特殊教育学概念篇1

课程集中体现了教育思想和教育观念，它既是实现教育目标的蓝图，也是组织教育教学活动的最主要的依据。［1］特殊教育课程在长期的实践中也逐渐形成了自身的理论特色，总结和探讨特殊教育课程存在的问题，从理论的角度对实践经验进行提升，不仅有助于特殊教育理论的建设，也可以进一步促进特殊教育课程实践的发展，并为其改革提供理论解释。

一、特殊教育课程及其范式的内涵

课程范式存在于常规的特殊教育课程之中，由于特殊教育课程的特殊性，这里有必要首先对特殊教育课程的内涵作简要的说明。特殊教育课程顾名思义是为有特殊教育需要学生而设置的课程，可以定义为特殊需要学生学习内容及其进程与安排的总和。由于学生有着特殊的教育需要，因此特殊教育课程本质在于充分满足这些学生在学习中的特殊需要。对于身心有障碍的特殊需要学生，这些特殊需要表现在课程目标、课程内容、课程实施等诸多要素方面，也贯穿于知识传授、技能学习和态度、情感、价值观培养的各个领域之中，同时也影响整个学习内容的进程安排。需要特别说明的是，目前我国特殊教育课程改革仅限于特殊教育学校，因此在日常概念中，特殊教育课程往往是特殊教育学校课程的同义语，这是窄化的理解。由于特殊教育课程是以教育对象为依据进行界定，从严格意义上说，其外延上既可包括不同的教育安置形式课程，如特殊教育学校、普通学校特殊班、普通学校随班就读等，也可包括不同学习阶段的课程，如特殊学前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。为了论说的方便并结合我国特殊教育主要任务，本文采用的特殊教育课程”概念，是指包括特殊教育学校在内的各种安置形式的课程，且主要指的是义务教育阶段的课程。

课程范式是特定时代里相互适切和有机联系在一起的一定的教育内容及其规范化结构程序、课程成就和课程观念的集合体。”［2］它蕴涵着一组关于课程现象、课程探究活动的基本观念，它们构成各种具体的课程理论学说和课程实践活动最基本的预设前提和理论基础，为人们提供解决各类课程问题的基本观念、规则和范例。”［3］课程范式一词在我国特殊教育课程方面的研究中很少出现，但在基础教育课程领域已被广泛使用，主要是着眼于推进基础教育课程改革，把概念重建和体制创新作为基本前提，研究基础教育课程范式的转型问题。把课程范式引进特殊教育课程研究具有同样的意义。伴随着特殊教育的发展，特殊教育经历了由医学养护模式、心理发展模式到社会生态模式的转向，与之相对应也逐渐形成了补偿性课程、发展性课程和功能性课程等不同的课程范式。由于不同时代不同的课程范式反映了不同的特殊教育课程观及其价值取向，它不仅影响着特殊教育课程的编制、实施、评价等整个过程，也引发对特殊教育研究方法的争论，甚至被称之为范式的战争”，［4］可见其对特殊教育发展的影响。因此，探讨特殊教育课程的范式问题对于把握课程改革发展的趋势，推进特殊教育理论建设，不仅具有形而上的理论意义，同时也具有实践的反思和指导意义。

二、特殊教育课程范式的演进

（一）补偿性课程范式

补偿性课程范式始于19世纪，其对应的教育模式为医学养护模式。这与当时特殊需要学生的安置方式有极大的关系。在西方，特殊教育原本是一些慈善机构提供的照顾性质的工作。特殊教育课程的目的，基本上是要帮助一些因身体受损或其他问题导致学习上及其他困难的学生，把他们隔离加以照顾”。［5］补偿性课程范式是基于医学理论的假设所形成的课程价值取向，即把特殊儿童看着是有某种病理缺陷的个体，进而设想这些学生需要特殊的教育”。［6］医学的实践特征就是关注疾病，认为残疾是由个人内部的生理疾病或功能混乱造成的。因此，医学总是设法通过衡量身体、心理缺损、伤残的程度，然后找出治疗康复的方法和措施用以克服、消灭残疾”或补偿缺陷”。因此早期机构化的主要价值取向是如何通过医学的治疗、矫正来适应学生的需要。补偿性课程范式的目标主要聚焦于学生技能缺陷的矫正和补救，即人们常说的缺什么，补什么”。如聋童因为耳聋不会说话，就想方设法地试图通过言语、语言的训练，促进他们说话的能力。补偿性课程范式在早期特殊教育活动中占主导地位，至今还有一定影响。基于医学假设的补偿性课程范式有以下几个重要特征：首先，它关注学生本身的残疾缺陷及其对学习的影响，能够针对残疾引起的学习困难与障碍，进行缺陷补救教学，其目标指向非常明确；其次，强调对影响学生学习缺陷的诊断和分类，以便更好地了解学生学习中的特殊教育需要，并根据缺陷的原因、特点，采取相应得当的措施，尽可能地矫正或补救学生缺陷的领域和技能。在课程设置上以感觉替代训练和认知的心理补偿为主，诸如定向行走、口语训练等，而文化知识性科目则相对稀少、简单、浅显。医疗养护模式有其明显的弊端，由于它聚焦于学生的病理缺陷，却忽视了环境和个人经历的影响，往往夸大残疾的负面作用，把残疾学生看成是一种社会负担，往往造成一种普遍的教育低期望值；而病理学诊断、分类的结果，又极易带来一种消极贬损的标签效应；同时，专注于缺陷领域的训练，常常忽视认知、行为、情感等其他领域能力的培养。

（二）发展性课程范式

在特殊教育领域，发展性课程范式是在对补偿性课程范式取向的质疑批判中兴起的，其对应的教育模式为心理发展模式。20世纪初始，伴随着回归主流”运动，在所有孩子都能学”、所有孩子都可教”的口号下，许多教育研究者采纳心理学的方法研究教学和评估，其中包括从事特殊教育的心理学家，他们直接用发展、行为障碍和学习障碍来指称替代医疗养护模式的残疾的分类”，［7］使心理发展模式的教育渐趋成熟。发展性课程范式是基于心理学的理论假设，认为残疾学生的发展虽然是一种非典型的发展，但同样遵循着个体发展的一般规律。它们在认知、交流、情感、运动和生活自理技能方面和其他人一样有着同样的发展顺序和层级性。因此其课程内容也应包括儿童发展每一阶段、层级的重要能力的教学，即以各个里程碑式能力的先决条件为目标，通过任务分析，将需要学习的能力或技能分解为一个从简单到复杂的课程目标层级。如果儿童不能掌握某技能，就必须降低学习的层级，直到儿童能够达到教育目标。发展性课程范式承认，由于障碍的影响，残疾学生发展的速度可能慢一些，但是除了需要更精细或更强化的学习训练外，它们在发展模式和序列上是和其他学生也是相同的，如排序、行走、系鞋带、说出字母顺序的学习等。因此，对于那些有障碍的特殊需要学生，教育的目标就是通过系统的课程教学来证明其自身和非障碍学生有同样的发展顺序，尽管在发展速度、发展程度方面会有所差异。基于心理发展模式的观点，发展性课程比较强调课程结构的严密性和层级性，且能够使用正式的测评方法。课程设置总体上除了保留一些康复补偿训练科目外，其他科目追求与普通学校一致，在学科教学中更强调知识学习的逻辑顺序和系统完整。发展性课程的层级性为诊断儿童的能力和发展水平提供了剖面图，并为特殊儿童与正常发展同龄儿童的比较提供了基础。比起医学养护模式的价值取向，发展性课程给予了学生更高的教育期望，也部分地淡化了标签的消极影响，但也有其局限性。一方面，对于不同的障碍类别或不同障碍程度以及不同的年龄阶段的学生，发展性课程的优势也有所差异。它比较适合于智力功能没有受限或障碍程度较轻的学生，但对于重度障碍学生则不太适宜。另一方面，在一定时期内，发展性课程的设置理念受到认可，认为它能有效提高特殊需要学生的发展水平，特别是对于视障、听障等类别的学生能较好的促进系统的知识学习和学科能力的发展。然而，单纯以知识、能力发展为目标的课程，如果没有与生活建立联系，就不具有生活准备的意义，也就不能满足学生未来生活的需要。随着年龄增长，越来越要求特殊需要学生能更积极主动地去适应社会，展现出较好的社会适应性。这时，发展性课程脱离生活实际的弊端就暴露无遗。因为它没有考虑到学生未来必须应对只有在适应社会环境的动态过程中才会产生的知识、技能以及相应的心理、行为、学习、生活等方面的问题。这些问题不是自身能力发展到一定水平就可以解决的，而是在与环境的互动过程中，通过适应、调节、平衡等环节逐步使问题得以解决的。#p#分页标题#e#

（三）功能性课程范式

正是因为发展性课程范式的价值取向不能解决特殊需要学生自身能力发展和社会环境的协调互动问题，于是人们又强调了另一种课程范式———功能性课程。功能性课程范式对应的是教育模式是社会学生态模式。社会学生态模式是基于社会生态学的理论假设，认为残疾形成的障碍只是表示个体（有某种健康状况）和个体所处的情景性因素（环境和个体因素）之间的发生交互作用的消极方面，即个体参与社会活动的功能受到限制。这种功能性的限制不仅有生物因素，还有社会因素，是生物与社会因素的综合。比如，双腿截肢的学生，我们不能简单地认为他没有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，这种限制不仅仅是因为双腿残疾，也包括环境的因素，如果我们提供轮椅，把楼梯改造附加有安全的坡道，他同样可自己独立地行走、爬楼。因此，在生态环境的视野中，对于特殊需要学生，在残疾或特殊性的归因上强调不能单从学生本身的身心特征去认识，还应该从学生的行为与环境关系去看待，注意学生的学习和社会环境的交互影响，特别是要提供各种环境性的系统支持，来帮助他们克服或消除障碍带来的消极影响。

功能性课程的概念最早由美国特殊教育学者雷诺（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成为一种流行趋势却是源于1992年美国智力障碍协会修改智力障碍的定义后，把智力残疾不再看作是一种能力缺陷，而是智力功能与适应受到限制。此后，功能性课程的理念也被广泛地渗透于其他发展、感官、身体障碍及多重或重度障碍学生的课程开发。功能性课程范式提出了一个重要的概念，即功能性学科”（Functionalacademics）。所谓功能性学科”是强调要把学科性的知识技能与学生的实际生活相联系，指那些服务于个体当下和未来生活的学科性知识和技能，诸如生活中阅读菜单、书写便条或一般性的付费计算等”。［8］我国培智学校课程中的实用语文（数学）”或生活语文（数学）”的概念就是对这种功能性”的强调。功能性课程范式具有如下特征：首先，在课程理念上要求超越发展性的课程取向，注重环境与学生障碍的关系，强调环境支持重要性及环境障碍的确认与消除。在课程的目标上，它强调课程的内容应该是那些常用的、儿童有学习动机的技能，即关注个人在日常生活领域，包括家庭、社区、工作场所、休闲和学校环境中所需要的技能和行为发展，强调学生获得与年龄相当的技能，促进个人社会生活的独立性和参与性。因此该范式首先要将现实生活中要求的能力和技能一一列出，作为课程的建议目标，并将这些目标与儿童在预期环境中将取得的成果相联系。在课程内容上，重视内容选择的生活意义，即学生所学的一定要与生活实际相联系，特别是与学生具体的家居和社区生活相联系，从生活中发展出教学主题，为他未来自食其力做准备。在课程的实施上，强调知识、技能学习的整合性和学习生态系统的个别化支持，从家庭、社区到学校，从教育到医学、心理、社会等各专业都要提供系统的支持与服务；同时，要求在实际教学时，主张应该立足于真实生活环境学会生活技能并在生活中加以应用。由于功能性课程见效快，动机明显，易于掌握，因此特别适用于有严重障碍的儿童。

功能性课程范式的价值取向揭示了人与环境的互动关系，转变了残疾形成的障碍仅对于个人缺陷的解释，着重于环境的个别化支持，对于提高特殊需要学生社会适应能力具有重大的现实意义，也标志着特殊教育课程理论革新发展到了一个新阶段。但是功能性课程往往忽略了儿童全面发展的先决条件，如果走向极端，片面地强调功能性技能的训练，很有可能忽视学生潜在的其他能力，导致教育的平庸化，就像学者汤姆林森（Tomlinson）所说的，成为一个没有知识的学科课程”。［9］此外，适应于每一个学生特殊需要的生态支持，也是需要一定的物质和文化的条件支撑，比如对真实教学环境的强调，需要大量的教育资源和成本。因此，它需要一定的国情基础。就我国目前的现实条件看，生态环境化课程理论还缺乏实践基础，还不能广泛地在特殊需要学生的教育实践中得以推广。这里还需要指出的是，在社会生态模式的取向下，功能性课程范式得到了进一步的实践强化，特殊教育课程领域又相继出现了生态课程”、环境课程”、成果导向课程”等概念，尽管有些研究者把它们与功能性课程相提并论，但能否称之为一种范式，目前还难定论。这些概念在本质都没有跳出社会生态模式课程的观点，都可看作是功能性课程范式的深化或具体的改进主张。

三、当代特殊教育课程范式的转向

以上我们谈论的三种不同价值取向的课程范式，并不是说在现实中和实践中存在着一种正统的、一致的概念，或具有单一的模式标准及其功用，它更多的是对特殊教育课程实践特征的概括。无论是补偿性课程，还是发展性课程或功能性课程，其背后都有其课程观的理论支撑，也都有其实践的指导价值，并在特殊教育课程实践发展中均有不同程度的反映，而且在不同的时期对特殊需要学生的教育产生了重大的影响，各有其理论依据和优缺点。纵观特殊教育发展的历史进程，特殊教育课程研究的重点就是始终试图把课程的内容、方法和结果与学生认知发展、社会适应和生活的需要相对应。”［10］由于学生特殊需要的差异性、多样性和复杂性，我们也不能片面地排斥某一课程取向，或完全否定它的意义，在一定程度上，它们都能为特殊需要学生的教育实践提供有力的理论解释，单纯地强调课程范式的某一取向都是片面的。正因为如此，当代特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性或发展性、功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，强调三者的相互渗透、和谐统一。这种走向融合的课程范式虽然还在不断地形成发展中，但已初见端倪，具有如下的特征。

（一）课程设计取向适应学习者的特殊需要

补偿性课程、发展性课程与功能性课程的设计取向必须根据特殊学校的类型，或学生的具体的特殊教育需要而有所兼顾，做到相互渗透、和谐统一。基于此，要处理好三者的关系，要注意以下几个方面：就特殊学校的类型来说，盲校、聋校课程设置应以发展性课程为主要取向，兼顾课程的功能性和补偿性，而对于培智学校的课程，则应以功能性课程为主要取向，兼顾课程的发展性和补偿性；就学生障碍的程度来说，中重度障碍学生课程的功能性要高于其他学生；就障碍的程度来说，相对而言，重度或兼有多重障碍学生的课程，更趋向于功能性和补偿性的设置。#p#分页标题#e#

（二）课程内容组织注重适度的整合与分化

除了要根据不同障碍类别学生的特殊需要，决定课程范式的取向度外，还要在课程设置时把握好课程内容组织的整合与分化的关系。分化性指的是课程内容的分科特征，在形式上主要表现为以学科知识传授为主的分科课程，体现了发展性的课程取向；而课程的整合性指的是课程内容的综合特征，在形式上主要表现为以经验活动为主的综合课程，或功能性学科内容，体现了功能性的要求，而功能性课程的教学更多地表现为把各种知识、技能及适应性的行为训练整合在一起，或一个主题的教学中。比如一节数学课，教师可以通过实际购物的主题活动，把计算、识字等整合在一起，形成一节以数学为主题，但又包含语文、运动技能训练等内容的综合课程。与普通课程比较，特殊教育课程更加强调其内容组织的整合性。因为对于许多身心障碍的学生来说，相对于传统的脱离生活实际的纯知识教学，他们更需要把所学的知识与自己的实践经验、自身的生活和社会生活相联系，做到学以致用，独立生活。因此，注重把知识、经验与生活相联系，强调课程内容的整合性是满足学生特殊教育需要的必然要求。分化与整合的适度把握取决于学生的身心特点及其发展的阶段性。整体而言，对于认知功能受限的障碍学生（包括多重及重度障碍），课程的整合程度应高于其他学生，且障碍程度越高，整合度也应越高；低龄障碍学生课程的整合性要高于大龄学生，但随着心理、生理年龄的增长，应逐渐增大分化性的学习比重。因此，理想的整合与分化关系的处理，应以根据特殊需要学生的需要，有层次的递减或递增。［11］

（三）课程结构安排采取二元的融合设计

以融合为导向，为每一位残疾儿童参与普通课程的学习创造条件，进而提高学业水平，是当代特殊教育课程设计的重要特征。课程融合的根本目的不是为了拷贝普通教育课程，而是试图以普通课程为基本框架，作为达成基础教育标准的手段，并以此确保为包括障碍学生在内的所有学生能获得全面的最基本的概念与技能，挖掘其潜在的能力；同时，也为特殊学校与普通学校之间的教学、障碍学生与普通学生之间的学业检测提供相互比较参照的统一依据，从而促进教育整体质量的提高。为了兼顾学生的特殊教育需要，走向融合的课程模式在课程结构上采取二元设计，基本保留普通教育课程的学科性科目（主要包括语文、数学、历史、地理、化学、生物等），然后增设特殊性课程科目（主要包括感知觉训练、康复治疗、生活自理、社会交往等科目），形成普通科目模块和特殊科目模块的二元互补。在具体实施时，应依据学生特殊教育需要的性质、类型、程度和数量的度，通过调整、替代、分层、选择等策略以及现代教学辅助技术的应用，使课程满足所有多样化的个性需要，实现课程补偿性、发展性和功能性的统一。

特殊教育学概念篇2

本着我校的实际情况，特从以下几点着手：

一、指导思想

切实落实《义务教育法》、《残疾人保障法》、《未成年人保护法》，积极学习贯彻“十七大”精神，加强我校德育工作的针对性和实效性，坚持以爱国主义教育为主线，以行为规范养成教育为基础，以班集体建设为重点的德育工作思路。面对新的形势，针对特殊教育学校各类少年、儿童的个性特点和身心发展的需求开展教育活动，促进学生个性发展，培养健全人格。

二、工作思路

1、确立一种意识：以学生为主体。

2、抓住三条主线：班级管理，养成教育，安全教育。

三、工作内容

1、积极配合学校做好各项工作。

在学校的整个工作过程中，需要学校各部门、各位教职员工积极配合做好工作，德育组将以积极、热情、认真的态度接受各项工作，并尽德育组的最大能力，完成工作任务。

2、继续做好学校的常规管理

继续不断完善学校的寝室、教室、包干区的评分制度，使其更加的合理化，科学化、规范化、透明化，真正体现评比制定表扬先进，鞭策后者的目的，通过各项工作的评比来促使形成全校班级之间进行互相的竞争，形成良好的你追我赶的良好局面，同时促进良好校风的形成。

3、根据我校的特殊性，德育组将始终把学生安全放在德育工作的首位。

德育组将配合学校认真做好全校学生的安全教育工作，把学校的安全教育工作放在德育工作的首位，时刻强调学生安全意识，做到安全工作时时讲，时时做的原则。积极检查安全存在的安全隐患，发现问题，及时解决。德育组将会把安全工作视为所有工作中的重中之重。

7、认真组织并开展好每一次活动，让学生在活动中得到充分的认识、成长和锻炼。

（1）、在校园内大力开展“行军礼”活动。切实提高师生之间乃至于与外界交往中的文明礼貌的习惯。

（2）、开展“一枝笔”随身带的活动。发挥学生写的功能，当在校园内遇到陌生人的时候，学生可以拿出笔来礼貌的询问来者：请问您找谁？……这样既可以锻炼学生的写话能力，也可以感动来者，使来客有种宾至如归的感觉。

（3）、养成“轻敲门”的好习惯。学生因为听力损伤，敲门时往往不能顾及到常人是有听力的这一客观事实，敲门声音会很大，不但影响其他办公室的工作，还给门带来一定的损坏，再说“轻敲门”也是一种礼貌，即使有急事也使自己不乱于方寸之中，学生如此，教工更应如此。大家从我做起，从小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我们学校的人文环境。

（4）、让“尊师长”的好风尚在我们校园内蔚然成风。

（5）、继续开展“爱同学”的活动。让大同学帮助小同学的好习惯届届相传。

（6）、开展“祭扫烈士”的爱国教育活动。

（7）、开展“助残日”的庆祝活动。

（8）、开展“六、一”儿童节的庆祝活动。

花点时间读书，那是智慧的基础；花点时间思考，那是力量的源泉；花点时间观察，那是认识世界之路；花点时间对残疾孩子微笑，那是灵魂的音乐。

生活中，幸福既是物质生活的概念，又是精神生活的概念；既是享受的概念，又是创造的概念。而我却以自己能在特殊教育这片芳草地里，永远的耕耘而乐此不疲为幸福，这才是我追求幸福的完整的概念。

特殊教育学概念篇3

关键词：生活化情境原形

数学教学要密切联系生活情境，从学生的生活体验和已有的知识出发，使学生初步感受数学与日常生活的密切联系，这是新课程标准的具体要求。而聋生数学教学常常忽视与现实生活的联系，由于聋生听力受损，语言交流障碍，导致孤陋寡闻、理解困难、学习吃力、课堂效率低。如何使聋生数学教学生活化？下面结合自己的教学实践谈点粗浅的体会：

一、创设生活情境，激发学习兴趣

著名数学家华罗庚说：人们对数学产生枯燥无味、神秘难懂的印象，原因之一是数学脱离了实际。特别是聋哑学生，对于一些抽象的数学概念、知识很难掌握。因此，在教学中我注意发掘生活素材，创设情境，使学生体验到数学就在身边，在帮助学生理解知识的同时，增进数学的学习兴趣，体会到数学的价值。

例如在教学“比例尺”的意义时，我创设了画“裤子平面图”的情境，引导学生讨论：我们用什么办法能把这么长的裤子画到自己的练习本上？学生想出办法，把裤子缩小，就画到纸上了。接着，我又追问：“缩小多少倍？”这就引出了比例尺的概念：图上距离和实际距离的比叫比例尺。这一情境的设计，贴近聋生的生活，符合聋生的心理需要，聋生积极主动地投入到学习中，并体验到生活中处处有数学，对数学产生了浓厚的兴趣。

二、运用生活实例，领悟知识内涵

数学知识是抽象的，而聋生由于生理的缺陷造成以形象思维为主，他们对有些知识的认识只能局限于表面形式的感知，很难上升为理性的东西。要解决这一矛盾，就要求教师在教学过程充分利用聋生已有的经验，适当改编教材，设计形象生动、通俗易懂的生活实例，将教学内容置于模拟的但接近于真实的生活中，让学生在对现实问题的解决中学习数学，帮助学生领悟所学知识的内涵。

例如教学“除法的初步认识——平均分”时，我设计了这样一个实例：同学们会玩牌吗？请你把这些牌发给前面这两个同学，大家注意他是怎样分的。接着提问：他是几张几张分的？（一张一张地。）你们二人数一数自己发到了几张牌？他们俩手里的牌怎么样？（同样多。）教师小结：这种一张一张地分，每份同样多的分法叫平均分。这样通过联系学生生活中分东西的实例，让他们亲自动手操作、观察、发现，对除法的第一种含义——“平均分”有了深刻的认识。

三、寻找数学原形，降低理解难度

数学本身是从客观世界的数量关系与空间形式中抽象、概括出来的，因此，数学大都可以在客观世界中找到它的“原型”，特别是几何概念。对于聋生来说，这更是个难点，所以从生活中寻找概念原形的过程，既是建立正确表现的需要，也是理解概念真正意义的需要。

例如：在二年级教学“角的认识”时，尽管聋生看到过角，但只是表面上的东西，不能形成空间观念，对于什么是角、角有什么组成的、角的大小与什么有关系等等，聋生很难理解掌握，仅是纸上谈兵根本不能解决问题。于是在教学中，我分了以下几步：先让学生观察角，使其对角有初步的了解；再让学生根据角的表象找出生活中的角，摸角；再用纸折角、用小棒摆角。然后教师小结提问：什么是角？这样通过循序渐进的教学步骤，使学生在看、找、折、摆的过程中获得了“角”的空间观念，为后面进一步学习几何知识打下了基础。这样既减轻了教师的授课难度，也降低了聋生对新知识的理解难度，还提高了聋生的参与意识，激发了学生的学习热情。

四、返回生活天地，解决实际问题

数学的生命在于应用。但现实中，聋生往往不能学以致用，他们很少用数学的眼光去观察、分析、判断、选择现实生活的问题。因此，当聋生学习了数学知识之后，教师应带领学生走进生活，尝试用所学的知识分析、解决日常生活中的数学问题，逐步培养聋生的应用意识和能力。

例如：在学习了“比例尺”知识后，师生要去大泽山郊游，出发前，教师拿出平度地图，要学生根据比例尺，计算出到大泽山的实际距离，再根据车速算出到达目的地需要的时间。学生算出后，教师不加评改，引导其在实验中验证。这一综合性、实践性很强的题目引起了聋生极大的兴趣，从而培养了聋生运用所学知识解决实际问题的能力。

总之，数学知识来源于生活，数学知识服务于生活。作为一名特殊教育的教师，我们要深入挖掘生活内涵，创造性地将数学知识融于生活，给学生提供解决问题的机会，使学生的创新意识得到增强，实践能力得到提高。

参考文献

1.朴永馨特殊教育导论.西安：陕西人民出版社，1998年。

2.赵系锡安《中国手语研究》.华夏出版社，1999年。

3.王培峰丁炳霞《特殊教育》.2003年。

特殊教育学概念篇4

【关键词】民族教育概念特殊性

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）08C-

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新中国成立后，党和国家为促进民族地区的繁荣与发展，逐步加大了对民族地区发展的支持力度。与此同时，民族教育作为加快民族地区发展的重要途径被提上新的日程，民族教育这一概念也被广泛吸纳并使用。民族教育界的学者和专家对民族教育的概念及特殊性进行了广泛的探讨，应该说，这些概念的界定在促进民族教育学科的繁荣与发展中起到了不可或缺的作用，奠定了我国民族教育理论研究的基础，丰富了民族教育实践研究的思维范式。但到目前为止，似乎还没有全面涵盖民族教育本质的概念，某些对民族教育特殊性的解读也仅囿于对民族教育发展基础现状的描述。通过分析民族教育概念的现状厘定民族教育的本质概念，突破民族教育发展的现状阐释民族教育的特殊性，已成为摆在当前民族教育研究领域亟待回答的问题。基于此，本文想谈点粗浅之见，以抛砖引玉。

一、我国民族教育概念的现状及解析

（一）从某一具体层面对民族教育的界定

区域说，民族教育就是民族地区、民族区域的教育；民族语言说，凡是使用少数民族语言或双语教学的教育；服务说，凡是为少数民族地区政治、经济、文化服务的教育都是民族教育；文化说，凡是传承民族文化的教育都是民族教育；泛指说，在我国是指中华民族的教育，少数民族教育才专指55个少数民族的教育；对象说，凡是少数民族成员接受教育就是民族教育；民族地域结合说，我国的民族教育就是民族地区的少数民族教育。

以上民族教育的概念都是从民族教育的某一角度、层面、范围、出发点给出的定义，仅从单一角度对民族教育概念进行的研究，虽符合某些民族地区的教育实际，在指导民族教育发展方面具有积极的一面，但如果以这样的理念来指导我国民族教育实践，恐怕会犯以偏概全的错误，不利于民族教育和民族地区的发展。

（二）从多元文化角度定义的民族教育

滕星教授从民族教育学学科建设的立足点出发，在区分民族教育、国民教育、少数民族教育、多数民族教育、单一民族教育、复合民族教育的基础上指出，民族教育可以分为广义的民族教育和狭义的民族教育。广义民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，在适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展的同时，继承和发展本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动；并指出广义民族教育在实践中有五种表现形式。狭义概念是指少数民族教育，就是对在一个多民族国家中人口居于少数的民族的成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。李官和张婷婷在对我国民族教育概念进行评述的基础上，提出我国的民族教育是指中国境内各民族通过传承本民族文化和中华文化，影响本民族成员身心发展，促进其生存和发展的教育活动。

以上民族教育概念多从文化传承的角度出发，认为民族教育是一种多元文化教育，把我国的民族教育研究与世界的民族教育研究联系起来，主观上拓宽了我国民族教育研究的视野。虽然我国的民族教育广义上也有多元文化教育的属性，但却忽视了我国民族教育的特殊性。就民族教育实践的整体性而言，以上两种概念没能很好地把握我国民族教育的实际，没有把发展民族教育的核心任务作为定义我国民族教育本质概念的立足点。即使有的概念是从我国民族教育的实践出发，也没有指出民族教育这一概念在我国，特别是在民族地区特定的、确切的含义。实事求是地说，促进各民族文化的传承与认同是我国民族教育的重要历史任务，但毕竟不是民族教育的全部内涵。如果用多元文化教育的概念来替代我国的民族教育，如此一来，我国的民族教育与普通的国民教育又有何区别？虽然民族教育与多元文化教育所倡导的教育理念有共同之处，但是我国多民族文化教育的形成与发展过程不仅和西方的多元文化教育不同，而且两者的性质与内涵也不尽相同。是故，若要真正把握我国民族教育概念的本真，还须以我国民族地区的实际状况和我国的基本国情为着力点。在我国党和政府之所以要提出民族教育这个概念，其核心价值在于重点并优先发展我国少数民族地区的各级各类教育事业，以之加快推进我国民族地区经济文化事业的发展。如果民族教育不能体现民族地区的特点，不参照各少数民族发展的具体实况，就很有可能使民族教育工作的指导思想和方针政策脱离民族地区的实际。

（三）从其他角度对民族教育概念的界定

耿金声教授认为凡是具有某个民族反映在语言、地域、经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质方面的基本特征的，为其政治、经济服务的培养人才的社会活动，就是民族教育。王鉴教授从我国民族教育发展的四个历史时期出发，认为我国的民族教育是除汉族以外的55个少数民族的教育，并指出民族教育的本质是使民族成分成员迅速成长为一定社会（在阶级社会里是一定阶段）的合格成员，从而促进不同民族共同繁荣发展的工具。

耿金声教授虽然指出民族教育是为民族地区培养人才的社会活动，但其概念强调的是某一单一民族的教育活动，在中国，我们不可能在一个种封闭的环境中去传承某个民族的文化传统，因为从文化的角度看，我们找不到一个如此单纯的民族文化分布区，来推行某一个民族“自己教自己”的教育。我国境内各民族大杂居，小聚居，分布混杂，鲜有某个少数民族成员单独编班接受教育的情况，用带有过于统一性的概念定义民族教育，似乎并不符合民族地区教育的实际状况。王鉴教授也指出民族教育的最终目的是实现民族地区各民族的繁荣发展，民族教育的主体是少数民族，但这忽视了在民族地区，与各少数民族处于同一发展境地的汉族成员。一般来说，民族教育的对象是少数民族成员，但是，民族教育的根本目的是为了普遍提高少数民族及其地区所有人的文化素质，为少数民族地区的经济建设服务。从这一角度来说，民族教育的对象也应该包括居住在少数民族地区的汉族成员，把居住在同一地区，经济文化发展和物质生活条件处在同一水平的少数民族和汉族截然分开是不恰当的，也不利于民族教育和民族地区经济的发展。同理，其他地区的少数民族成员因其特殊的民族文化和民族心理等特点，也应受到一定民族发展政策及相应民族教育政策的眷顾，因此，他们的教育活动也理应成为我国民族教育的一部分。

这里所说的民族教育的内容指的是传统民族文化，它是各族人民在历史发展过程中积淀的物质财富和精神财富的总和，诚然，它不能代表民族教育的全部内容，但却是民族教育的重要有机组成部分。教育是传承人类文明，发展创新的源地。因此，发展我国民族教育也要把民族文化的保护与传承及创新结合起来。当前我国正处在改革开放和现代化建设的关键时期，传承并发展传统民族文化是增强国家文化软实力的重要举措，这要求民族教育的发展不仅要考虑各少数民族传统文化的保护，使民族教育的内容体现民族文化的特色，赋予民族文化适当的时代内涵，适切体现现代文化的特征，使各少数民族的群众既能适应本民族的文化环境，又能适应现代社会的发展需要，通过民族教育这种有目的的社会实践活动，不但将文化精华代代相传，而且创造性的传递少数民族文化传统，不断地使少数民族文化传统增添新的内容，使学生既能打破对本民族文化盲从和自守，又能不断提升自身批判的继承性和创造性，形成传统民族文化和现代文化间相互补充、互相协调、协同推进的民族教育发展新局面。在民族教育的发展过程中两者是对立统一、相辅相成的关系，但其根本目的是一致的，都是为了发展少数民族文化，培养少数民族人才，促进各少数民族文化的繁荣与发展，推进民族地区的全面进步。

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[9]王鉴，安富海.论民族教育优先发展的科学内涵[J].西北师大学报，2009（3）

特殊教育学概念篇5

【中图分类号】G710【文献标志码】C【文章编号】1005-6009（2015）36-0036-01

文化符号是指具有某种特殊内涵和特殊意义的标示，文化符号是民族文化的凝练、选择和认同的结果。它是民族文化中最有代表性、典型性、象征性的文化标识，代表着一个民族的历史特质。一种文化符号的确立，标志着一种文化通过专有的、特殊的标志被国人乃至世界所认可，所以当事物的发展进入到文化符号层面，就达到了象征凝结和自觉认同的境界。

教育的“根”在文化。中国的职业教育只有立足于自身文化，获得别人认同的文化符号，才能在世界文明格局、教育场域中拥有自己的地位和文化辐射能力。职业教育文化符号是职业教育文化的具体表现形式，是职业教育文化的概括、凝练和表达。中国的职业教育有自己的文化符号吗？当然有，但还不够成熟完善。中国的职业教育需要创构自己的教育符号、文化符号。

中国职业教育的规模虽然在全世界首屈一指，但发展的历史不长，其文化符号总体来说还在形成之中，但强势崛起的后发优势，使中国职业教育文化建设与探索力度前所未有，文化符号的概括也层现迭出，具备了扎实的基础和底蕴。就当下而言，中国的职业教育已经有了自己初步的理念文化符号和实践文化符号。

一、理念文化符号。理念文化符号是侧重理论和理性建构的职业教育文化凝练与概括。文化作为一种符号，首先应成为职业教育的一种思想引领，成为一种符合职业教育规律的能被广泛认可的理论范式。跨界与整合是我们理论上的一种文化建树。跨界的概念是姜大源先生首先提出来的。他认为：“职业教育作为一种跨界的教育，在办学制度层面，跨越了企业与学校;在人才培养层面，跨越了工作与学习;在社会功能层面，跨越了职业与教育的疆域。”跨界是职业教育的本质，也是体现它的文化特质的一个符号。基于跨界的职业教育必然是整合的教育。整合是职业教育的文化基质和哲学符号。同时，整合又与中国传统的“和”文化有着基因传承和血脉渊源关系，作为中国职业教育形而上的理念文化符号当之无愧。与之相应，职业教育的校园文化符号建构也一定要具有跨界属性和整合特质，这样才是真正隶属于职业教育的本然文化。如杭州职业技术学院提出的“融”文化。滁州职业技术学院的校训“修能致用、笃学致远”，学风“学思相资、知行相须”，都是体现跨界与整合思想的优质的校园文化符号。

特殊教育学概念篇6

促进残疾人的教育工作需要重视并做好对残疾和特殊教育的认识工作。

一、残疾并不意味着学习能力的丧失

不要把健康人和残疾人分成两类，并加以对立。多数人对健康和疾病、对健全与残疾、对正常与特殊有着一刀切的思维方式，那就是健全、健康、正常三个概念对等起来，所以残疾、疾病、特殊就等于不正常、有缺陷。这样的思维方式给所有的健全人带来不幸，因为他们也有不健康、不正常的时期，以为不健康就是不正常的心理造成人的恐慌与不幸，以这样的心态推己及人就理所当然地认为有残疾、疾病的人就不可能正常，不可能幸福。这种心态使我们制定社会规划与政策时，原本应该对特殊人群扶持的政策与措施变为限制与阻碍。

我们需要一种端正的、科学的态度来看待“人”。每个自称健康、健全的人应该仔细审视自己不完整的一面，承认人是不完整的，在不完整的生活与生命中，努力实现自我的价值，并推动社会的进步，这种升华的人生观使人感受到生命的尊严与价值。每个自认残疾与不健康的人应该看看自己有用的、有优势的方面，把促进自身发展与社会发展联系起来，在社会中找到定位，得到认可与尊重。人的个体差异是永远存在的，在每个人都能接纳别人的差异时，社会就会祥和，人群就会和谐、互相扶持帮助，人性的尊严就会得到发扬光大。

人的潜能的开发理论才刚刚开始，一个人的学习过去是学生年代的学习，现在是终身学习，人从有生命到生命的终结都有学习的能力；人的细胞具有自我修复的功能，大脑损失了一半的人也可以学习。世界上，盲人成为生物学家，聋人读完博士课程，智力落后青年可以上大学，脑瘫的青年写书出版，都有先例，著名物理学家霍金更是多重残疾集于一身。残疾与无能是两个完全不同的概念，国际特殊艺术团体、国际特殊奥林匹克，正是用各种不同的活动与竞赛来表现残疾人的残而不废、有学习能力的最好的明证。

二、应提倡与发展特殊需要教育

特殊教育是指残疾人的教育，也可以是促进每个人发展的特殊需要教育。自200多年前开始，特殊教育从盲人教育、聋人教育奠定基础发展到了今天的国际定义，有了很大的改变。1993年在哈尔滨召开的亚太地区特殊需要教育大会的《哈尔滨宣言》及1994年在西班牙召开的世界特殊需要教育大会的《萨拉曼卡宣言》中，用特殊需要教育（specialneedseducation）及全纳教育（inclusiveeducation），替代了特殊教育的概念。认为每个人都是特殊的，每个人都有特殊需要，在教育里承认儿童的个性与特殊需要，教育质量就有了具体的可操作的内涵。