通过政府立法明确学校与家庭的责任，健全家校合作的组织机制，提升家校合作的层次与水平，发挥家长在学校教育中的作用与价值，使其成为参与学校教育改革的重要力量。

参考文献

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[6]王艳玲．英国家校合作的新形式――家长担任“教学助手”现象述评．比较教育研究，2004（7）．

小学家校合作的问题及对策篇5

内容提要：进入二十世纪九十年代，瑞典政府把实现社会、经济与环境的可持续发展作为其重大战略目标，学校教育则被视为实现这一目标的重要途径。本文从对瑞典可持续发展教育的国际国内背景分析出发，探讨了瑞典中小学可持续发展教育政策的特点以及它的以计划为导向的可持续发展策略，以期为我国可持续发展教育的开展提供有价值的借鉴。关键词：瑞典；可持续发展教育；政策：实践从1992年里约热内卢的联合国环境与发展大会到2002年约翰内斯堡的可持续发展世界峰会，可持续发展理念已深入人心，面向可持续发展的环境教育也日益受到重视。2002年，联合国在南非约翰内斯堡举行了全球瞩目的世界可持续发展峰会，与会的各国首脑一致通过，将2005-2014年确定为“可持续发展教育十年”，强调教育是实现可持续发展的下可缺少的组成部分。之后，各国从本国可持续发展战略的现实出发，重新审视丁本国的教育政策。瑞典一直是北欧国家中积极提倡可持续发展的国家之一，上世纪九十年代以来，在国家有关可持续发展政策的支持下，可持续发展教育成为瑞典教育界必不可少的组成部分。瑞典政府已经将学校中进行可持续发展教育作为实现瑞典社会可持续发展目标的重要途径。一、瑞典可持续发展教育的背景1、国际背景对瑞典可持续发展教育的影响瑞典的可持续发展教育主要受联合国历次环境会议的影响。1992年联合国环境与发展大会提出“教育对于促进可持续发展和提高人们解决环境与发展问题的能力，具有至关重要的作用”。1997年瑞典政府颁布的《生态可持续》文件中，提出教育和知识是生态可持续发展过程和提高人们解决环境和发展问题能力的决定性力量，并制定了可持续发展教育的行动计划，把学校作为实现可持续发展的重要“社区行动者”和推动地方21世纪议程的关键。2002年，在约翰内斯堡举行69世界可持续发展峰会提出了“可持续发展教育千年”，这进一步表明了国际社会已达成共识，即教育和学习是实现可持续发展目标的关键方式。2003年4月，在可持续发展峰会以及欧盟可持续发展策略的基础上，瑞典政府颁布了《瑞典可持续发展策略》，在“知识社会中的就业和学习”中提到，可持续发展的原则已经整合到各级教育课程和教师教育项目中，并且瑞典政府还建立了一个专门的委员会调查和评估各级教育系统在可持续发展过程中做出的努力。瑞典于1995年加入欧盟，其可持续发展教育还受到欧盟国家环境教育政策与实践的影响。欧盟是世界上第一个以地区为单位协同发展环境教育的地区，也是世界上展早倡导并实施“欧洲生态学校计划”的地区。瑞典自加入欧盟后，—直沿袭欧洲的环境政策，每年向国会递交可持续发展报告。1996年，瑞典非政府组织“保持瑞典清洁基金”将“生态学校计划”引进瑞典。瑞典许多中小学参加了这一计划，通过生态学校的创建，把可持续发展的意识整合进学生的日常生活和学习中。2、国内背景对瑞典可持续发展教育的促进瑞典的可持续发展教育政策建立在二十世纪八十年代以来环境教育政策的基础上。瑞典学校教育中首先出现“环境”一词是在1969年版的国家课程中，与交通、性问题作为社会训练的一部分。1980年版的义务教育阶段国家课程，强调儿童在社会情境中能够根据自己的知识去行动，并提出建设性的批评。1985年修订的《瑞典教育法》，在价值观目标中提出“学校活动要与基本的民主价值观相一致”，“学校工作人员鼓励对学生自身价值观的尊重和对我们共享的环境的尊重。”1992年的国家课程改革中，提出对复杂的全球问题的学习必须与理解和解决身边环境问题相结合；要增加环境问题；与环境相关的生活质量问题和伦理道德问题；要加强生活方式对环境影响的认识。1994年《义务教育阶段学校系统、学前班以及课外中心课程》文件，在学校任务中提到学校要为学生提供机会去为他们的周围环境负责，并树立全球环境观，同时强调教学应体现社会的运作方式以及人们的生活与工作方式，从而为可持续发展创造条件。瑞典现行的义务教育阶段课程是根据1994年的课程文件制定的，强调与环境有关的价值观和跨学科的重要性、生活方式和社会行为对环境和个人生活的影响、环境活动的参与和公民的环保责任等方面。《非义务教育阶段学校系统的课程》中也“提出在学习过程中，学生应该获得终身学习的基础，了解环境问题的复杂性，学会根据新技术的发展，选择正确的生活和工作方式”，“环境教育要使学生具有一定洞察力，生活中避免对环境产生负面影响，确立正确的环境立场，促进全球社会的可持续发展目标。”为了使所有学校参加到实现生态可持续发展的进程中，1998年瑞典政府颁布法案提出，在环境领域做出突出贡献的学校将获得绿色学校奖，从而掀起了“绿色学校奖计划”。2004年在瑞典举行的“学习改变我们的世界”可持续发展教育国际咨询大会提出，面向可持续发展的学习和教育是所有人处理从幼儿园到大学各级教育的重要任务，并指出为了实现可持续发展的社会，好的学校对儿童来说十分重要。在瑞典即便是量小的孩子也知道不能乱扔铝罐，可以通过对它们进行回收节约资源。这种对环境的意识和它们必须受到保护的事实，是从儿童时代就培养起来的，并且传给了下一代。二、瑞典可持续发展教育政策的特征1、战略性为了实现可持续发展的社会目标，瑞典政府非常重视教育的作用，把教育纳入国家可持续发展的政策框架中，由此，可持续发展教育成为实现瑞典社会可持续发展的战略途径。90年代以来瑞典的环境部、可持续发展部、教育科学部、财政部、外事部等政府部门颁布的政策文件中，都提到了教育在实现生态可持续发展社会中的战略地位。如瑞典根据《21世纪议程》制定的《生态教育的国家策略》，提出把可持续发展教育作为公民教育的一个重要组成部分，以此来理解和接受可持续发展原则，并对决策做出贡献。瑞典财政部、外事部，工业、就业和交流部，可持续发展部联合制定的《2004年里斯本策略——可持续增长的冠军》中提出应加大对教育的投资，制定教育政策的目标应考虑可持续发展社会对公民的要求，形成公民可持续的生活观，掌握相应的知识和技能，从而能有效地参与到当地、国家及全球的可持续发展战略中。瑞典国家教育局几乎每五年就要对国家核心课程和教学大纲进行回顾．根据政府可持续发展战略的实施，在新的课程和教学大纲中渗透可持续发展的要求，二十世纪八、九十年代的历次国家课程改革越来越体现了可持续发展教育所强调的民主进程、批判性态度、跨学科合作的要求。可持续发展教育处于国家可持续发展的政策框架中，成为实现国家可持续发展的工具。通过与国家的政策相联系，可持续发展教育得到了官方的认可和支持，从而为学校实施可持续发展教育提供了方向上的指导。2、合作性可持续发展根植于生态、经济、社会和政治四个系统中，要实现可持续发展必须协调四者之间的关系。瑞典的可持续发展教育受到来自教育界和非教育界有关可持续发展政策的影响，因此也就决定了实现可持续发展并不仅仅是教育部门的事情，需要各部门之间的合作。合作伙伴对于项目的设计和执行非常重要。瑞典的生态学校计划是由民间环保组织保持瑞典清洁基金会推动的，而绿色学校奖计划则是由瑞典国家教育局发起的项目，由此可见瑞典政府机构和非政府机构共同致力于对学生进行可持续发展教育。除了与非政府机构合作外，瑞典政府与公共当局以及教育、环境组织也建立了密切的合作伙伴关系。瑞典政府在颁布绿色学校奖条例时，与国家环保局以及隆德大学的环境专家举行了一系列的会议，讨论绿色学校奖计划的标准，这种合作性还反映在后来标准的修订上。2004年，瑞典国家教育局与哈姆斯坦德(Halmstad)学校的教师、校长、市政府以及瑞典环保局、国家安全福利委员会、瑞典工作环境当局进行对话后对标准进行了重新修订．通过合作，学校发展了与政府权威、专家教育机构、非政府组织、商业，公民社会组织以及个人的关系，从而能够获得财政、技术和国家的支持，保证了学校与当地的需要和活动的相关性，避免了资源、活动和人力的重复，使学生能够在校内外的情境中分享观点和作出决策。3、灵活性《21世纪议程》号召各国政府应当努力在今后三年内更新或制定战略，将环境与发展作为各级教育中的一个跨学科问题。瑞典政府结合本国的具体情况，在本国七十年代以来环境教育理论和实践的发展以及九十年代以来国家可持续发展战略实施的基础上，将可持续发展的意识渗透进学校教学和管理的各个方面，发展为可持续发展教育。灵活性还表现在可持续发展教育政策的实6S上，虽然瑞典国家教育局颁布了绿色学校奖条例，对绿色学校的申请和创建做出了明确的规定，但每所学校可以根据自己的情况灵活地选择主题，组织活动。瑞典国家教育局在国家课程文件中规定了学校教育工作的方针、指导原则，但并未对教学内容和教学方法的选择做出具体的规定，教师可以结合本门学科的特点，根据当地的实际情况在教学过程中渗透可持续发展教育的内容，还可以根据学生的年龄特征，灵活地选择可持续发展教育的方法，组织可持续发展教育的实践活动。瑞典可持续发展教育政策的灵活性使学校能够一直保持与当地社区和学生生活的紧密联系，体现了可持续发展教育的全球思考，地区行动的原则，充分利用当地资源，紧密联系学生的生活实践，对学生进行可持续发展教育。

三、以计划为导向的可持续发展策略1、生态学校计划和绿色学校奖计划生态学校计划和绿色学校奖计划是学校实施可持续发展教育的一种新的途径和方法。其目的在于通过生态或绿色学校的创建，使可持续发展教育成为贯穿在学校各方面的一种整体性的工作方法。在生态或绿色学校的创建过程中，使学生能对自己的学习产生实质影响，能利用知识和经验支持自己的观点，认识到环境的重要性，对环境问题持批判性思考的态度。以环境问题为基础，把当地的环境作为一个“工作间”，学生通过创造性地解决问题为实现生态的可持续发展做好准备。(1)学科渗透生态或绿色学校创建过程中的第一步是重新分析国家教育局颁布的课程文件，思考如何在现行的课程中渗透可持续发展教育．在瑞典学校中，可持续发展教育不是作为一门独立的课程存在，而是渗透在各门学科的教学中。瑞典《义务教育学校大纲》的16门课程中有9门谈到了环境与可持续发展教育的要求。如在社会学中提出，学校应努力做到使学生具备一定的知识，能对地方和全球的可持续发展社会的重要问题采取行动；学生们应该具备社会经济、家庭财政和个人理财方面的知识，能够参与讨论实现本地及全球社会的可持续发展的可能方式．生物学让学生在利用自然时，培养他们关心自然并为自然负责的态度；根据相关的生态知识和个人经验，培养他们参与健康问题以及人与自然和平共处问题的讨论的能力。物理学要培养学生从环境、能源以及资源的角度考虑人类的各种活动以及各种人工建筑所带来的后果，并对之进行定量定性的以及伦理道德角度的评价；学生应该具备各种能源、能源保护，环境、资源以及安全方面的技术应用的知识。地理要让学生掌握短期和长期地塑造和改变自然景观的自然过程的知识，认识到人类对这些过程的影响作用，评估影响结果，培养学生以生态学的方法为基础，对人们利用资源的不同方法进行反思井坚持理性态度和立场。(2)可持续发展教育的主题实践活动除了在各学科的教学中渗透可持续发展教育外，瑞典学校还通过组织可持续发展教育的主题实践活动对学生进行可持续发展教育。瑞典隆德的拉德哥斯麻肯小学开展了一个与水有关的主题实践活动。活动主要包括以下几个内容：生动的水泵，演示水的运动和蒸发；用水对象及用水目的；怎样解决用水者之间的冲突；水资源的浪费。每个活动都针对不同年级的举生，通过讨论、游戏、绘画，角色扮演等形式，使学生学习与水有关的知识，提高了节水意识，在解决用水者冲突的过程中，发展了他们批判性思考环境问题的能力，并养成良好的行为习惯。而这些正是可持续发展教育所要培养的。在挪拉·里尔(NorraReal)中学开展了食物与环境的主题实践活动。学校在第一阶段召开全体师生会议，对农业问题以及经济和政治对农业的影响做了详细的介绍。这一阶段采用传统的讲座形式，把学生分成小组讨论。最后进行一次讨论、测验或者其他展示学生知识的形式。第二阶段，向学生提供两袋食品，让学生选择—种作为工作对象，调查这种食品在当地商店的销售情况、运输等问题。然后他们距销售商联系，调查食品的生产、储存、运输以及其他处理方式对环境的影响，这一阶段，学生要每隔三周提交一次报告，教师及时作出评价。与此同时，学校还提供适合这一项目的其他讲座，如生物多样性和农业、运输等。第三阶段，带领学生去农场，和农民共同工作两三天，参加农场的其他工作。最后总结工作，学生以录像、报告、讲座等形式呈现他们的成果。类似这样的实践活动在瑞典学校里很普遍，一般与—个主题有关，这也是创建生态或绿色学校所必须的，不论是生态学校还是绿色学校的创建，都要求学校在规定的几个领域内结合本校的实际情况进行选择，然后制定本领域的发展目标，并及时向生态或绿色学校项目的负责部门提交计划的执行情况，以决定下一步的行动方向。虽然这些实践活动的主题和形式各异，但都非常重视全体学生的参与，采用学生中心的方式，根据不同年龄阶段的学生采用灵活的活动形式，教师和学生—起讨论、试验、记录并作出结论。通过活动，学生了解了生物与环境的相互依存关系，人类活动与决策对资源和环境的影响，发展了学生的交流与合作能力、学习与研究能力以及解决问题的能力，从而使学生形成可持续发展的生活方式。(3)校园环境建设校园环境作为隐性课程在可持续发展教育过程中具有重要的作用。瑞典的许多学校都追求高质量的校园环境。绿色学校奖手册中把自然环境作为一个重要的工作领域，提出为了实现生态的可持续发展，学校要逐步减少人造物质和对人体健康与环境有害的物质；提高能源与各种资源的利用效率，以减少对环境的危害，节约资源；在资源的供应上实现可持续发展，学校基本上使用可再生的资源。瑞典的隆德(Lund)学校是一所非常典型的生态学校，室内设施选用健康材料。为了避免严寒气候下热量的散失，建筑物墙体加厚至45公分，并用气密窗来加强保温效果；室内通风采用对流原理，将室外空气自地下风道引进，并在此先加以预热成预冷。此外充分利用太阳能取得热水，减少燃油的消耗；在生态循环系统的设计上，则有上、中水的循环利用，污水与排泄物生态处理模式，废物堆制肥料等。在这个学校里，所有使用的资源和排出的废弃物，经过处理后都可以由学校完全吸收，不会增加环境—丝一毫的负担。这是一个典型的可循环的、自给自足的零排放生态学校。阿尔斯布拉(Alsterbro)学校，坐落在瑞典南部绿树环绕之中，是一所拥有九个年级，一百二十名学生的小学校。这个学校是瑞典国家教育周第一批授予的十五个绿色学校中学—所。为达到绿色学校的标准，学校进行了一系列校园建设活动。建造水坝是其中的一项重点工程，这个工程由九年级的学生独自进行，学生按照自己的设计来建设．首先打好坝基，在水流和坝基之间安装水管，然后浇铸台阶。以便能够形成瀑布。水从附近的湖里抽上来，通过一个回水管，使水流到瀑布的最高点，然后再流入坝中。这项工程并不是简单的校园环境建设，而是对学生进行可持续发展教育的好主题。建成后的水坝。不仅可以为学生提供—个活生生的生态循环的实例，而且通过水坝的建设，形成丁学生的参与意识，合作意识并发展了学生的计算技能、交流技能、学习技能和问题解决技能。良好的校园环境无时无刻不对学生进行环境与可持续发展教育。通过自己亲手创造校园环境，学生获得了深刻的体验，因为只有学生亲身参与到这个过程中，他的心灵才会受到震撼，可持续发展的意识才能确立。校园的一砖一瓦，一草一木就—本无形的教材，对学生进行着潜移默化的影响，使学生在不知不觉中受到教育，自觉地提高了可持续发展意识，激发了学生思考日常生活中的环境与发展的问题，并最终外化为正确的道德行为。2．网络可持续发展教育计划——波罗的海21世纪教育随着信息时代的到来，瑞典政府加大了对信息技术的投资，充分利用现代网络的便利，支持学校进行可持续发展教育。波罗的海21世纪是由11个波罗的海地区国家组成的委员会(CBSS)，工作领域主要集中在农业、能源、渔业、林业、工业、旅游业和交通七个部门。200年春天，波罗的海国家委员会的教育部长们决定在原有议程的基础上增加可持续发展教育的内容，并建议各国总理在波罗的海高峰会谈上，将教育作为该地区可持续发展政策的重要组成部分。2002年，名为《波罗的海21世纪教育》的报告及行动方案出台，报告提出了基础教育、高等教育和非正规教育在进行可持续发展教育中应该达到的目标，并指出可持续发展教育应采用更整合的、以过程为本位的动态模式，强调批判性思考，社会学习和民主的重要性。为了更好地贯彻执行《波罗的海21世纪教育》，瑞典教育局向所有学校分发了可持续发展的参考性资料，实施了一个教师继续教育的项目，召开学科教师和校长培训组织者会议，并继续向获得绿色学校奖的学校提供支持和指导。目前在瑞典已经有30％的教师在教学中渗透了环境教育或可持续发展教育，学前教育机构和小学低年级可持续发展教育的情况比较好。高年级学生关于可持续发展的知识也有所增长。为了更好地进行可持续发展教育，瑞典国家教育局的工作领域主要集中在教师能力的发展和培训、可持续发展教育内容和方法的研究等几个方面。可持续发展教育已经成为瑞典环境教育的新取向，渗透进学校教学和管理的方方面面。通过生态学校和绿色学校的创建，教师在理行学科教学中渗透可持续发展的知识点，开展可持续发展教育的主题实践活动，与学生、家长共同进行校园环境的建设，并通过网络参加环境和可持续发展的教育计划，来培养学生可持续发展的意识、态度和价值观，从而使学生形成可持续发展的生活方式，为实现瑞典社会的可持续发展做好准备。

小学家校合作的问题及对策篇6

一、决策与学校管理

赫伯特·西蒙认为组织中管理人员的重要职能就是作决策，任何作业开始之前都要先做决策，制订计划就是决策，组织、领导和控制也都离不开决策，决策贯穿管理的全过程，决策是管理的核心。

“决策是管理的职能”现在已得到管理学家普遍的承认。在学校管理过程中，管理者经常会遇到各种各样的问题，需要随时进行决策。寻找解决问题的办法。决策水平的高低直接关系到管理水平的高低。

在学校决策中主要有由校长凭借个人经验、知识和智慧作出决策的个人决策和通过领导成员会议，运用领导集体的智慧和经验，集思广益，弥补个人考虑的不足的集体决策，以及通过教职工或教职工的代表会议讨论，按照多教人的意见作出的民主决策。

西蒙认为决策过程包括四个阶段：搜集情况阶段；拟定计划阶段：选定计划阶段；评价计划阶段，这四个阶段中的每一个阶段本身就是一个复杂的决策过程，作为学校管理者，应该把学校决策过程看做是动态的过程，因为在决策的实施过程中，有很多不可预测的因素出现，应该随着情境的变化，进行动态决策。

二、学校动态决策过程

学校管理中，决策往往是动态的过程，并且许多动态决策过程同时存在，大到学校的发展方向，小到学校的课程安排等等，具体的动态决策过程如图一所示：

第一，认清面临的问题。认清和判断面临的问题对于学校决策来说至关重要，对问题的判断方式和认识水平对接下来的方案分析影响深远，学校管理者不仅仅是能敏锐地感受到那些未能达到预定标准的组织行为和态度，更需要丰富的背景信息。而不少学校管理者却常常忽略这一点，最终使他们的选择更为局限，他们针对的往往是问题的表征，而不是问题本身，如：有的学校管理者会把老师要求在选择教法和课程材料方面拥有更多的自由看成是对他们的权威的损害，作出狭窄而片面的判断，事实上，老师这样的要求，其实更有可能蕴含着一系列积极、创造性的课程发展。

在这一步中，学校管理者应该全面看待面临的问题，假如面临的问题是复杂的，对问题的判断应该是系统、多角度的，或者可以把问题分解成许多个小问题，而每个小问题都运用动态决策过程模式加以解决，也就是说，面临的问题需要多种解决方案，如：学生择校问题，很多家长希望他们的子女能进某个学校，而不是其他学校，我们可以通过颁布学生只能通过生源地入学这样的声明在短期内解决这个问题，而长期的解决方案，如：提高教育机会均等，提高某些学校的教学质量。在对问题的判断过程中，我们应该先判断认清当前的问题，再去判断认清长远的问题。

第二，分析当前情景里问题的困难程度。这一步和第一步直接联系在一起，有些学者倾向于把这两步合而为一，然而，对问题困难度的分析需要对问题的分类，这个问题是否具有唯一性?或者这是个典型性的难题?

PeterF.Dmcker对此把问题分成普遍性和唯一性的问题。普遍性的问题往往和已建立的原则、政策或规章制度有关。事实上，不断重复发生的问题都可以用已建立的规则来解决，一般来说，校长面临的问题许多都属于普遍性问题，但这并不表明普遍性问题的解决不重要，学校管理者面临这些问题，要做的就是用适合问题的规则去解决具体问题。唯一性问题指的是在已建立的规则之外的问题情境，如学校新课程改革中遇到的问题，没有现成的规则来规范，需要创造性解决这个问题。

一旦问题的被确定为普遍性问题或是唯一性问题，学校管理者面临的将是：问题有多重要?问题是否能完全明了?要明了这个问题需要哪些信息?信息的收集取决于几个因素，如：问题的重要性、时间限制以及信息收集的程序，问题越重要，学校管理者收集的信息越多，时间几乎总是限制因素，现存的信息收集手段和程序可能是限制或因素。简言之，那就是该问题涉及哪些?为什么涉及?在何种程度上涉及?这些问题的答案提供了问题的各种参数信息，这些信息可以通过正式、复杂的方式收集，使用计算机处理，也可以通过非正式途径收集，如：访谈、电话等。

第三，确定满意解决方案的标准。在对面临问题进行分析和明了之后，学校管理者必须确定哪些是可以接受的解决方案，通常最完美的解决方案往往难以实施，什么是足够好?这个问题的答案帮助学校管理者建立起他的抱负标准，也即是：令人满意解决方案的标准是什么?由此，学校管理者将会找出一系列从最小满意程度到最大满意程度的解决方案，通常，在折中、适应和让步之后，最满意的解决方案往往不会被选择，当然，也得从长期和短期来考虑这种满意程度。—般来说，这种标准应该尽早确立，学校管理者才知道哪些是适合的解决方案，而不是刚刚能接受的方案，而且，用来判断方案令人满意程度的标准应该与学校的使命相一致。

第四，制订行动计划和策略。这是整个决策过程的核心部分，在这一步里，我们可以把它分解成三个步骤。

(1)详细列出各种方案。尽可能多地列出各种解决方案。列出的方案越多，找到令人满意选择的可能性就越高。列举方案是一个消耗时间的工作，然而方案的后果影响远远比行动的技巧更为重要。常规的决策可以快速有效作出，而唯一性决策需要更有思考和创造性，要创造性地思考，我们必须能减少外界的对思维过程的限制，理性看待表达非理性的冲动思维。总的说来，列举出各种方案要求我们少做“要么是黑，要么是白”的判断，在一定时间内，用创新思维来列举尽可能多的方案。