生物力学的意义篇1

关键词：一词多义；原型范畴；隐喻；转喻；认知

中图分类号：H13文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）03-0115-02

一、导语

一个词具备两个或两个以上词义的现象叫一词多义现象,这个具备两个或两个以上词义的词叫多义词。人们很早就注意到语言的多义现象并进行专门的研究。认知语言学认为，多义不仅是自然语言的普遍现象，也是一种认知现象。由一个词的中心意义或基本意义向其他意义延伸的过程,是人类认知范畴和概念化的结果。一个多义词的各种意义构成一个意义范畴,它们以各种方式发生联系。本文试从一词多义产生的原因进行分析，并且从认知语言学的原型范畴理论和隐喻转喻的认知模式对这一语言现象进行阐述。

二、多义现象产生的原因

语言在其产生之初都是单义的,一个词只对应一个意义。随着社会的发展,人们的交际范围不断扩展,交际能力不断增强,若一个词或表达式只代表一种事物或现象,而人的大脑的认识和储存能力却是有限的,这就要求语言要以最少量的符号传递最大量的信息。于是一个语言符号就具有了两个或两个以上的意义,产生了多义现象。

一词多义普遍地存在于语言现象中。例如，hotweather,gethotunderthecollar,amanwithahottemper,hotmusic以及Thiscurryistoohot.Thesearticlesaretoohottohandle.这里的hot分别是“热的，温度高的”，“发怒的”，“激烈的”，“富有节奏和情感的”，“辛辣的”，以及“不易脱手的”的意思。当然hot还有作为副词以及和其它词合成构成复合词的一些用法。hot作为形容词时的语义由基本义“热的，温度高的”到“不易脱手的”，其语义发生了很大的变化。一词多义现象以及其各义项之间的关系及变化一直是语言学家研究的重点。

从语言词汇的历史演变来看,词汇意义可分为本义和延伸义(或拓展义),词义的延伸过程是再次对事物进行范畴化或概念化的过程。词汇的本义指词汇的原义,是人类对事物的最初认识;词汇的延伸义指的是从原义派生和演化出来的词义。词汇的本义具有任意性的特征,而延伸义却与人类的认知有着千丝万缕的联系。索绪尔(2003)认为,任意性是语言最本质的属性之一,词汇本义的确定体现着语言的任意性特征,即语言形式与其所指的外界实体之间没有任何自然或必然的对应关系,音和义之间的联系是任意的,符号的读音和意义的最初形成也是任意的。如汉语中的“手”与英语中的“hand”,它们同指一物,但读音和写法在不同语言中的表达形式完全不同。尽管绝对意义的符号是最理想的语言符号,但由于世界万物的不可穷尽性,世上没有一种语言可以完全由绝对意义的符号构成。这是因为随着社会经济文化的不断发展,新生事物不断出现,人们在认识新事物的过程中,人们发现新事物与已知事物之间存在客观上的相关性或相似性,或是在理解新事物时加入了主观上的相似性。具体表现为运用已知的词汇去命名新事物、表达新观念或描述新经验。于是,词汇的意义就在本义的基础上得到了拓展和延伸,概念被不断扩充与抽象化,赋予旧词以新义,继而产生了一词多义。词汇的延伸义与人类认知世界和人类与外界互动是密切相关的,是人类认知的结果,它受到社会、文化、经济、科技等多方面的影响,是语言发展的必然。由于词汇意义的拓展是在认知的基础上产生的,词汇的延伸义就不再具有任意性特征,而是遵循一定的认知规律,具有了认知性。

三、一词多义现象的认知理论阐述

认知语言学是认知科学与语言学结合而成的一门新的边缘学科,是语言学研究的一个新的发展趋势。它以全新的视角和观念对语言中的许多现象做出了新的、有说服力的解释。认知语言学强调人的经验和认知能力在语言运用和理解中的作用。

（一）一词多义与原型范畴理论

传统语义学也研究多义现象,但它只是从语言内部结构联系来研究,并没有把握多义现象的全部和本质。而认知语言学是认知科学与语言学结合而成的一门新的边缘学科,它以全新的视角和观念对语言中的许多现象做出了新的、有说服力的解释。认知语言学的研究表明,多义现象是通过人类认知手段由一个词的中心意义或基本意义向其他意义延伸的过程,是人类认知范畴化和概念化的结果。

原型范畴理论认为,一个范畴由一些极其类似的成员构成;原型是同一个概念范畴中能反映本范畴特征的最好、最典型的成员,而其他成员具有不同程度的典型性:隶属于同一范畴的各成员之间并不存在共同特征,具有互相重叠的属性组合,即所有成员享有部分共同属性,形成家族相似性。

在认知语言学看来,知识是以网络形式存在于人脑中的,在这个网络中有些知识位于中心,有些知识处在边缘位置。位于中心的知识就是网络的原型,它们更易于被提取和记忆。范畴围绕原型这个认知参照点建构,其边界依照典型性程度向外扩展,形成了边界难以确定的更大范畴。多义范畴就是一个以原型意义为中心不断向外扩展的结构,其范畴成员之间常常难以用某个共同的语义特征来概括,其数个子范畴(即子义项)之间通过家族相似关系相联系,形成一个意义链条。词义范畴没有明确的边界,随着范畴的扩展,其边缘变得越来越模糊，随着词义的发展,非原型义项也可能经过隐喻、转喻引申而成为其他义项的原型义项。

Taylor(1995)也指出大多数的语言范畴呈现出的不是单一中心的结构,而是多中心的结构。在词的多义结构中,各词义范畴之间的地位并不相等,而是表现出不同程度的原型义项身份,这正好与范畴化的原型理论相符合。多义范畴就是以原型意义为中心不断向外扩展的结构,其范畴成员之间常常难以用某个共同的语义特征来概括,其数个子范畴(即子义项)之间通过家族相似性(familyresemblance)相联系,形成一个意义链条。原型义项即词的本义,随着词义的发展,非原型义项也可能经过隐喻、转喻引申而成为其他义项的原型义项。来看看名词“window”的意义是怎样拓展的:

(1)Theworkmandeliveredthewindow.

(2)Closethewindow.

(3)Sheputherheadthroughthewindow.

(4)Ipaintedthewindowwhileshewasstandinginit.

在这四个句子中,window都是以不同的意义出现的,在句(1)中,它指的是作为房间结构的一部分的窗,在句(2)中,它指的是窗可以推动的那一部分,不再包括窗框,在句(3)中,它指的是窗被推开后留下的空间,在句(4)中,前三种意义依次出现。这几个意项之间至少一个或者几个共同的属性，但没有任何属性是所以成员都共有的，所有意项的家族相似性表现在都与窗有关。因此，window既有中心含义,又有扩展含义,而这些含义之间不是任意的,而是构成一个相关联的意义范畴,是符合人的心理认知规律的。

从以上分析不难看出,一词多义现象是原型范畴理论的一种延伸,原型范畴理论对于一词多义现象的形成具有较强的解释力。

从中心意义或基本意义向其他意义延伸或拓展的过程中,这些互相关联的意义的延伸和拓展主要依靠两种途径:隐喻和换喻。

（二）隐喻、转喻认知模式与一词多义

多义词是在一定的意象图示的基础上通过隐喻和转喻手段而形成的。隐喻和换喻在传统修辞学中只是被看成是两种纯修辞手段,然而在认知语言学家那里,它们被作为两个认知概念来进行探讨。就一词多义现象而言,认知语言学理论认为每一个词条下的诸多含义之间都具有一定的联系,这些有联系的词义构成了这个词的意义范畴。最基本、最先产生的是执行义项,其他义项由于与基本义项具有某种关联(隐喻或换喻关系)而成为同一词的义项,有的已经成为该词的“字面词义”,有的仍保留明显的隐喻和转喻色彩,但由于已成为一种常规关系,也被列入词义条目中,于是就产生了一词多义现象。

隐喻是一种反映人们深层思维方式与认知过程的语言常规现象。自Lakoff和Johnson所著《我们赖以生存的隐喻》的问世,人们对隐喻有了全新的看法:其“实质就是通过某一类事物来理解和体验另一类事物。”隐喻认知的实质就是借助具体的为人们所熟知的概念,来表述抽象的陌生的概念,使概念从一个认知域投射到另一个认知域。随着认知语言学的发展,人们越来越发现“隐喻思维能力随着人的认知的发展而产生的一种创造性的思维能力,是认知发展的高级阶段,是人们认识世界,特别是认识抽象事物不可缺少的一种认识力”。

一般来说,隐喻在人类认知方面有两大作用;(1)创造新的意义;(2)提供看待事物的新视角。隐喻思维能力是随着人的认知的发展而产生的一种创造性的思维能力,是认知发展的高级阶段,是人们认识世界特别是抽象事物不可缺少的一种认知能力。在原型效应的影响下,人们认识事物总是从基本事物范畴开始的,在此基础上开始认识到抽象的概念,即利用一事物与另一事物的相关性,将新认识的抽象概念与认知的事物相联系,找到它们之间的关联点,从而用对已有事物的认识来处理、对待、思考、表达新概念,这样就形成了认知语言学家所说的认知投射或映射,于是就产生了两个认知域,即源域(sourcedomain)和目标域(targetdomain)之间的映射(mapping)。这种映射有两种:一种是从物理的概念域到抽象概念域的隐喻映射,它是以事物之间的相似性为基础的;另一种从基本层次范畴到高层次范畴或低层次范畴的转喻映射,它是以事物的邻近性为基础的。

例如,人体部位的词常被用来喻指其它意义:headofapage,eyeofaneedle,mouthofariver,lipsofacup,faceofaclock。这些人体词的隐喻概念结构是将人们对人体器官的认知投射到对其他事物认知的结果。隐喻是不同认知框架之间的投射,其投射基础是建立在事物之间的相似形。这类词的核心意义的隐喻性延伸使得这类词的修辞意义在语言使用者中确立下来,并成为该词的固定意义进入记号词符,因此,这类词属于多义词。

转喻在语言学文献中谈及的相对少些。认知语言学家认为隐喻和转喻在本质上都具有概念化和常规化,都是语义延伸的认知手段,都可以被认为是投射过程。两者的区别主要在于隐喻是不同认知框架之间的投射;转喻则是一个框架内的投射,其投射基础是建立在事物之间的邻近性。一个物体、一段时间、一个概念有很多属性,而人的认知往往多地注意最突出的、最容易记忆和理解的属性,即突显属性,从而用一个突显事物来代替另一个事物。以下是一些常规化转喻实例:(1)部分代替整体:他是敌人的耳目。(2)生产者代替产品:我最近买了一想。(3)工具代替使用者:他是一个笔杆子。（4）整体代替部分：我去剪头。转喻的实质是建立同一框架内的不同实体的联系。正是因为有了转喻，人类才能根据不同的视角赋予一词多个义项。

从上述分析可以看出,隐喻模式和转喻模式作为一种重要的认知模式在一词多义现象的形成过程中起了重要的作用。一词多义现象中，多义词的形成并不是任意的，而是遵循一定的规律的。中心义项（基本词义）通过隐喻模式和转喻模式引申出各义项，各义项之间是相互联系的，它们之间的联系是由于它们都来自于一个相同的意象图式。这样各义项和中心义项形成了一个紧密相联的词意范畴。人们理解义项和中心义项之间关系的关键就在于把握隐喻模式和转喻模式。随着语言的发展，在一个词意范畴中，围绕着中心义项的其它义项，有的仍保留着明显的隐喻和转喻色彩，而另一些义项由于长期反复的使用已失去或部分失去了其隐喻和转喻色彩。然而，大多数义项的词义仍保留着中心义项的某种痕迹。

四、结语

本文从原型范畴理论、认知隐喻和认知转喻的角度分析了一词多义的词义延伸过程的认知思维结构和表现方式,它们对于一词多义现象的形成具有较强的解释力。从认知角度研究多义现象,有助于揭示新义项生成的机制、各义项的内部联系以及语境对语义选择的决定意义。总之，一词多义现象是一种重要的语言现象。它的产生是和人们对事物的认知模式紧密相关的。从认知角度了解多义现象,可以更好的促使学习者了解各义项之间的内部机制,可以帮助提高学习者的词汇量,更好地记忆、理解和使用语言。

参考文献：

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[7]熊学亮.认知语言学概述[J].外语研究,2001.

生物力学的意义篇2

[关键词]建构主义思想高中生物学习能力

建构主义教学理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义建构要素构成。换句话说，知识是学习者在一定的情境下，借助于他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。从高中生物教材内容的特点看，既有生物发展史的知识，又有生物发展的技术成就知识，整个知识系统贴近生活，这就要求我们的教学要结合教材和学生的特点，立足生活，创设情境，高度重视生物知识的意义建构活动。

一、创设问题情境。锻炼学生的思维能力

作为生物教师，应以学生的生活为背景，以问题情境为形式，以教材知识为内容，有效进行生物教学，让学生产生认知冲突，启发学生的思维，从而锻炼学生的思维能力。

例如，在教学{（ATP的主要来源――呼吸作用》的第一课时，教师在导人课题阶段展示奥运会长跑比赛的照片，并提问：“他们运动的时候要不要消耗能量？”学生对奥运会的比赛图片很感兴趣，齐声地回答：“要。”教师进一步提问：“谁为他们直接提供能量呢？”学生回答：“ATP。”教师接着问：“ATP又是怎样形成的呢？”此时，学生的思维被无形中带人上一节课中，学生努力回想上节课所学的知识，并且纷纷回答。借此机会，教师顺势抛出第四个问题：“合成ATP所需的能量从哪里来？对于绿色植物来说，它可以来源于哪里呢？对于我们每个同学而言，它又只能来源于哪里？”学生积极思考并回答：“光合作用、呼吸作用。”教师创设问题情境，吸引了学生的注意力，激发了学生的学习兴趣，又能带领学生在复习旧知识的过程中引出新知识，有效锻炼了学生的思维能力。

二、坚持学生主体观。培养学生的综合能力

建构主义认为，教师不是知识的灌输者，而是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者。因此，在生物教学中教师应突出体现学生的主体地位，将学习主动权还给学生，多给学生提供机会，让学生自主建构知识，培养学生多方面的能力。

例如，对于《生物膜的流动镶嵌模型》一课，由于本节课的内容不是太多，且相对简单，教师大多是简单地让学生做几道练习题就算上完新课了。但是有一位教师在课前用彩色卡纸剪好数十个磷脂分子、一些蛋白质分子以及多糖模型，坚持能让学生动手的就让学生动手。在上课时，他先从生理功能人手，带领学生探索生物膜的组成成分，通过W文顿等科学家的实验，得出结论：膜的主要成分是脂质和蛋白质，组成膜的脂质中磷脂含量最多。当确定了生物膜的组成成分之后，就要探索组成部分之间的结合方式，首先是磷脂分子的排列。他设计了一个探究实验：根据“磷脂分子头部亲水、尾部疏水”的结构特征，请同学们分析判断它在“空气水”界面上是如何排布的（尝试构建模型）。学生在独立思考后，利用教师事先制作好的磷脂分子构建模型进一步探索，得到结论：细胞膜中的脂质分子排列为连续两层。据此，教师进一步设计第三个探究活动：请同学们在第二个探究活动的基础上，将蛋白质分子构建到磷脂双分子层中，构建生物膜的流动镶嵌模型。

在整个课堂教学中，该教师始终以学生为主体，而自己扮演着引导者和组织者的角色，变传统的“灌输式”教学为学生自己获得知识的生本教育，收到了显著的教学效果。在教师设计的三个层层递进的探究活动中，学生的思维能力、动手能力、创造能力等都得到了很好的培养。

三、树立合作意识。增强协作能力

建构主义认为，教学过程就是教师和学生对世界的的意义进行合作性建构的过程。师生通过沟通互动、辩证协调、合作交往，可以获得对世界的多种理解，建构出世界的多种意义。因此，在生物教学中教师应积极树立学生的合作意识，增强学生的协作能力。

生物力学的意义篇3

货币是意志信使，原始权力起源是征服，现代权力起源是意志信用交换和客观程序方法，资本是社会组织结构的权力关系方式。

关键词：客观意志，客观意识，客观精神，社会生命结构，生物性意志信使，人与社会是不同层次的生命系统.

在人类面对自身的认识中，我们传统的阴阳二分哲学，加上原始的五行和易学类数学模型逻辑分析方法，将事物列人形而上的抽象归纳系统，创造了世界上可能是最早的科学思想文化。然而，自然界却并不按五行八卦运行，中国人不断的从事实现象中抽出经验的规律，依然用那阴阳分析，最后又凑人五行八卦，反复的重复着过去。经验在阴阳二分的指导下，原始的数学倾向使自然科学得到了发展，并取得了到今天依然让世人惊奇的成就。科学思想的总根源就是阴阳学说。不仅仅自然科学上留下了辉煌，在经济学上，易学也直接导致了权力的信用交换和货币系统的产生。在我们古代传统文化中，“易”就是交换的意义，还附带有变换.移位.易位.运动等等的意义，其主旨就是“换”。阴阳把事物分为二种性质的维度，一是形态结构意义；一是运动变化意义，阴阳的运动变化由“气”推动，这样以来，阴阳哲学也就由思想转化为实际的应用方法，指导人们的行为活动。阴阳哲学连续了人和社会到自然界其他事物，超越了一切可以想像的自然和精神的事物，物质到精神和精神到物资，是与其他自然现象的相互作用一样的过程。于是，自然现象的事实逻辑，也就能够类推应用到人与社会之中了。因此，在中国，传统的货币思想理论超越了时代，促进了中国古代社会的发展。虽然，在我们传统的所谓义利观的愚昧愚蠢思想束缚中，自然科学思想被严重的扭曲或被歪曲，依然还是艰难地缓慢发展了，依然对人类世界产生了巨大的质变的影响！

在社会中，人们之间的自然生存与发展的合作，是以分工协调交换的形式进行的。从原生的野生动物形式的协调分工合作，到原始社会的意识交换的分工协调合作，权力起源带着的是野蛮血腥的争斗。然而，分工协调合作却依然是共同生存发展的基础。当物质生产从食物发展到装饰和工具使用的时代，人既完成了从野生动物到原生人的转化。从原生人社会性组织结构内部的分工合作到两个不同的社会组织之间的物质交换合作，大的社会互补就开始了其物资交换时代，这个时代野蛮的争斗依然存在，而交换形式所带来的效率远比争斗容易，而且交换还带来了情感的丰富。从这里，可以看到，“交换”所表达的不变的意义就是人和社会部落的自身“需要”，交换的是“需要”。于是，各种现象形态的分工协调和交换，就全部由抽象的意志的“需要”这一精神生物倾向表现出来了。

用中国阴阳哲学思想来说，从“需要”开始，人从动物中脱出创造出自然界新的生命形势——社会，这“需要”就根植于动物乃致原生生命的物资世界中。然而，这“需要”的满足却是导致“交换”权衡和分工协调的根本。这也是说，社会形成交换和分工协调分配以后，“需要”的满足就带上了预期的意义。动物的活动和人的劳动，在形式上都是一样的，由于“需要”的目的内容的差别，就导致了本质的不同。如果说动物对食物的储存是一种本能的预期，那么人对生活物质的储存就是一种意志力有意识的预期方式方法。交换所带来的劳动效率的增长，体现在人与人之间的取长补短，使劳货币交换形式动效率得以简单化和获得了更多的产品。意志力在由本能转化为认识--记忆，就由本能升华为社会性的客观意识形式了。这样以来，以物易物的过程中，就必然的由效率比较规律淘汰落后的形式。货币的诞生，也就是必然的结果了。货币的产生，更加深刻的影响了人类社会的社会性发展，这一抽象的满足“需要”的信使形式，进一步提高了生存与发展的效率。同时，也影响到人类原生组织内部部落或者群落形式的变化，一部分原始的秩序协调支配权力，就可能转化成货币交换形式。虽然，愿生的政治统治权依然保留着原始起源的形势，但是，内在的支配权力的意志力交换，同货币形势的交换是一样的过程。而等级制度秩序的获得利益的形式，却是权力意志交换的结果。对制度秩序的意志力支配权力，到现代社会即发展为全货币形式的交换。民主只是实现社会分工协调合作的货币交换形式的规则方式方法，即制度的法律政策。

货币从诞生时起，就体现出了社会客观意志的力量。货币深刻的改变了人类的生存与发展的方式。货币以物的形式，带着抽象的意志力满足条件，改变了无序的劳动形式，促进了社会分工合作的自然形式成立，极大的提高了人的生存与发展的活动效率。这神秘而客观抽象意志信使，长久以来，让人们爱恨交加，但是，人们还是离不开它了。对货币的定位和定义，从感性的角度出发，认为货币是从商品中分离出来的，从相对权衡的物质数量中，分化出一般的等价物，也就是商品交换的尺度。但是，这个一般的中介等价物的本质特征，货币就不应该是在物质贫乏的以物易物的互补交换人群中产生。因此，货币的诞生也就必然的是权力意志强劲的产物。根据效率法则，二次，三次的以物易物，对提高效率不是正相关的，也就是说，满足“需要”的意志力付出，如果大于交换过程所得，那么交换是不可能连续长久的。因此，取长补短的交换虽然可以满足人们的“需要”，但是，所付出的意志力是交换权衡能否进行的必要前提。

物易物和货币形式交换之间，都遵循着一个同一的规律，就是“需要”所含的意志力的根本——劳动效率比较。从物易物到货币形式的交换，这中间等价物最大可能的是由奢侈品的稳定久藏容易数量化和容易携带决定的。从非食品的装饰或者工具中，货币也就产生出来了。这就是说，货币从交换商品中分化出来，首先是以社会意志力的秩序和文化等精神现象为前提的，这样以来，所谓劳动价值尺度，就由意志力付出的效率比较价值尺度取代了。这里的效率比较价值尺度，必然的也包含了劳动价值尺度在内；同时也还带有心理满足的权衡和人力分工合作过程的权衡，更重要的不是食物等生活必需品的权衡，而是美的装饰和意志力显示的象征。传统货币理论的货币观念和货币文化，一开始就撇开了货币的本质，用商品说和抽象的价值尺度说来解释货币的神秘性质。但是，其中包含的意志力尺度却是更为基础的货币本质。货币产生以后所伴随的是权力象征和欲望象征这两大难题，也就是说权力尺度和意志尺度都是货币本身的社会性意义。

价值尺度的意义，是人对事物权衡比较的量；价值交换表现的是事物流动的性质。价值与价值交换皆源于意志力权衡判断，既权力判断。从权力到价值，意志权衡分化为劳动分工分配判断和交换判断，分工判断的复杂是根植于社会秩序之中，例如，王者的权力和强弱秩序，就形成人类社会利益分配和劳动秩序。人有客观意识标志物作象征，形成文化意识作用，社会性的客观意识力量，让人们可以充分利用自然事物的自然作用力，也让人的生存与发展效率大为提高。效率的提高，抵抗自然危害的能力也加强了。因此权力也就形成了客观的意识凝结。象工具的使用和制造到语言的应用，随同社会分工协调的分化，人的情感也呈现出复杂的形态，情感交换亦复杂化。意识的客观化，表达的是秩序力的作用，各种意志力通过语言性客观形态，加深了人对脑记忆的依赖，反过来再影响到意志力的客观化。比较权衡，实在性较量，使象征意义的喻指客观化得以实现扩散。这象征的比喻，就是用一类具体事物或者物体，指定其象征意义，于是，不同就按序列分化出了等级和类别，不同的象征有不同的意义。货币也有不同的等级，如金银，宝石，专用货币，这也说明货币不是自然而然的由交换物中分化出来的特殊商品，货币一开始就是意志意向意义的尺度，从象征到

实用形式的专业化，货币从来就不是商品。买卖关系也不等于商品交换，实际情况和历史事实就是如此。商品生产发达，使货币的使用绝大部分都归于商品买卖之中，这并不等于说货币只能是商品意义所属。货币可以度量的对象，首先是其意志自身的“需要”所属，其次才是交换对象。所谓的价值尺度，即此。货币在交换中所表达的既然是“需要”所属，那么也就带上了意志力的意义，也就是权力的行使，而作为信使的本质，又是一种中介物。这也就是说货币，不仅仅是价值尺度，而且是意志使者和信使，即支付手段和流通媒介。如同人体内的生物信使一样，货币还可以储藏，成为意志力量储备。在不同的社会组织结构中，有不同的货币系统，各组织结构系统之间的物质交换，也就导致了不同货币价值系统间的相互作用，更抽象的表达的是各社会组织内在的“需要”，广义上说，货币所具有的是普适性的意志信使作用，是一种自然社会意志力的体现。

综上所述，货币从诞生起，就是作为意志力的客观量化体现的。客观现实存在的货币具有社会性生物活性的意志力量。活性生物力量来源于人的社会分工协调合作中的交换互补。作为社会意志信使的货币具有的性质是：（一），权力意志的客观量化；（二），价值尺度；（三）意志信使；（四）媒介；（五），储备；（六）普适性。作为权力意志客观量化的产物，货币与社会中其他权力所称是同一的意义，也就是说货币与现实权力的差别仅仅在于主观与客观抽象象征的差别。而且货币的抽象权力意义比具体的原生或者原始起源的权力意义，适用更加广泛。发达的货币交换系统，可以使人们减少对原始起源的权力的依赖。

作为经济学意义上的货币，通过其具有的意志力功能交换，货币持有主体可以利用货币组织起新形式的社会组织形式——企业或者公司，这时，货币就转化为量的标志——资本；而通过资本，资本的所有者——资本家就可以通过管理经营继续提高人的生存与发展的效率，但是这种完全脱离了原始权力起源的社会组织结构体，在不可类比的劳动力和货币收入之间的价值交换中，是无法直接通过意志交换进行的。资本家与雇用者之间的交换，就会受到社会系统环境的影响，会产生不可避免的矛盾。作为社会中的企业，必然的要受到来自社会的价值交换的环境条件制约，必然的会影响到企业内部的资本家和雇用工人之间的交换。资本家面临的风险是：1）产品在社会中实际价值交换的波动风险；2）货币流通量减少；3）产品生产过程和产品质量风险。雇用工人的风险是通货膨胀和劳动力价值交换的潜在不公平。因此，这二者之间的非对称事实，也就必然的成为社会性的系统问题，于是需要更加抽象的调节方式方法。

从货币到资本，信用的意义也就是客观意义上的社会必然的意志力量，意义的作用在于生命本来的逻辑，内在的结构组织力量的表达，体现的是社会进步的力量。

从原始的权力起源，到货币抽象权力的产生，自然法则的过程，就是“逻辑”因果律秩序作用过程。生命的精神意识在客观相对的意识主体中，就扩张了其结构性的存在。货币的产生，是以“数量”为基础，数量是比较差剩余的结果，可以说成是“力量较量”的结果。征服的意志力，表达的是权力，通过意志力的征服，获取自身的需要。在自然界中，这种自然力量的相互作用的“征服”，到生命世界就演化为了结构力扩张与交换。因此，原始权力起源是带着血腥的较量的。而意志象征物的交换方式，就减少了相互争斗的血腥，效率比较中，交换必然的就要胜出那征服的较量。货币取服和服从，是自然规律必然的结果，这也意味着资本形式的权力结构，必然的取服的权力结构。“战胜”说的愚昧和野蛮必然的由交换程序的协调协作取代。虽然，人与人之间依然可能存在着权力冲突和其他冲突导致的权力矛盾，但是，依然在最后要回到信用交换的程序方式方法解决。规则处罚如同脚踢到石头上产生疼痛一样。

到现代社会，从货币到权力，从权力到资本，货币资本和权力是作为社会的基础存在的。社会对货币资本和权力的认识程度，决定了社会生命化程度，而且其货币的形式，权力的形式，资本的形式，在现代还在不但的发展变化。货币随着科学技术发展演化到数据化电子货币，变为纯粹意义上的意志力量。其对社会基础信用的依赖，成为了其根本，这也就是说，社会生命的形式，正在向系统精神意识化方向发展。公与私这两个不同的意义观念与货币之间的关系，是决定社会基本形态和生存发展的基本问题，任何玄学忽略和大锅饭的混为一团，都必然的是走向性。

作为现代社会的权力起源，客观规则的程序化就是民主和信用关系，货币性质的抽象权力分布，逐步的让社会正在成为所有人的共同体。当生产与经营的社会交换活动变得量化，可以用数学去分析和计算时，社会思维的客观有序也就成为了现实。公平的社会系统调节，是必要的社会抽象交换形式，现代资本主义被取代，就是因为资本形式的张力决定的。消灭了资本组织的结构形式，也就等于消灭了货币自然意志力量的交换基础，社会权力起源重归源头。

生物力学的意义篇4

阎金铎教授认为物理科学方法可分为三个层次：第一层次叫具体方法；比如观察的方法，实验仪器的使用方法或某个实验的具体操作方法等；第二层次叫逻辑方法；在具体方法的基础上，运用逻辑方法进行思考，通过分析、综合、抽象、概括等过程，最后上升到思维的三个形式，即概念、判断和推理；第三个层次是研究方法；如理想化方法、等效法、假设法、类比法、数学方法等.物理科学研究方法泛指非具体和非逻辑的第三个层次的物理科学方法，它是指在物理学发展过程中形成和积累的学习和研究物理问题的符合科学一般原则的各种实践途径以及具体手段.

1高中物理科学研究方法教育的现状

物理科学研究方法以隐性的方式存在于高中物理内容中.这样，从物理教材中物理科学研究方法的呈现形式来看，就不可避免的导致高中物理教师把“方法”教育放在物理教学的次要位置，具体表现在以下三个方面.

1.1无“法”意识

物理科学研究方法是物理科学实践的产物，是发现物理知识的重要“技术”手段，是解决物理问题的一把钥匙.所以，应该把物理科学研究方法教育放在与物理知识教学的等同位置.但就当前的物理教学来看，无物理科学研究方法教育意识的现象普遍存在.

比值定义法是物理学中定义物理量的一种科学研究方法.在初中物理内容中没有用比值定义物理量的科学方法，比如，密度定义为单位体积的某种物质的质量叫做这种物质的密度，而没有用物质的质量与体积的比值叫做这种物质密度的比值定义法定义密度.其实，比值定义法是一种物理科学研究方法，其所定义的物理量由其特殊规律，比如用比值定义法所定义的物理量与所比的两个物理量无关，其定义式是量度式而不是决定式.而在高中物理教材(人教版)中第一次用比值定义法定义的物理量是速度，由于物理教师对比值定义的物理科学方法不甚熟悉或不够重视，所以在用比值定义法定义速度时，对比值定义的物理科学方法的内容和特点避而不谈.

1.2一提而过

物理知识是物理科学研究方法的载体.同时，物理科学研究方法又具有实践性、科学性，是科学实践智慧的结晶.挖掘高中物理内容中物理科学研究方法教育素材，融物理科学思想方法教育于物理教学之中，以此培养学生的物理科学研究能力和实践创新能力.因此，在物理教学过程中加强物理科学研究方法教育不容忽视.

高中物理内容中的物理科学研究方法有：理想化的方法，如质点、单摆模型；比值定义法，如速度、电场强度、磁感应强度定义；等效法，如力的合成与分解、运动的合成与分解；类比法，如电场与重力场；控制变量法，如探究加速度与力、质量的关系，等等.但在物理课堂教学中对这些物理科学研究方法往往出现一提而过的现象，而对物理科研究学方法概念的内涵、外延、特点以及应用等很少涉及.比如，质点模型是理想化科学方法应用的产物，但在质点概念的教学中，教师常只说明质点是一种理想化的物理模型，而对什么是理想化的物理科学研究方法？为什么要把实际物体理想化？在什么条件下把实际物体理想化？等理想化方法的内涵、外延以及实质和特点置之教外.

1.3有“法”不依

物理科学研究方法潜伏于物理知识之中，挖掘物理教学内容中的物理科学研究方法教育素材，放大物理科学研究方法的教育价值，提高物理科学研究方法的教学地位，加强物理科学研究方法的学习考查，做到有“法”必学、学“法”必用、用“法”必考，从而引起对物理科学研究方法教育的重视，为实现学生知识向能力的转化提供方法的支持.

物理科学研究方法是物理知识向物理能力转化的纽带和桥梁，学生学习物理知识的同时更要掌握物理科学研究方法，

想品质.可以通过实验思想方法的比较选择来养成基于严谨方法对某事物进行判断的认知品质等.当然我们也可以说得更细致一点，譬如在物理问题的解决过程中，我们可以通过查找某类问题的“锲子”，以帮学生不断生成更高水平的的解题策略.

根据笔者的经验，认知策略的最佳教学时机，在于物理知识的学习或物理问题的解决之后，两者之间衔接要紧凑，一般应先让学生自主反思，然后教师进行点拨.长此以往，则可收到培养学生物理学习品质的功效.

最后需要强调的是，创设问题情境、实施探究教学与追求认知策略不应当是分开的，而应当是一体的.在具体的实施过程中，情境的创设就是为了探究的顺利进行，而在探究过程中学生除了习得物理知识与物理思想之外，对探究过程的体验与反思，本身就是认知策略不断生成的过程.在这一整体过程中，教师的作用除了判断学生的知识达成度之外，还可以通过问题解决的方式去判断学生的认知策略是否形成.总的来说，有了这三个基本理念的支撑，高中物理教学就可以进入一个良好的状态，从而实现教学相长.

从而提升学生的探索、发现和创新能力.在物理知识的教学过程中，要把物理知识方法化、科学研究方法显性化，做到知“法”、学“法”、用“法”.在学生掌握物理科学研究方法的前提下，加强物理科学研究方法的应用训练和考查.当前的物理教学现状表明，物理知识的巩固训练多是致力于物理概念和物理规律以及物理实验，而对物理科学研究方法的应用训练是练的少、考的少，表现出有“法”不依的教学现状，由此说明当前的物理教学对物理科学研究方法教育的乏力.

2高中物理科学研究方法教育的思考

2.1增强高中物理科学研究方法教育意识

意识是客观存在在人脑中的反映，物理科学研究方法教育意识是物理科学研究方法在人脑中的客观映像.物理科学研究方法对物理学的发展具有深远的影响，物理科学研究方法教育对学生知识向能力的转化和学生创新能力的培养具有深远的重大意义.物理教师要在提高对物理科学研究方法教育认识的基础上，增强物理科学研究方法教育意识.要在领会理解物理科学研究方法概念的同时，具有抓住物理科学研究方法本质的意识，挖掘物理科学研究方法教育素材的意识，以及物理科学研究方法的应用意识和评价意识.

2.2构建高中物理科学研究方法教育体系

表1高中物理科学研究方法教育体系

高中物理科学研究方

法教育内容(方法、举例)高中物理科学研

究方法教育目标

高中物理科学研

究方法应用训练高中物理科学研究

方法教育评价

实验归纳法光的反射定律

领悟实验归纳方法，经历实验归纳物理规律的过程，学会独立操作.

实验设计规范操作

数据处理归纳规律

等效替代法力的合成

与分解

认识等效法的意义，理解等效的本质，会用等效法探究和解决物理问题.

等效思想等效方法

等效规律数学处理

理想化方法质点

认识理想和现实的差异及理想化方法的物理意义，掌握理想化的条件.

理想模型的认识

客体理想化条件

理想模型的应用

控制变量法探究加速度与

力、质量的关系

知道控制变量法，会控制变量探究问题，会在控制变量的基础上归纳物理规律.

控制变量的认识

变量控制的方法

变量控制的条件

控制结果的处理

控制结果的归纳

比值定义法电场强度知道比值定义的基本方法，理解比值定义法的本质.

定义内容的理解

定义式的理解

定义式的应用

乘积定义法功认识乘积定义法，理解乘积定义法的意义、本质和特征.

定义内容的理解

定义式的理解

定义式的应用

极限法瞬时速度认识极限法，理解极限法的物理意义，会应用极限法解决物理问题.

时空极限和极限条件下物理量的变化，极限条件下物理规律的运用及物理问题的分析.

类比法电场认识类比法的思想，认识类比法的本质，会应用类比法研究问题.

类比法的概念

类比法解题

假说法普朗克量子假设

了解假说法的思想以及假说法在物理学发展中的作用，会应用假说法研究问题.

假设法的概念

假设法解题

外推法自由落体运动

规律研究

认识外推思想方法及外推法在物理学发展中的作用，会应用外推法研究物理问题.

极限外推法解题端值外推法解题

放大法扭秤法测

引力常量

认识放大法，理解放大法的物理原理，会应用放大法研究物理问题.

微小量放大设计，放大法在物理实验中的应用

数学方法振动图象

与波动图象数学模型的建立，数学知识的应用，数学方法的运用.代数、平几、解几、三角、数列知识的应用.

评价内容：

高中物理科学研究方法应用训练内容.

评价题型：选择题；

填空题；

设计题；

操作题;

论述题.

评价形式：

纸笔评价；

操作评价；

纸笔操作评价.

评价标准：高中物理科学

研究方法教育目标

评价呈现：(1)等级形式

生物力学的意义篇5

开发智力的同时，应重视非智力因素的培养，已成为教育研究一个不可忽视的领域。本文根据初中物理教学的特点，借助有关非智力因素的心理学知识，结合调查的一些情况，阐明挖掘非智力因素对促进初中物理教学的意义。

一、非智力因素在初中物理教学中的意义

初中物理教学最大的特点，就是它的启蒙性，初中物理教学重视非智力因素的意义，正是围绕这一特点而提出的。

初中物理教学始终围绕两个方面进行：一方面，使学生初步掌握物理的基本知识、技能；另一方面，使学生对物理产生强烈的求知欲，并形成良好的学习习惯。两方面的教学任务相互联系，培养求知欲，求知欲，立足于学习基本知识之中；求知欲强烈，有助于更好掌握物理知识。

兴趣、情感、意志和性格等非智力因素，在初中物理教学中起到动力作用、定向作用、维持作用和强化作用。在教学中，由兴趣、情感转化而来的学习动机，可以促进学生对神秘物理世界产生强烈的求知欲望，可为学生的学习提供巨大的动力作用。所以，初中物理教学中激发兴趣的教学方法，几乎成为一条教学原则。学习是人的心理活动，人的心理活动是一个整体，教学中广泛利用兴趣、情感等非智力因素，可使学生学习处于积极状态，为学生智力潜能的开发提供良好的心理背景。

二、发掘初中物理教学中的非智力因素

1.培养兴趣，激感

初中物理教学，如果能针对初中生好奇心极强的心理特点，利用初中物理形象、直观、定性多、定量少、涉及范围广的教材特征，培养浓厚的兴趣，激发丰富的情感，那么，有关“求知欲”的教学任务，就能在课堂中升级、落实。

实验，是物理课兴趣培养的优势所在。一只小车在讲台上滚动一下，就足以将童心极重的初中生吸引住，把学生学习的积极性调动起来。这是启蒙教学的特点。抓住这一点，根据每节课的教学内容，多带些直观实验教具，多做些课外补充实验，往往能更好地引发学生探索物理世界的奥秘。实验，可把教学变静为动、变抽象为具体、变枯燥乏味为形象生动，是物理教学培养兴趣的一大源泉。

高超的教学艺术，是兴趣培养的又一源泉。生动的教学语言、形象的手势、恰到好处的比喻、授课方式的灵活多样、教学技巧的娴熟，是一节课成功的保证。“为什么人溺水后先沉后浮？为什么煮肉丸时肉丸也先沉后浮？”课的开始，善于设问，可把学生的好奇心调动起来。“没有摩擦力，世界会变成怎样？”“没有电，现代化的生活会是怎样？”热烈的讨论教学，使学生成为课堂上的活跃者，学习的内驱力自然增加。这类开放式的授课方式很适合于注重定性的初中物理启蒙教学。用“乌龟追白兔”的寓言让学生做速度运算练习，谈谈牛顿第一定律的发现历史，运用这些寓言、历史情节、故事等进行教学，可以满足十三、四岁的初中生的好奇心理，也是初中物理激发兴趣应该学会的教学手法。

师生间建立深厚的感情，是发掘非智力因素不可忽视的领域，这种感情的激发，其动力作用，定向作用不弱于物理知识本身所激发的情感。“亲其师则借其道。”学生与老师之间的感情有亲疏之分，一位教师走上讲台开始上课，此时学生的情感态度，可以很大程度上影响学生的接受效果。师生情感的激发，需要比较长时间的培养，但做为每节物理课的教学，教师应树立一种“以情激情”的教学意识。教学中，教师表现出对物理学的热爱、对传授物理知识的乐趣、对学生的热情关心，表现出为学生的进步而欣喜，为学生的退步而担忧的育才之心，为学生周到服务的无私精神，这些丰富的教学情感，对于情感丰富的当代青年学生，不能不激发出求知的情感。教与学和谐的情感加之“物理情感”，就能让学生“带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考”(苏霍姆林斯基语)，认识过程添加了感情的剂，学习就可降低疲劳的程度，思维就可更加灵活。

2.培养毅力，保护自信心

毅力属意志范畴，意志是人们自觉地确定目的，并支配行动，克服各种困难，从而实现目的的心理过程。学习中只有伴随着顽强意志的维持，才能取得好的成绩。针对物理学的高智能性，物理教学应有意识于意志的培养。

意志的培养是一个长时间的量变过程，初中物理教学中决不能操之过急。意志培养中“难”点的设置，过低，会失去意义，过高，却是目前初中物理教学存在的通病。过早过多让学生解难题怪题、考难题怪题，导致学生过早地对物理学产生畏惧心理，对物理丧失了求知自信心，从而使意志力得不到培养。初中物理教学应特别注意保护学生学习物理自信心，消除学生对物理学的畏惧心理。

如果说兴趣、情感的动力作用可以产生“三分钟热度”，那么，意志这一非智力因素，则起到维持这种热度的作用。

3.培养良好的学习习惯

习惯属于性格的范畴，性格是表现一个人对现实的稳定态度以及与之相适应的习惯了的行为方式的心理特征。针对初中生可塑性大的特点，培养学生正确的求知方式，形成良好的学习习惯，具有深远的意义。

“先入为主”，良好习惯在入门阶段很容易形成，我们应珍惜初中物理入门的教育时机。第一堂的“序言”课，第一节实验课、第一道问答题、第一条物理公式、第一道计算题、第一份试卷、第一次使用安培表，教学中重视“第一”是培养良好习惯的有效途径。

生物力学的意义篇6

教育心理学认为:教师根据教学的目的和要求,从教学内容的实际出发,结合学生身心发展的特点,运用实物的操作、模型的演示等进行直观教学,这是贯彻“从生动的直观,到抽象的思维”的基本认识规律,是提高教学质量的一个极其重要的方面。物理定义是用来表征物质的属性和描述物质运动状态的,任何物理定义都建立在客观事实的基础上,我们讲物理定义时,应尽可能从具体事物、事例或演示实验出发,使学生对物理现象获得清晰的印象,然后通过分析,抓住现象的本质,使学生从具体的感性认识过渡到抽象的理性认识。

例如讲“导体的电阻”时,首先进行演示实验,让学生留意观察:通过某段导体的电流强度决定于加在这段导体两端的电压,并且当导体不变时,电流强度与电压成正比,即电压V与电流强度I的比值是一个恒量.其次,换另一个导体做实验,使学生清楚地看到,对另一个导体,电压V与电流强度I的比值是另一个恒量,由实验可知,对任一导体,电压V与电流强度I之比是一个恒量,用R来表示,这个恒量就表征导体的一种物理性质,那么R表示导体的什么性质呢?再进行直观教学,将甲、乙两导体并联,加上电压V时,通过甲、乙两导体的电流强度分别为I甲和I乙,我们发现,当R甲>R乙时,I甲对定义首先要理解,在理解的基础上记忆.只有深刻理解,才能牢固记忆.例如交流电的有效值,理解了三个相同,即相同的电阻、相同的时间,相同的热量,就很容易记住.a粒子散射现象要抓住三个“数”,即绝大多数直线前进,少数发生较大偏转,极少数的偏转超过90°,甚至被弹回。简谐振动紧紧抓住回复力,受迫振动抓住策动力,阻尼和无阻尼振动抓住振幅是否变化。场强和电势这两个定义,从力和能这两个角度去理解、记忆。只有真正理解了定义,抓住了要点,才能掌握定义。

定义是反映物质的本质属性,具有高度的概括性,有的定义,难度比较大,这就需要突破难点,抓住关键,例如磁感应强度这个定义,通常有B=FIL来表示,我们决不能受数学公式的影响,死记硬背,错误从认为B跟F成正比,F等于零B也等于零的错误结论。一定要明确比值FIL是表示磁场强弱的一个物理量,与F及IL不存在正比、反比关系。B是由磁场本身性质决定的,与实验电流通电导线受力的大小、通电导线的长度及电流强度大小无关,突破了这一难点,这样就可避免学生产生“通电导线不受力的作用时磁感应强度等于零”的错误定义。

在中学物理中,许多定义既有本质不同的一面,又有内在联系的一面,教学中既要注意某一定义的本身,又要注意不同定义之间的联系,采用找联系、抓类比的教学方法,可使学生区别异同,防止定义模糊。

例如电场强度和电场力既有区别又有联系,电场强度是反映电场的力的性质的物理量,电场力F=Eq是电荷在电场中所受到的力,电场中某一点的强度与该点的位置有关,而与检验电荷无关;电场力与电荷有关,还与电荷所在位置的电场强度有关,电场强度的方向规定为正电荷所受电场力的方向,而电场力的方向与正负电荷有关,它们的相同点都是矢量,它们的联系是电荷在电场中要受到电场力的作用。又例如中学学过的几种量度:质量是物体惯性大小的量度,温度是大量分子平均平动动能的量度,功是能量转化的量度,引导学生从这三种量度的类比中去理解量度的意义。再如电场和磁场有区别又有联系,变化的电场可以激发磁场,变化的磁场可以激发电场,变化的电场和磁场总是相互联系的,形成一个不可分离的统一的整体——电磁场。

如果我们能对不同定义异中求同找联系,同中求异抓类比,这样就能掌握定义之间的联系和区别。从而达到深化理解定义的目的。

教育学告诉我们:教学中要贯彻秩循序渐进的原则,这也是学生认识能力发展规律的要求。讲物理定义,必须按照循序渐进的教学原则,注意形成定义的阶段性,学生对定义的认识,只能是从简单到复杂,逐步加深,不可能一下子就理解得很透彻,所以讲定义要循序渐进,不能越等而进,不能操之过急。例如“力”的定义,初中只讲力是物体间的相互作用,到高中才进一步把力和物体运动状态的变化联系起来,指出力是使物体产生加速度的原因,强调力的矢量性,由重力到弹力、摩擦力,进而到万有引力,由力学中的常见三种力到热学中的分子力;由电场力到磁场力;由宏观上的引力到微观里的核力;由物体直接接触的相互作用到物体与物体不直接接触而通过场发生相互作用。我们讲力概念,就要依据教材,依据学生认识规律逐步加深,如果试图在初中或高一就过早地要求学生对力的定义有全面透彻的理解,就违反了循序渐进的原则,就会事倍功半,欲速而不达。只有分层次,抓阶段,才会不断深化定义,对定义的理解更加全面,更加完善。

通过置疑法,给出对物理定义的错误说法,经过辨析,进一步提示定义的内涵,学生在练习过程中,运用已经掌握的定义来解决实际问题,这就使定义的掌握更加精确与透彻,从这个意义上说,练习也是形成定义的延续。