有关心理学的知识篇1

[关键词]知识创新组织学习知识管理知识资本革新

[分类号]G302

知识管理自1987年提出至1995年，其研究文献已超过2500篇。据2006年中国知识管理趋势调查报告显示：虽然中国企业对知识管理的理解不尽相同，但知识创新在知识管理中的核心灵魂地位不可质疑，许多企业将知识管理理解为“创新管理”、“知识型的企业文化”和“学习型组织”，同时，企业也认为“知识创新”并不是一蹴而就的事情，需要从知识沉淀、共享、学习、应用做起，最终达到“知识创新”。

1知识创新(Knowledgecreation)理论研究进展

众多学者对知识创新进行了研究。Maria(2006年)认为，个体间通过共享和整合其隐性和显性知识来实现行为的改进，并产生知识创新。知识创新(knowl－edgecreation)与革新(innovation)是不同的概念，知识创新关注于产生和应用知识，能够增加企业新的能力；而革新则关注于如何让这些新的能力转化为产品和服务，以便为企业带来收益。

在众多知识创新过程的研究中，影响较广泛且体系较完整的是Nonaka提出的知识创新的SECI螺旋模型理论，该理论核心是“个体隐性知识(individualtacitknowledge)转化”。与Nonaka的知识创新理论相对应，有些学者倾向于以“知识资本创造价值”为核心的知识创新理论，由于这两种理论知识创新管理的主体和目标不同，使得其中管理思想和方法存在一定差异。

1.1以“个体隐性知识显性化”为核心的知识创新

许多学者认为，个体知识和技能的发挥是组织知识创新的根本源泉。个体知识创新对企业成功至关重要，扁平化的组织有利于个体运用技能和组织创新。在以挖掘“个体知识”为核心的知识创新理论中，影响比较广泛、比较完整的理论是由Nonaka等提出的知识创新过程模型。Nonaka等认为，组织知识创新的驱动者是知识个体，个体是创造价值的源泉和知识管理的核心，组织的任务是支持个体知识创新。Nonaka提出了一个比较完整的知识创新理论框架，以理解组织产生、保持和开发知识的动态过程，即：使用现有的知识资本，通过在“场”中进行的SECI过程来创造新知识，当新知识产生后，又依次成为再次知识螺旋的基础，如图1所示。该理论框架的核心是隐性知识和显性知识的转化和相互作用，其中以隐喻、类比和模型等方法促进隐性知识显性化的过程是知识创新的关键，这里知识的来源和主体主要指员工头脑中潜在的想法、直觉和灵感等隐性知识。

笔者认为，Nonaka提出的创新型组织及其知识创新过程类似于由高级管理者、中层管理者和知识员工自发组织完成的一些完美的创新过程，他们以良好的自觉性，在适当的时间、适当的情形下，以适当的形式完成知识创新过程，是一种理想化的运作状态。虽然，在Nonaka的研究中提出，为了促进知识创新，组织必须有效管理动态知识资本，绘制并利用其“知识地图”，明确组织所有、所需、所缺的知识资本及其来源；但是，Nonaka等认为，知识资本管理主要是高级管理者的工作，知识资本利用的有效性取决于高级管理者的能力。这种看法同Nonaka认为“个体是知识创新的核心”的观念一致，其中知识资本处于被动的从属地位，是管理者和员工等个体知识创新的辅助。Nonaka的知识创新理论的关键启示就是：提高管理者和员工的知识创新意愿和知识创新能力以及建立良好的企业文化与知识创新平台，是组织学习和知识创新的关键因素，而且隐性知识根植于个体且难以观测，管理者主要起到支持与促进的作用。因此，这些组织的知识创新需要依赖于高级管理者对组织创新愿景的洞察力、中层管理者的综合领导力、执行力和专业技术以及管理者和广大员工的良好的创新动力等。但是，在现实中，这种理想状态不是所有的企业都能够具备或者一蹴而就能够达到的。Nonaka的知识创新过程理论在一定程度上脱离了当前大部分企业的背景和能力，尤其是在企业规模庞大、文化相异、报告机制不灵等情形下更难以实现。因此，在知识创新过程中既要考虑个体知识贡献的重要性，更要从全局的角度分析整个组织的知识战略和组织环境，来推动整个组织的知识创新。从这个角度，有些学者提出了以组织网络知识资源形成的“知识资本”为核心的知识创新，从整体上考察组织学习和知识创新，以实现价值创造。

1.2以“知识资本(intellectualcapital)”为核心的知识创新

与Nonaka等的理论相对应，有些学者提出，知识不是一个分散的事务，而是整个网络中的一个要素。组织除了关注个体的知识创新外，更应该从组织整体知识资本的角度去考察有价值的知识创新。这时，组织知识资本的整体有效协同和价值创造是组织知识创新的主导，个体知识创新要服从整体利益的方向和要求。知识资本(或智力资本)的概念，最早是由美国经济学家加尔布雷思于1969年提出的，国内外很多学者对之进行了研究与界定。冉秋红认为，知识资本是指组织拥有或控制的、尚未体现在实物资产与货币资产中的、以知识为基础的、无形的经济资源，如员工的能力、管理制度以及客户关系等，它代表着组织知识基础的价值创造能力，包括人力资本、组织资本与关系资本。Mouritsen提出，知识创新不仅仅是挖掘个体蕴含的知识，更是集成知识资源来产生和创造价值，知识资本关注于价值创造而忽略知识的分布式效应。基于知识资本的创新主要关注知识资源间的互补和集成关系，关注整个组织范围的知识创新过程、外部知识获取和知识网络行为，用以提升组织的整体竞争力。此时竞争力的提升是组织技能集成的产物，不是某一个体或小组的单一的分散的技能，而知识管理的关键是组织整体的过程和程序，以实现工艺、技术、方法和关系的整合。当组织知识创新的核心不再是隐性知识，而是整体知识资源的有效配置和协同时，通过知识资本的信息来管理和控制知识创新便成为可能。

1.3以“个体知识”为核心和以“网络知识资本”为核心的知识创新的主要区别

以“个体知识”为核心和以“网络知识资本”为核心的知识创新的主要区别是对知识创新来源的关注角度不同。从根本上分析，知识创新的确来自于个体，尤其是被认为是“冰山”主体的隐性知识的挖掘与转化。但是，个体只是组织整体的一部分，必须被有效引导，使得个体知识创新与组织的目标、要求和效率相适应。笔者认为，Nonaka和Mouritsen等的知识创新理论并非

完全冲突，他们是从不同的角度和层次分析与看待知识创新过程。知识创新的实现由多要素组成。包括知识创新的战略规划、目的、要求、知识资源基础、员工的创新意愿或动力等，知识创新不仅是知识员工个体以及个体之间的知识转化，更多的是在组织支持和管理下，完成组织知识创新需求的过程。知识创新是组织的网络知识资源共同作用的结果，创新的知识对组织而言是有价值的，能够带来效益或者提升竞争力。因此，企业知识创新是一个系统的概念，它强调创新主体主动性与企业整体价值增长性。知识创新过程是贯穿于企业各个层次的一系列活动，即：是基于个人的知识创造、团队的知识整合以及组织的知识制度化与创新的，各层次之间的知识创新与运用转移又是每一层次内知识创新管理活动相互作用的结果。知识创新的组织既要有利于企业成员个人知识生产，又要能促进企业对这些个体知识的运用和整合。因此，在研究组织知识创新时，既要充分发挥个体的创造力，也要利用正确的引导和控制机制，使个体组成的整体知识资本为企业增加价值和竞争力服务。以“个体知识”和“网络知识资本”为知识创新核心的思想既有相异点，又互相补充，为组织对个体知识和知识资本的平衡管理提供了理论基础。

2组织学习(organizationallearning)理论进展

组织学习的概念首先由March和Simon于1958年提出。1978年Argris等出版了《组织学习：行动透视理论》一书，标志着国外学者对组织学习系统化研究的开始。20世纪90年代，组织学习引起了国内学者的关注。

2.1组织学习的概念

组织学习对于组织生存至关重要，许多学者从组织行为和战略管理的角度研究了组织学习，认为组织学习是组织不断发现和修正其不足之处以适应环境变化的过程。早期的研究者Argyris等认为组织学习是“错误的检测和修正”，他们将组织学习定义为一个过程，在该过程中，组织成员通过检查并改正错误来应对组织内外的变化，以保持组织的核心特征。Haines(1994年)将学习定义为：获取和实践生存于一个不断变换的世界中的新方法、新技能、新看法等。他认为学习需要不断进行不同的实践体验。Marquardt等(1994年)认为，在学习过程中，个体获取新知识和洞察力以改变他们的行为和举动；只有当学习者认识到一个问题，即发现一个错误，并且有改正错误和解决问题的学习的动力时，学习才会发生；组织学习需要个体学习，更需要集体学习，因为它受到广泛的社会、政治和结构变量的影响。Dodgson认为，组织学习是基于一定文化背景、围绕企业特定的业务活动来建立、组织和补充知识和改善日常程序的途径，通过该途径可以提高员工的技能，提高组织的适应性和效率。Dodgson还提出由于技术的发展和市场的环境日益不确定，学习能够有意识地在组织或组织的某些部门保持生产效率和革新能力，提高企业竞争力；不确定性越大，组织的学习需求也越大。我国学者陈国权提出，组织学习指组织成员不断获取知识、改善自身的行为、优化组织的体系，以在不断变化的内外环境中使组织保持可持续生存和健康和谐发展的过程。

2.2组织学习的过程与形式

Huber(1991年)探讨了组织学习的过程，认为它主要包括知识获取、信息分发、信息解释和组织记忆4个方面。Argyris等描述了三种组织学习形式：①单回路学习SLL，即只发生在发现错误和纠正错误时的组织学习，组织依旧执行当前的政策和目标。②双回路学习DLL，即组织不仅可以检测和改正错误，还进一步对现存的规范、程序、政策和目标进行质疑与调整。DLL包括改变组织基于知识的某些特定能力，或者对常规的程序和条例进行合理的修正。③二次学习。即识别组织中学习的倾向性、风格、程序和结构等学习促进因子，以推动组织学习，因为当组织并没有意识到必须学习时，SLL和DLL也不会发生。Nevis等(1995年)分析了7种不同的学习风格和10种不同的影响学习的促进因子，以推动组织认识到学习需要并创造适当环境和程序来促进学习发生。Adler等(1991年)定义了引起学习曲线的行为过程，探讨了二次学习的效应，提出经验引发学习，有利于革新和生产。

3组织学习与知识创新的关系分析

组织学习与知识创新密切相关。许多文献提出知识创新来源于某些形式的学习。Adrian等(2007年)认为学习包括信息查询、讨论和请教问题，知识创新是学习的结果。Stata等(1989年)发现组织学习可导致创新，尤其在知识密集的产业中，个人与组织学习进而引导创新，才能成为组织中惟一可持久竞争优势的来源。Mabey等(1995年)认为组织学习是组织维持创新的主要因素。McKee等(1992年)以Foster的模式为基础，指出不同组织学习形态会导致不同的创新型态，如单循环学习只会导致增量的创新，而不连续的创新则需要双回路学习才能够实现，可见组织学习对组织创新有促进作用。从组织学习的观点来看，知识是提高绩效的来源，而组织学习是企业创造知识的能力。

笔者认为，在Nonaka知识创新的SECI螺旋模型中，除了外部化和部分整合化过程外，其他的几个转化过程都包含组织学习。其中，社会化是个体间面对面的学习(隐性知识交流)的过程，包括师傅传授学徒技术、员工间在非正式场合中分享世界观和信任、从销售或生产点获取信息、同供应商和顾客及外部专家分享经验、与竞争者对话等。社会化过程有助于增加组织的经验知识资本。正如Kolb(1984年)提出“学习是一个过程，通过该过程中的经验转化就可以实现知识创新”。所以社会化过程是一个转化和交流经验的学习过程。另外，在整合化和内部化过程中，整合化后的系统知识资本和常规知识资本(规范手册、组织内外知识资源、专利特许、程序、组织文化、价值观、愿景等)在组织内外进行共享；而且管理者还支持小组试验和全组织对试验结果的分享。整合化中的知识和内部化过程包含了组织学习过程中的知识获取、分发、解释和存储记忆等。由此可见，组织学习和知识创新是互为因果的关系，不可分离，组织学习是知识创新中的基础过程，创新的知识促进进一步的组织学习。

Nonaka的组织学习和知识创新理论更多地关注于组织内部以及与客户、供应商等之间的学习。随着商业模式的变化，出现了越来越多的组织之间的学习和合作知识创新。在这些合作过程中，组织学习与知识创新也密不可分。组织间的学习与知识创新有两种形式，第一种形式是由一方从另一方引进知识技术，然后在吸收消化(学习)的基础上再自我创新。这种组织合作方式中学习是先导，学习的内容不仅仅包括技术，而且要包含文化和管理技能等。组织只有在完全学习、吸收和掌握了引进的知识技术的基础上才能进行自我创新。第二种组织间合作方式是多个拥有不同知识技术的企业合作完成知识创新。Powell等(1996年)认为，当某个产业的知识基础复杂而广泛，而且相关的专门技术资源很分散时，就要通过跨组织的网络学习来进行知识创新。跨组织的深度理解的学习有利于新知识和创造力的产生。在基于交互式学习的战略联盟中，成员之间互相的教授和学习对分享和实现共同的价值观、使命非常重要，组织间和合作创新也是建立在学习的基础上。因此，学习和知识创新是相关的，知识创新建立在学习的基础上，通过信息查询、讨论和询问问题等行为过程，实现知识创新的结果。学习中的信息查询和讨论能够促进有利于知识创新的对话和交互。组织学习是知识创新必不可少的环节。可以认为，知识创新是在知识沉淀、知识共享、组织学习和知识应用等过程中动态产生的，组织学习与知识创新互为因果，相互促进，相互依存。

有关心理学的知识篇2

论文关键词：案例教学法心理健康教育课程有效性

论文摘要：大学生心理健康教育的实效性问题日益受到全社会的关注。在大学生心理健康教育课程教学中，应用案例教学法是大学生心理健康课程教学方法改革的一大尝试。本文阐述了在大学生心理健康教育课程教学中运用案例教学法的意义，并对案例教学法在大学生心理健康教育课程教学实施过程中应关注的问题进行了探讨。

一、案例教学法概念

《教育大辞典》一书中将案例教学法定义为：“高等学校社会科学某些科类的专业教学中的一种教学方法。即通过组织学生讨论一系列案例，提出解决问题的方案，使学生掌握有关专业技能、知识和理论。”案例教学法在我国最早使用可见《史记》、《春秋》等著作，在这些著作中，作者往往会凭借一些经典的、生动的民间故事来阐述事理。在国外，案例教学法最早使用可追溯到古希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”，即采用讨论和启发的教学方法向学生提问，并引导学生总结得出问题的结论。后来他的学生柏拉图将“产婆术”即一问一答的教学方法编辑成书。在书中，作者要阐述的事理是以一个个故事为媒介的，这就是西方案例教学法使用的先河。

大学生心理健康教育是大学生素质教育的一项重要内容，是新时期我国高等教育适应社会需求，培养德才兼备、身心健康的复合型应用人才的重要途径。目前，我国大学生心理健康教育的主要途径是开设大学生心理健康教育课程，进行心理健康教育知识讲座，开展心理咨询活动等。其中，开设大学生心理健康教育课程在全国高校中已体现出普及化的趋势。但是，大学生心理健康教育课程实施中却还存在教法单一、课程实施缺乏有效评价等问题，这严重影响了大学生心理健康教育的实效性。因此，对大学生心理健康教育课程教学方法改革的探讨就成为心理学工作者的一项重要任务。案例教学法是以桑代克的联结学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、班杜拉的观察学习理论、罗杰斯的“以人为中心”的教育教学理论和冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论为其理论基础，在整个教学过程中学生是主动的、积极的知识参与者、探究者，这种教学方法的本质是使师生在探究中实现自我的提升。因此，将案例教学法应用到大学生心理健康教育课程中具有重要的现实意义。

二、案例教学法在大学生心理健康教育课程中的应用与作用

（一）有利于大学生主体性的发挥。

大学生灵活运用所学的心理健康教育知识去解决现实世界中的真实问题，有效地参与社会实践活动，这是大学生学习大学生心理健康教育课程的主要目的。案例教学法的一个明显特点就是学生的主动参与。学生主动参与的前提是教师所提供的与学生具体物理情境和社会实践情境相联系的一个个有思维价值和意义的问题情境。这样，学生才能积极参与到课堂教学之中，在教师的引导下通过讨论、探究发现问题、解决问题，提高能力。

（二）有利于学生良好思维习惯的形成。

案例教学法在大学生心理健康教育课程实施中要求教师对学生进行引导和点拨，这主要是针对课堂讨论这一重要环节。教师要成为课堂教学的观察者和旁观者，善于及时捕捉学生需要点拨的情境，从多角度引导学生进行思考，使学生对心理问题的思考具有一定的深度。同时，在学生阐述观点时，应尽可能留给学生问题的空间，允许学生保留自己的意见。如发现学生间存在差异较大的观点时，师生可一起进行分析探究。从课堂学习的过程来看，在大学生心理健康教育课程实施中应用案例教学法已关注了大学生思维意识的形成和思维品质的训练，有利于大学生良好思维习惯的形成。

（三）有利于实现学生对所学知识的理解和内化。

以布兰斯福德（Bransford）为首的旺达比尔特认知技术小组曾提出了抛锚式教学（anchoredinstruction）（王文静等，2002）。这种教学将学生的理性和感性认识相结合，对于促进学生知识的内化具有明显的作用。案例教学法和这种抛锚式教学一样要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础之上。在学习中，学生先看到教师设计好的有关心理健康教育知识的问题情境，运用他们所学的心理学知识去理解情境中的现象和问题，教师逐步引导学生形成一些概念和理解，然后用自己的理解方式去体验和思考这些问题。这在提高大学生探究能力的同时可加深他们对心理健康教育知识的深层理解，实现对心理健康教育知识的内化。

（四）有利于创设和谐的课堂氛围，融洽师生关系。

案例教学法在大学生心理健康教育课程的教学实施中要求教师关注学生的心理需求，调动学生的参与意识，鼓励学生阐述见解，展开热烈的课堂讨论，在讨论中进行师生之间、生生之间双向和多向的互动、对话。这种讨论在提高学生语言表达能力、思辨能力的同时能增进师生的了解、合作，协调师生关系。师生之间的这种和谐关系和氛围是增强大学生心理健康教育课程教学效果的重要条件。

（五）有利于完善教师的知识结构，促进教师的专业成长。

案例教学中的案例一般知识覆盖面较广且具有不同时空背景和学科背景。渗透在案例中的知识包括基础心理学、心理咨询学、发展心理学、社会心理等学科知识，教师需充分挖掘蕴涵在案例之中的理论知识并能将之与教师的实践教学进行有效的结合。此外，教师要提高案例教学的有效性，需要在课堂教学过程中具有较强的课堂调控能力和应变能力。因此，案例教学对于教师所需的大学生心理健康教育课程的本体性知识、案例教学中驾驭教学所需的情景性知识、实现心理健康课程有效教学的条件性知识和与心理健康教育课程相关的文化知识的完善具有积极的促进作用，并能在此基础上促进大学生心理健康教育课程教师的专业成长。

三、大学生心理健康教育课程教师在使用案例教学法时应关注的问题

在大学生心理健康教育课程教学中运用案例教学法对于增强大学生心理健康教育课程教学效果具有积极的影响。但是，这种教学方法的运用也给心理健康教育课程教学的教师提出了新的挑战。教师在大学生心理健康教育课程教学过程中应注重以下几个方面的内容。转贴于

（一）案例的选择。

案例是心理健康教育课程教学的重要元素。（1）教师所选的案例要与大学生心理健康教育课程教学的内容紧密相关，这样才能实现理论与实践的结合，达到将学生理论学习升华为能力的目的。（2）教师所选的案例要与大学生生活实际和生活世界相贴近。这样才能激起大学生在学习过程中的探究热情，从而增强课堂讨论的效果。（3）教师所选的案例应具有时代性。不同时代背景下的案例会反映出不同的时代特征。随着时代的发展和社会的变迁，大学生的价值观、生活方式、生活理念等都会随之而改变。所以，教师选择的案例具有时代性就会更具有说服力，从而增强课堂教学效果。（4）教师所选的案例应具有丰富性。研究表明：大学生心理问题在不同年级上存在差异。大学生主要的心理问题从大一到大四依次表现为：人际交往问题、学习问题、情绪问题、恋爱与性问题、自我意识问题和职业生涯规划问题，等等。这说明大学生在整个大学阶段心理需求是不平衡的，既有共性的心理问题，又因为每一个大学生的家庭环境、成长经历等的不同而存在个体差异。所以，教师所选的案例应关注到学生不同阶段的心理问题，通过丰富的案例教会学生对不同层面、不同角度的心理问题进行梳理的方法，提高大学生心理健康教育知识的应用能力。此外，案例的丰富性还体现在案例呈现方式的多样性。教师在教学过程中呈现案例时应采用幻灯、教学录像、图片等方式，这样可调动学生学习兴趣，从而增强课堂教学效果。

（二）教师的引导和点拨。

案例教学法在大学生心理健康教育课程教学中应用要求教师的引导应体现出系统性和方法性。教师的引导应关注课堂教学之前学生的准备状况，在课堂教学过程中学生的问题探究和课堂教学结束之前对案例的延伸等方面。案例教学法对大学生学习的主动性、自觉性要求较高，课堂教学之前学生的准备程度影响到大学生课堂学习的参与程度和大学生心理健康教育课程教学效果的取得。因此，教师的引导应关注大学生心理健康教育课程教学之前的对所学知识的准备。学生应了解课堂教学的内容，与大学生生活、学习的关系等内容。在课堂教学过程中，教师的引导主要是对学生探究问题的深度和广度的引导，要尽可能培养学生思维的深刻性、敏捷性、果断性、独特性。因此，教师应关注学生在课堂学习时对问题的独立思考，鼓励学生自主探究，大胆质疑，从多个角度分析问题。大学生心理健康教育课程的学习目的不仅是要让大学生掌握相关的心理健康教育知识，更重要的是要让学生获得心理调试的方法和能力。所以，教师在课堂教学结束之前的引导还应关注对案例的延伸。具体的引导方法是教师结合大学生心理健康教育课程的教学内容，对案例提出不同的假设，引导学生通过对假设的论证，分析案例中主体的心理和问题行为产生的原因，引导学生探究案例材料中没有谈及的原因，以此增强解决问题的能力，从而提高综合素质。

（三）教师的课堂教学总结。

教师的总结在案例教学的过程中尤为关键。教师的总结可以是讨论进行中的适时的阶段性小结，也可以是课堂教学结束时的点评小结，是案例教学不可缺少的环节。教师的小结包括：对学生讨论观点的视角正确与否，对学生讨论之后所形成的共识进行的概括、理论知识的提升，归纳案例中获得的启示、方法和思路，以及其在学生生活中的应用等内容。心理学家布朗指出：情境通过活动来合成知识，即知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动的产物。由此可见，学生的经验世界对他们学习大学生心理健康教育课程具有重要的作用。在教学过程中，由于学生的经验世界（知识、智慧、成长经历和家庭背景）不同，导致学生在思考案例时会依据自身的经验世界，如此学生探讨问题的结论就会存在差异。教师在教学总结时应承认这种差异的存在，将教学总结的中心放在分析案例所获得的启示、方法和思路。这是对学生知识内化和提升的一个关键。整个课堂教学小结可以说是对教师教学驾驭能力的一个考验。所以说，教师要想提高大学生心理健康教育课程教学的成效，就需不断提高自身的知识素养，丰富课堂教学经验，提高课堂教学的能力和技巧。

总之，案例教学法应用于大学生心理健康教育课程教学具有重要的意义，但这种教学方式对教师的综合素质提出了更高的要求。教师要不断学习，进行教学方法的改革和钻研，提高综合业务素养，这是大学生心理健康教育课程教学有效实施的重要前提。

参考文献

［1］郑金洲.案例教学指南［M］.上海：华东师大出版社，2000.

［2］樊富珉.大学生心理健康教育研究［M］.北京：清华大学出版社，2002.

［3］李方.课程与教学论［M］.南京：南京大学出版社，2005.

［4］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.

有关心理学的知识篇3

以往中国哲学的注释家们常常将这里所说的“一体”看作是一种形而上的本体，然而，这样的解释不仅费解，而且有可能曲解了王阳明本来的意思。但如果我们了解当代心理学的有关知识，我们就会发现，王阳明所说的这段话完全可以通过心理学的移情概念加以解释。上文中，王阳明所说的“仁”实际上指的是怵惕恻隐之心，也就是心理学中所说的移情心。当道德主体看到孺子落井、鸟兽哀鸣觳觫，甚至看到草木摧折、瓦石毁坏，都会产生一种不由自主的移情反应，就仿佛自己也遭受了同样的痛苦、受到了同样的摧折或毁坏一般，就仿佛自己的仁心“与鸟兽而为一体也”、“与草木而为一体也”、甚至“与瓦石而为一体也”。这里无需任何神秘的形而上的假设，根据当代心理学的知识，我们就可以很好地解释王阳明的论述。事实上，每一位有过移情体验的人也都能够明白王阳明所说的意思。这样的解释，比起传统的形而上的解释，似乎更符合王阳明的原意。以这样的理解去解释王阳明的心学和伦理思想似乎也更为合理。

另一类有可能导致中国哲学史课程教学内容改革的知识更新是西方哲学知识的更新。许多研究中国哲学史的学者常说，研究中国哲学有多深往往取决于研究者对西方哲学的理解有多深。蒙培元先生在回忆他读研究生的经历时曾提到，冯友兰先生特别强调要“打基础”，而选修西方哲学课程则是最重要的基础之一。上面的说法和冯先生的观点是很有道理的。比如，王阳明的心学主张“心即理”，主张道德知识是先天的，人们往往因此而断言王阳明的心学是一种主观唯心主义的学说。然而，如果我们真正了解了西方哲学中关于“先天知识”的相关思想或定义，就会发现主张先天知识的存在并不等于主张主观唯心主义。按照西方学者关于先天知识的定义，“一种知识是先天的，当且仅当它的证明条件是先天的，也就是说，它并不依赖于感觉经验的证据”。换言之，任何无法通过经验归纳得到证明的知识都是先天知识。如此，数学知识就是先天的，因为数学知识通常是普遍有效的，这种普遍有效性无法得到经验归纳的证明。按照罗素、斯洛特等西方哲学家的看法，伦理学的知识也是先天的，如“虐待儿童的行为是错误的”，因为这种知识是普遍有效的并且无法通过经验归纳得到证明。按照西方哲学家关于先天知识的上述解释，再来考察王阳明的“心即理”，我们会发现他的“心即理”的命题实际上是主张德性之知是先天的，而他主张德性之知先天性的意思其实就是强调德性之知不可能来自见闻之知，比如，孝亲的德性之知就不可能来自关于父母的见闻之知。所以他说：“良知不由见闻而有，…良知之外，别无知矣。”

按照上面西方哲学家对先天知识的定义，先天知识的意思仅仅是无法得到经验归纳证明的知识，这一定义并没有说先天知识完全和经验知识无关，或先天知识中不包含任何经验的内容。王阳明的“心即理”强调德性之知的先天性，强调德性之知不可能来自见闻之知，但他并没有断言德性之知是心中固有的、与生俱来的（尽管作为认识德性之知能力的良知是与生俱来的），他曾说过：“德不可以徒明也。”道德主体必须要置身于父兄夫妇君臣朋友的关系之中，和他们接触，才有可能获得德性之知。故，德性之知“不滞于见闻，而亦不离于见闻”。因此，我们无法仅从王阳明主张“心即理”的这一事实就断言他主张主观唯心主义。王阳明确实也说过“心外无物，心外无事，心外无理，心外无义，心外无善。吾心之处事物，纯乎理而无人伪之杂，谓之善，非在事物有定所之可求也。处物为义，是吾心之得其宜也，义非在外可袭而取也”。但他这里所说的“物”（包括“事”）实际上是指事亲、事君、仁民爱物等德性之理。他曾说：“意之所在便是物。如意在于事亲，即事亲便是一物；意在于事君，即事君便是一物；意在于仁民爱物，即仁民爱物便是一物；意在于视听言动，即视听言动便是一物。所以某说无心外之理，无心外之物。”

有关心理学的知识篇4

【关键词】中小学教师；教育心理学；教育时间

对河南省的中、小学展开调研，了解这些学校教师的教育心理学知识，分析能对这些知识产生影响的各种因素，为寻找提升教师教学水平的方法提供依据。

一、调查准备工作

选择县内的84个学校的156名教师作为研究对象。根据调查针的实际要求，通过各种渠道查询资料，制作调查问卷，了解学生的身心发展状况、教和学、学生评价等方面的知识，收回的问卷数量为148份，回收率94.87%。

二、调查过程与数据解读

以评分的机制对教师的教育心理学知识掌握情况进行判定，如果得分接近60分，则表明教师对教育心理学知识的掌握存在较多不足。

（一）年纪的影响

在此次调查中，30是以下的岁以下能答对教育心理学知识有108名（72.97%）能顺利掌握，教和学的知识能答对者有99人（66.89%），能答对与学生身心发展有关的知识的人有95人（64.19%），能答对学生评价方面知识的有96人（64.86%）。30岁到50岁之间的教师，分别有92（62.16%）、95（64.19%）、89（60.14%）、90（60.81%）；50岁以上分别为75人（50.68%）、78人（52.70%）、76人（51.35%）、77人（52.03%）。

（二）教学时间的影响

教学时间低于5年的教师能答对教育心理学知识有71名（47.97%）能顺利掌握，教和学的知识能答对者89人（60.14%），能答对与学生身心发展有关的知识的人有85人（57.43%），能答对学生评价方面知识的有88人（59.46%）。教学时间在5年到10年的范围，分别为102（68.92%）、105（70.95%）、110（74.32%）、109（73.65%），教育时间超过10年的分别是95（64.19%）、91（61.49%）、90（60.81%）、88（67.57%）。

（三）学校层级的影响

小学的教师能答对教育心理学知识有112名（75.68%）能顺利掌握，教和学的知识能答对者108人（72.97%），能答对与学生身心发展有关的知识的人有109人（73.65%），能答对学生评价方面知识的有111人（75.00%）。初中分别有91（61.49%）、89（60.14%）、78（52.70%）、79（53.38%）。高中分别有62（41.89%）、58（39.19%）、63（42.57%）、65（43.92%）；职业高中分别有110（74.32%）、109（73.65%）、105（70.95%）、114（77.03%）。

三、提升中小学教师教育心理学知识掌握能力的对策

（一）转变教师的观念

学校要组织宣传活动，让教师了解到教育心理学知识在教学过程中发挥的作用。政府教育部门可以利用自身的行政能力，对教师展开职业教育，对各中、小学的教育情况进行调查，编制教育心理学的宣传手册，分发给教师，让教师了解教育心理学知识的好处，逐步意识到这项知识的重要性，进而在教学的过程中对此知识进行更深入的掌握。教育部门也要利用自己的官方微信平台和官方微博，以教师乐于接受的方式宣传教育心理学的知识[1]。

（二）制定个性化的教育方案

在分析了教学时间对教育心理学知识产生的影响后发现，教育时间低于5年的教师和教育时间超过10年的教师在各项得分上相对接近，而教育时间处于5年到10年的教师的得分出现了峰值，说明教师在教学5到10年才能让教育心理学的知识熟练掌握，在教师正式就职前，开展教育心理学的指导，能让教师的教学水平得到一定程度的提升。此外，高中教师学历较高，但在校学习时没有注重教育心理学知识的学习。学校的工作重点是高考，教育心理学等方面的培训不足。以上的情况表明，中小学教师出现的问题既有共性，也有个性，在开展培训前，要认真考虑以上因素。让小学、初中、高中乃至职业高中的教师均能得到针对性的培训，每种类型的教师均能知晓自身的缺点，在不同的时间段展开特殊类型的教育心理学培训[2]。

（三）利用教育改革的契机

师范院校在推行课程改革时，要注重教师教育的改革，让教师通过教学能促进学生的身心成长，可在教与学方面有出色的技能，能对学生的学习情况进行评价，适度提升实践类课程的比重，能让学生在实践中检验知识，让学生的教育能力得到提升[3]。要利用教育改革的契机，让师范院校的教学情况符合当前社会发展潮流。

参考文献：

[1]余秋梅，李里，周波，等.云南省中小学教师心理健康状况调查与分析[J].中国健康心理学杂志，2015，26（2）：201-204.

有关心理学的知识篇5

审视我国农村中小学心理辅导教师培训课程体系，不难发现这样的事实:在课程内容选择上忽略教师发展本位，在课程实施上则注重从培训机构自身的资源和能力考虑。结果造成心理辅导培训课程内容的选择往往忽视教师实际工作岗位的需求，过分强调宏观理论、理念的灌输;培训的过程中不考虑教师教育教学中实际存在的问题，培训内容的随意性较大。有鉴于此，探索一种基于教师发展本位、促进教师专业发展的培训课程体系成为一种需要。以教师发展为本的培训课程理念，正是人本理念在心理辅导教师培训领域内的反映，主要包括以下三个方面:

(一)以教师专业知识、能力发展为本

中小学心理辅导教育是一项专业性很强的工作，其专业性表现在它是以系统的心理学知识为理论依据，以心理学应用技术为工作手段，以心理辅导时间为适应条件，这就要求心理辅导教育要走专业化发展的道路。心理辅导教师培训的课程内容选择应考虑到满足教师专业知识、能力发展的需求，坚持以教师专业知识、技能发展为本。

(二)以教师的工作需求为本

心理辅导教师培训的内容选择是基于对教师的要求产生的，它也需要突出教师自身的实践问题。基于教师工作需要选择心理辅导培训内容应对工作环境或工作本身进行分析:仔细考虑并决定心理辅导工作的构成要素，了解如何才能把心理辅导工作做得达到工作标准，明确心理辅导培训所能解决的问题，把培训需求按优先需要考虑的顺序进行排列，决定心理辅导培训的内容。

(三)以教师终身发展为本

心理辅导培训是心理辅导教师教育的重要组成部分，它以培养时代需求的、高质量的心理辅导教师队伍为目的，是满足心理辅导教师终身学习、持续发展的需要。心理辅导教师的专业知识、能力发展是一个终身的过程，不可能只通过若干次的短期培训就能一劳永逸。心理辅导教师培训应树立以教师终身学习、终身发展的理念，坚持培训课程的内容、方法与时俱进。

二、农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择

农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择，应对农村中小学心理辅导教师究竟需要哪些心理辅导知识、技能以及如何对相关知识、技能进行有效培训，进行深入细致的探讨;提供一个行为标准并检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训课程内容;依据农村中小学校实际条件，遵循相关原则以选择心理辅导教师培训课程内容，突出心理辅导教师知识、技能的专业性与和特色化。

(一)基于农村中小学心理辅导教师的知识结构和能力结构，积极探索适应农村中小学心理辅导教师个人知识、技能需要的培训内容

1．基于心理辅导教师的知识结构选择培训内容

教师的知识可以分为三个方面的结构内容:本体性知识、条件性知识和实践性知识”。心理辅导教师培训主要考虑心理辅导教师在条件性知识、实践性知识这两方面知识的基础、缺失以及发展，由此设计的培训课程可能是以保障教师完成教育教学任务所需要的心理学、教育学课程，也有可能是基于实践性知识的课堂指导课程。基于教师的条件性知识选择的培训课程应包括辅导心理学、发展心理学、人格心理学、社会心理学、心理卫生学、变态心理学、心理测量学以及临床心理学等学科基本理论知识。基于教师的实践性知识选择的培训课程应该包括学生的资料搜集、诊断分析、制定辅导措施、个别会谈、团体辅导等课程。

2．基于心理辅导教师的能力结构选择培训内容

农村中小学心理辅导教师的专业能力至少应由四种基本能力构成，即建立良好辅导关系的能力、准确分析和诊断能力、个别和团体辅导能力、心理辅导科学研究能力。心理辅导教师培训课程内容的选择应与心理辅导教师的能力结构相匹配。从建立良好辅导关系的能力因素出发选择的培训内容应包括如何建立真诚、和谐的师生关系，确定学生的心理障碍以及与学生进行沟通的技巧等课程内容;从准确分析和诊断能力因素出发选择的培训内容应包括学生的生理、认知、情感与行为等四个方面的以分类和描述为基础的各类诊断标准等课程内容;从个别和团体辅导能力因素出发选择的培训内容应包括个体心理咨询技能、心理咨询的原则的运用、如何建立良好关系、会谈提问等课程内容;团体辅导的原则、基本技巧、基本过程以及团体辅导中容易出现的问题与对策等课程内容。从心理辅导科学研究能力因素出发选择培训内容应包括心理辅导研究的样本抽样、观察分析、调查测量、实验设计、趋势预测、文献研究以及资料整理、数据统计分析与研究报告撰写等方面的课程内容。

(二)采用农村中小学心理辅导教师培训表现性评估方式，探索有针对性的心理辅导培训内容

1．提供行为标准，探索具体、可检测、可实现的培训内容

提供一个行为标准，规定学习心理辅导内容后接受培训的教师应该达到的行为标准，进而探索行为标准所涉及的培训课程的各个方面。首先，要从心理辅导教师的角度出发，说明教师在学习完培训课程后应该知道什么和应该能做什么。其次，要给预期的行为命名，将其具体表现描述出来，并将预期行为发生的条件或约束因素阐述清楚，进而探索具体、可检测、可实现的培训内容。以农村中小学生考试焦虑辅导为例，心理辅导教师培训的课程行为标准可包括:在培训课程结束后，受训教师应该可以描述考试心理辅导的四大主要内容(认知转变、生理调节、行为练习、应试技巧);在课程结束后，受训教师应该能够通过自我教导训练与暗示辅导教育等途径正确调整学生考试动机、矫正考试观念，指导学生从睡眠、饮食、运动等多角度积极调整、消除疲劳心态，有效帮助学生通过肌肉放松训练、想象性放松训练、深呼吸放松法以及系统脱敏法等方式降低考试焦虑，帮助学生充分做好考前的各项准备工作;在培训课程结束后，受训教师应具备足够的知识和技能使其能在心理专家的指导下为考试焦虑问题较为严重的学生进行短期的治疗等等。

2．检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训内容

接受培训的教师应向培训机构提供心理辅导实践的证据，检验标准是否有效导向心理辅导教师的知识、技能，进而探索有针对性的心理辅导培训课程内容。首先，搜集心理辅导教师教育实践证据，包括心理辅导教育教学录像、心理辅导记录以及心理辅导书面评论与反思等。以心理辅导教育教学录像为例，选择一个15分钟的连续的心理辅导教育教学片断，展示辅导教师是如何运用心理辅导技能对学生进行有意义的心理辅导。其次，基于评价，探索有针对性的心理辅导培训内容。对教师所提供的心理辅导实践证据进行科学合理的评价，考查受训教师对培训课程标准规定的学习内容的掌握情况及其水平，借此，可以检验行为标准是否抓住关于心理辅导领域的有效教育教学实践的专业知识，帮助培训机构确认什么是重要的学习内容。

(三)依据农村中小学校实际条件，选择突出知识、技能的专业性与和特色化的心理辅导教师培训内容

1．基于知识、技能的专业性选择培训内容

作为一项专业性和操作性很强的理论和技术，农村中小学心理辅导的有效性在很大程度上取决于农村中小学心理辅导教师是否掌握心理辅导的基本理论、方法和技术。现实中往往会出现这样的悖论:专业性课程是因为专业课没能面向农村中小学实际，专业课学得太多太深，许多抽象的深奥的理论和农村中小学的实际心理辅导教育教学没有太大联系。然而目前，在一些心理辅导培训内容中，虽然包含某些心理辅导教育的成分或因素，但这种成分或因素没有明确的目的，方法不系统，缺乏科学性，只是一种附带的、无意识和经验式的心理辅导教育。中小学教师虽然学习了心理辅导教育的理论知识，并不能结合现实问题灵活机智地运用心理辅导的各种干预和影响手段，很少在教育教学的实际过程中积极、主动、有效地开展心理辅导教育工作。学校心理辅导教师只有具备足够多的相关专业知识、技能，才能胜任此项工作。所以，必须基于心理辅导教师知识、技能的专业性选择心理辅导教师培训内容，重视对农村中小学心理辅导教师进行系统而专业的心理辅导培训，提升农村中小学心理辅导教师的心理辅导知识、技能。

2．突出知识、技能的特色化选择培训内容

课程内容的选择要与农村中小学校实际结合在一起，自觉反映农村中小学校心理辅导的要求，主动适应农村心理辅导发展的趋势。心理辅导教师培训特色课程主要是针对农村中小学校实际开发的课程。特色课程应从农村的角度出发，充分开发利用农村资源。以农村留守儿童的心理辅导教育为例，由于缺乏父母的关注和呵护以及在思想认识和价值观念上的引导和帮助，极易产生认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常。农村心理辅导教师培训课程关于农村留守儿童的心理辅导方面可以用灵活的形式加以设置，在总课程量中占有一定的比例。心理辅导教师应掌握解决农村留守儿童孤僻自卑、性格与行为障碍、逆反心理等相关知识、技能。通过培训课程学习，农村心理辅导教师能够客观地对待农村留守儿童的心理问题，使农村心理辅导教育具有本土特色。

三、农村中小学心理辅导教师培训的课程实施

对于教师培训而言，培训内容的选择确实是影响培训实施的关键性因素”。农村中小学心理辅导教师培训的课程实施，应注重理论学习与实践训练之间的协调，有机统一理论学习、校本实习与校本教研，切实保障、提高教师心理辅导知识、技能。

(一)通过校本实习切实提高心理辅导知识、技能

心理辅导知识学习的有效途径之一就是创建实习场以符合中小学心理辅导教师的实际工作情景，技能的形成也需要通过实习来进行。实习能够为心理辅导教师提供问题解决的机会和场所，能促进对知识、技能的进一步理解和掌握，切实提高心理辅导知识、技能。校本实习的环节如下:首先，结合培训目标，连接学习情景与工作情景，明确教师个人实习的任务和内容;其次，组织心理辅导教师全班观摩，开展榜样模仿;再次，进行个人实践，每位心理辅导教师以本校为实习单位，分别进行个别心理诊断、团体心理辅导、会谈提问等心理辅导教育活动;最后，对校本实习的结果进行检查评估。

(二)开展校本教研保障心理辅导知识、技能提高

有关心理学的知识篇6

一、当前高职院校旅游心理学课堂教学存在的问题及其成因

(一)教学方法单一，普遍采用讲授法

目前讲授法成为各类学校不同课堂教学中主要采用的方法之一。随着高校扩招，面对大班额，加上受已有教学条件、课时量与教师自身教学能力的影响以及传统课堂教学模式根深蒂固，导致高职院校的旅游心理学课堂仍普遍采用讲授法。教师通过语言系统连贯地把旅游心理学的有关知识、技能传授给学生，学生成为被动的听、被动的写、被动的记忆的机器，课堂氛围消沉，学生的学习欲望和兴趣不高，学习效率低下，教学失去了应有的意义。教师成为课堂的主人，在教学过程中起着主宰者的作用，而学生则处于被动地位。并不是说讲授法一无是处或不可采用，而是针对旅游心理学这门课程本身来说，主要是帮助学生了解旅游者的心理，进而提高服务水平。因此，仅仅采用讲授法，缺少其他方法的综合运用，必将难以实现这一诉求。

(二)偏重理论知识，缺少实际训练

在课堂教学中，教师侧重于把有关旅游心理学的理论知识传授给学生，而忽视了实际训练，学生只是为知识而学知识，缺乏实际训练的机会。教师往往偏重从旅游学视角去分析旅游心理学现象和规律，而忽视了更为重要的心理学层面。其原因在于教师对旅游心理学的学科性质的认知偏差以及教师“出身”，即真正科班出身的教师不多，可见更为缺乏真正了解和掌握心理学知识的教师。因此只能就知识而讲知识，师生之间、学生之间缺乏合作与交流。“旅游心理学最基本的理论和研究方法是由心理学提供的”，［2］要求教师必须掌握心理学的相关知识，教会学生采用心理学的研究方法去分析旅游者的消费心理。教学的任务之一就是让学生系统的掌握理论知识，因此，教师为学生传授理论知识符合教学的要求，但是学生仅仅掌握了有关旅游心理学的理论知识还不够，关键是学会运用课堂中所学到的理论知识去解决实际中所遇到的各种问题。教师除了要完成传授知识的任务，首先应该让学生掌握心理学的研究方法，教会学生在实践中如何运用心理学方法来了解旅游者的心理，通过创设模拟情景，在情景中激发学生思考，培养其解决问题的能力。

(三)部分设施尚不健全，经费投入不足

开设“旅游心理学”这门课程的目的，是让高职院校的旅游管理专业的学生更好的运用心理学的一般原理和研究成果，去解决旅游企业服务和管理的相关问题。因此，学习这一课程对高职院校旅游专业的学生很有必要，然而现在许多院校采用单一的评价方式来考察学生的学习成绩和教师的教学效果，只以期末考试的方式来检验学生的学习成效，教师只是为了完成教学任务而进行教学。而旅游心理学是一门既重视理论知识的传授，又重视实际应用的学科。因此，对教学设施要求较高，要有相应的多媒体设备，心理学实验设备，实验实训设备和场所以及外出考察、学习的经费。要想让学生真正学好旅游心理学，还必须要带领学生进入旅游行业、旅游企业进行实训，了解行业的管理工作和运行机制。帮助学生走出教室到旅游景点进行实地考察，让学生真切地体验真实场景的多变性，从而能够准确把握旅游消费心理。但现实来看，由于诸多原因导致目前很多学校对学生的实训、外出考察等实践活动的重视程度不够，经费投入不到位或不及时，导致教学设施陈旧，学生仅局限于课堂教学中，机械地掌握理论知识，无法深刻理解学习旅游心理学之后，如何提高旅游服务质量和改善旅游企业的经营管理水平的真正要义。

(四)缺乏专职教师，教师专业素养有待提高

据调查，目前各高职院校从事“旅游心理学”课堂教学工作的教师大部分是出身于旅游专业，极少数教师为从事心理学专业出身，而目前高职院校开设的各类专业中既有旅游专业，又有心理学专业，尚未有二者结合命名的旅游心理学专业。旅游心理学是顺应旅游业的发展而产生的，只是作为一门课程出现。同时我国各级师范院校目前也没有为培养将来从事旅游心理学方面的师资而开设相关专业。旅游心理学是心理学的一个分支学科，要想讲好这门课程，对任课教师提出了很高要求。不仅要学习旅游学的相关知识，更重要的是学好心理学的相关知识，掌握心理学的研究方法。这既是旅游心理学课程本身特殊性的体现，也是从事教书育人职业的基本要求。只有学习心理学知识，才能了解学生的身心发展规律，便于施教;只有了解心理学的相关理论和一般原理，才能更加灵活地把这些理论和原理运用到旅游心理学的研究中去。从事这门课程教学的教师因大部分是学旅游专业的，对心理学的学习和研究不足，加之学校缺乏对任课教师的在职培训，造成教学有失偏颇，更加注重旅游学知识的讲解，忽视了心理学的相关理论与实践要求，可见，目前尚缺乏专职教师，其教师的专业素养有待提高。

(五)呆板机械的课堂教学模式，导致学生缺乏创新精神

“旅游心理学”课程是时代孕育而生，是旅游业在现代快速发展的产物。这是一门新兴的学科。通常既定的教育观念会影响教师课堂教学信息的输出及其管理模式，而教师教育观念的形成“一般是沿着两个路向展开的。即面向教育实践的生成和面向教育理论的生成。”［3］所以，对于从事“旅游心理学”教学的教师和学习这门学科的学生来说，都是一个不小的挑战。尤其对于那些没有多少教学经验的教师来说，容易造成对知识的片面理解、讲解不到位。心理学是一门把丰富的理论与实践相结合的学科，同样“旅游心理学”中心理学的相关理论学习会感到有些枯燥和抽象，这需要学生要花足够的时间去细细地品味、理解和消化。在以课堂为单位的教学组织活动中，教师采用传统教学模式，运用填鸭式的教学方法，只教书本，没有外延和升华，缺乏创新意识，教材上怎么写就怎么教，机械地复述课本，导致教师只是为教而教，为了任务而教，缺少灵活性、变通性。而学生则是死磕书本，书上写的就是真理，教师说的都对，教条而机械地学习，缺乏批判意识，导致学生只是为了记忆而学习，为了任务而被动地学习，缺乏自主性和方向性、主动性，由此问题意识淡薄，不愿反思、发现问题和解决问题，从而不利于培养和激发学生的创新精神和问题意识，很难促进个性的全面和谐发展。

二、解决高职旅游心理学课堂教学问题的对策

(一)综合运用多种教学方法

世界上任何一种教学方法都具有两面性，不存在十全十美的教学方法。教师要打破单一采取讲授法的教学局面，学会灵活运用多种教学方法。面对一门新兴的学科，在没有多少可借鉴前人经验的情况下，教师要敢于打破传统，在课堂教学实践中主动摸索，寻求最佳而有效的教学方法。教师要善于总结教学经验、撰写讲课心得，日积月累便会形成自己独特的教学行为和风格。教学方法运用的是否合理得当，事关教师教学效果的好坏、学生学习成绩的高低，课堂教学组织的优劣，更影响到教师教书的信心和学生学习的积极性和创造性。例如，以案例教学法为例，教师如何选择“‘合适’的案例比‘出色’的案例更加重要”。为此，教师要以发展的眼光看待“旅游心理学”这门课程，要认真钻研，借鉴各学科成功的教学案例，吸取众家之长，取长补短，为我所用。综合采用多种教学方法，如读书指导法、案例教学法、情景教学法、实习作业法等，才能高质量的完成教学任务，充分调动学生学习的积极性，把学习的欲望转化为学习的动力，寓学于乐。

(二)坚持理论学习与实践有机结合，在实践中求发展

旅游心理学因为是旅游学和心理学共同组成的一门边缘学科，其学习过程中也包含了很多旅游学和心理学高深的理论，而往往学生学习理论时会感到有些枯燥乏味。已经习得的理论知识，如果不会运用，不知道把理论应用到实践中去解决问题，那么就等于没有真正的掌握知识，学习也就失去了意义。基于“旅游心理学”的学科性质，掌握理论知识是一个方面，更为重要是如何将理论知识运用到现实生活中去。教师在传授理论知识的同时，要尽可能创造条件去加强学生的实践训练，让学生走出课堂，真切的感受现实，直面实践。教师也要走出书斋，去旅游景点、进企业参观，只有躬行，才能学到真知。“认识———实践———再认识”，才是获得真知的过程。理论知识的学习只是进行“旅游心理学”教学的一个基本环节，而基于理论的指导下，积极结合实践课进行教学是必不可少的环节。实践是检验真理的唯一标准，组织实践课，目的就是让学生把理论知识转化成实践技能，在实践中去检验理论知识，培养学生的处理实际问题的能力和自主完成学习任务的勇气。理论课是基础，实践课是升华，只有在实践中运用知识、检验知识，学生才会真正的掌握知识，促进自我发展，提高生存能力。

(三)加大经费投入、进一步完善教学设施

“旅游心理学”也是一门注重实践性的课程。伴随科学技术的发展，多媒体在教学中越来越普及，成为教师开展教学的得力助手。教师要学会多媒体技术，增加教学的趣味性。心理学的某些实验设备仪器以及一些量表可以运用到教学中，帮助学生更好地理解和掌握旅游心理学。虽然心理学的实验和量表操纵起来比较复杂和困难，只要教师有决心、恒心，学生们愿意学习，就一定能学好。学校必须加大经费投入，完善多媒体、心理学的实验实训的设备，开展校企合作，可以把企业引入到学校的人才培养体系中，进行定向培养。学生在学校进行理论知识的学习，经过一段学习后，掌握了系统的心理学、旅游学、旅游心理学等方面的理论和基础知识后，再进入旅游企业进行实习。这种学校与企业联合的人才培养模式，一方面可以缩小学校的经费开支，另一方面又可以使学生的学习更具有针对性，也可以帮助解决学生的就业问题，符合高职院校发展现实和时代要求。

(四)健全教师培训机制，着力提升专业素养

“旅游心理学”这门课程要求其任课教师不仅掌握旅游学的相关知识，也要掌握心理学的相关知识。从事旅游学课程的教师和从事心理学课程的教师都不能更好地胜任旅游心理学课程的教学工作，都必须经过跨专业的学习和及时的在职培训，充实有关旅游学或心理学的相关理论和基础知识，然后才能更为有效地进行施教。可见，对教师来说讲授旅游心理学课程也是一个自我学习和提升的过程。即旅游心理学课程对教师的综合素养提出较高的要求，因此需要对现阶段教师，进行符合时展要求和目标的专业培训。如果教师入职、在职、职后这一培训链条，某一环节出现问题，那么如同下棋，一步棋走错可能导致满盘皆输。因此，学校要高度重视教师的培训工作，建立完善的动态培训机制，尤其对新聘任的年轻教师，更要抓好岗前和在职培训。教师积极参与培训，可以不断充实自我，最终掌握教学艺术，提高教学的魅力，不断提升和促进其专业素养。

(五)改变传统教学模式，以培养创新精神为宗旨