基于大概念的语文教学(6篇)
来源:收集
基于大概念的语文教学篇1
关键词:概念语法隐喻高中英语写作教学应用
一、高中生英语写作现状
英语写作表达是属于书面形式的主动性技能,能客观地反映学生的语言表达能力和思维能力,在很大程度上反映英语教学的得失。
英语写作表达是高中生英语学习的一个弱项,原因之一是在英语写作过程中过多地受到汉语思维模式的影响。传统英语写作教学过于强调语句语法的正确表达,忽视学生语体意识的培养,导致学生在写作过程中输出技能低下。一方面,由于汉语表达注重形象思维,中国高中生不善于使用概念语法隐喻这一手段。另一方面,受汉语思维影响,高中生写出来的英语作文是汉语式的文章,不符合英语表达习惯和思维习惯。整体而言,高中生英语作文存在的主要问题为:1.语感不强。表现为写出来的句子不符合英语表达习惯,有明显的中式痕迹。2.语法基础薄弱。主要表现为语态和时态混乱,名词、动词等的各种形式掌握不准确,衔接词使用不当,句子结构不正确,主谓不一致等。3.措辞不当,主要表现在词语搭配上,学生记忆了大量的词汇,但仅停留在音形义上,写作时无法正确地使用这些搭配,写出来的短语或句子让人感到莫名其妙或一头雾水。因此,无论是高一、高二学生,还是高三快毕业的学生,写出来的英语作文仍是有浓厚的“中国特色”,少了应有的“洋味”。
鉴于以上情况,本文尝试用概念语法隐喻探索如何培养高中生的英语写作能力,以提高他们的英语写作水平。
二、概念语法隐喻理论
概念语法隐喻理论是由系统功能语言学派创始人Halliday提出来的。Halliday[1]认为,隐喻现象不仅出现在词汇层面上,还出现在语法层面上,在语法层面上的语言形式或范畴发生的转换就被称作概念语法隐喻(grammaticalmetaphor)。他还把概念语法隐喻分为“人际隐喻”(interpersonalmetaphor)与“概念隐喻”(ideationalmetaphor)。人际隐喻[2]的主要语言表现形式是以小句表达本应由副词表达的语气与情态意义,即把人际意义以命题的形式表达出来,而概念隐喻的主要表现形式是以名词形式表达本应由形容词或动词表达的形式或过程。
90年代初,许多学者从理论上对语法隐喻进行了大量研究,但该理论在国内外语教学中未得到应有的重视;只有少数学者探讨了其应用价值。孙承荣[3]等研究了概念语法隐喻与学生英语语篇建构的水平关系,研究指出语法隐喻是教育认知水平的产物,语法隐喻的类型和语篇样类之间有一定相关性。熊学亮[4]等在考察了学生二语写作中语法隐喻使用情况后得出结论:二语学习中学习者在语法隐喻的个体发展上遵循从一致式向隐喻式过渡的规律。低水平的外语学习者[5]由于语言水平的问题,并没有把在母语中已习得的组织经验的方式如隐喻化完全用于目的语,而更多的是借助一致式来表达自己的思想。
三、概念语法隐喻在高中英语写作中的应用
笔者所在的贵州省,高考时所采用的试卷为新课标全国卷Ⅱ,写作分值为25分,在整个卷面中所占的比重为17%左右,高考对写作的基本要求是切题,语句通顺,表达正确,意思连贯,无重大语言错误。但学生的英语写作水平还处于停滞和徘徊状况,所得的分数甚至未达到及格标准。用概念语法隐喻来指导学生的英语写作,我们可以从以下三个方面入手,即词汇、句型和篇章。
(一)用概念语法隐喻理论指导学生学习词汇
词汇在英语写作中的重要性是不言而喻的。老师要帮助学生掌握基本范畴词汇的隐喻意义,基本概念词是在认识了基本范畴的基础上产生和发展的,而语言和隐喻思维都是在基本范畴等级上发展的。比如head这个词基本意义是头,其凸显的空间意义是“处于人体的最上部”,映射为物体的“最上部,顶端”,所以产生了“顶端”是“头”的概念隐喻。在了解了head的隐喻概念之后,学生更容易理解并记住一些关于head的搭配,如:theheadofnail(钉子的头),attheheadofpage(在页眉处)。
(二)运用隐喻知识指导学生进行句式练习
在平时的阅读课或者在语言课上,老师可以通过举一些例子让学生真正理解概念隐喻。比如老师可以拿“happiness”这个概念让学生做一些培养隐喻意识的句式练习,让学生发挥想象力用“happiness”造出有隐喻的英文句子。在这里就列出有代表性的句子。
Happinessisaflower.(幸福是花儿。)
Happinessishoney.(幸福是蜜。)
Happinessissunshine.(幸福是阳光。)
通过这样的多次句式练习,学生就能够产出大量的地道英语句式,就能够具体了解概念隐喻理论,并且知道这个理论无所不在。
(三)运用概念隐喻指导学生进行语篇建构
在平时写作的训练时,老师可以布置合适的写作题目,题目可以布置为一些对某些现象或抽象概念讨论的题目,比如“HappinessandWealth”,“WhatisLove?”等,目的是帮助学生应用隐喻意识发散思维,利用隐喻语言描述这些抽象的概念。例如作文题目是“WhatisLove?”,首先可以启发学生想一些关于“什么是爱”的概念隐喻,如Loveispower,Loveisspring,Loveissunshine等,然后请同学们以其中一个概念隐喻为框架展开,这样立意比较新颖,层次也分明。
四、结语
高中英语作文全面地考察了英语学习者的水平,但对于学生来说是难以跨越的障碍。在写作中出现的问题,是英语和母语概念化方式不同的结果。隐喻不仅是一种重要的修辞手法,更是一种通过语言表现出来的思维方式。为了提高高中生英语写作的创新能力,把概念隐喻引入写作课堂切实可行。
参考文献:
[1]赵秀凤.英语写作评估与语体量化体系[J].外语教学,2003(5):76-79.
[2]Halliday,M.A.K.AnIntroductiontoFunctionalGrammar[M].Beijing:ForeignLanguageTeachingandResearchPress,2000.
[3]孙承荣,宋德生.概念语法隐喻与学生那个英语语篇构建水平关系的实证研究[J].外语学刊,2008(5):127-129.
基于大概念的语文教学篇2
关键词:概念图;中职英语阅读;读前活动
中图分类号:G712文献标识码:A文章编号:1672-5727(2013)09-0121-03
很多中职学生抱怨生词是造成其理解文章最大的障碍。依据图式理论,读者丰富的背景知识可以弥补其低层次的字面解码能力不足。也就是说,如果中职学生在阅读文章时能联系自身的背景知识,那么,词汇对于理解的影响将大大降低。鉴于背景知识的重要性,在阅读课堂中,用于激活背景知识的读前活动就显得至关重要。如何有效开展中职英语阅读读前活动,应当成为教师首要考虑的问题。
中职阅读课堂读前活动的现状分析
读前活动有两个任务:一是激活背景知识;二是提前学习新词。据笔者观察,中职阅读读前活动是根据读前活动的两个任务进行的。首先,由教师向学生介绍生词,之后,教师要求学生根据文章标题或向学生提出问题,激活学生的背景知识,对文章内容进行猜测。
但是,这样做的效果并不理想。在学生阅读时,词汇对文章理解的影响依旧很大,学生难以理解文章。究其原因如下:(1)中职学生词汇匮乏,对于中职学生来说,不仅生词对其理解有一定的阻碍作用,其原有词汇的匮乏也不利于理解。因此,教师仅处理生词的做法,并没有真正帮助学生扫清阅读中的语言障碍。(2)背景知识没有系统的建构与激活,教师让学生根据题目或提出的问题激活学生背景知识的做法,可能会产生两个问题:一是学生被激活的背景知识比较零散,不够完整,不利于对文章内容的猜测。二是学生缺乏理解文章所需的背景知识,难以从文章题目或问题中猜测内容。因此,教师仅依据标题或某些问题来建构和激活背景知识的做法是欠妥的。
由于目前阅读读前活动存在一定的问题,教师有必要调整教学策略,从而提高读前活动的有效性。
概念图定义及结构形式
(一)概念图的定义
概念图最初是由约瑟夫·D·诺瓦克(JosephDNovak)和他的同事于1970年在康奈尔大学(CornellUniversity)提出的。诺瓦克把概念图定义为:用来组织和表征知识的实用工具,是一种以科学命题的形式显示概念之间的意义联系,并用具体事例加以说明,从而把所有的基本概念有机联系起来的空间网络结构图。很多学者认为概念图是一种用节点代表概念、连线表示概念间关系的图示法。
(二)概念图的组成要素及结构形式
概念图主要由概念、命题、交叉连接和层级结构要素组成。概念是同类事物的共同属性;命题是对事物现象、结构和规则的陈述;交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系;层级结构是概念的展现方式,一般情况下,最一般、最概括的概念置于概念图的最上层,从属的概念则在下层。
概念图的结构包括节点、连线和连接词,概念图由概念节点和带有标签的连线组成。概念图的图表形式是概念放置于方框或圆圈中,用连线连接两个概念,用联系词表示概念之间的关系。
概念图用于中职阅读读前活动的意义
随着对概念图研究的逐步深入,研究者发现概念图蕴含着丰富的教学功能。概念图已从最早的评价工具逐步拓展到作为新的教学技能及策略加以应用。将概念图作为教学策略运用到阅读读前活动的意义如下。
(一)概念图能有效激发学生的阅读动机
动机是一种驱使人进行活动,从而满足需要、达到目标的内部动力。只有当外部刺激和个体需要相结合时,才能产生活动的动机。教师让学生依据文章的话题绘制概念图的活动,让学生了解到“WhatdoIknow?”同时,这项活动又激发学生思考“WhatdoIwanttoknowinthetext?”也就是说,概念图激发了学生阅读的内在需要,加上文章蕴涵着学生期望知晓的内容,两者相互作用,激发了学生的阅读动机。
(二)概念图能有效激活和提供必要的背景知识
人们头脑中的知识是相互联系的结构形式,但是这种结构是看不见摸不着的,是高度抽象的。概念图是人脑中储存的关于某一主题知识结构的一种图式表征形式。换句话说,概念图用直观形象的图表形式将高度抽象的内容表现出来。概念图的制作过程实际上是学生思考与话题有关内容的过程,也就是学生大脑中背景知识被激活的过程。概念图将背景知识可视化后,可以随时为学生理解文章提供支持。
(三)概念图能有效地帮助学生扫清阅读时的语言障碍
中职学生阅读的语言障碍主要是词汇。不仅生词对学生理解文章产生障碍,其原有词汇的匮乏也是一大问题。教师在考虑如何解决词汇问题时,应当首先考虑中职学生原有词汇的激活及巩固。根据词汇提取的各种表现,研究者们很早就认识到大脑词库中关于某一主题的相关词汇是存放在一起的。依据概念图可以将某一命题或知识结构用图表表现出来的特点,教师可以利用概念图激活及巩固学生原有词汇。
安德森和保尔(Anderson&Bower)认为:如果新信息能够很恰当地嵌入到已有的图式中,则这种信息比无法嵌入的信息更容易理解、学习和保持。这给我们的启示是:在讲授生词时,若教师能将生词合理嵌入原有词汇的概念图中去,将更有利于学生对生词的理解。也就是说,概念图可以提高生词学习的效率,帮助学生扫清阅读时的语言障碍。
综上所述,概念图作为一种教学策略,能够有效激发学生的阅读动机,激活及提供学生理解文章所需要的背景知识,有效地帮助学生扫清阅读时的语言障碍,从而达到读前活动的目的。
概念图在中职英语阅读读前活动的应用
英国著名学者卢姆哈特的相互作用模式表明:读者的阅读能力由语言图式、内容图式及形式图式来决定。语言图式指读者对阅读材料的掌握程度,如语音、词汇等。内容图式指有关阅读材料的话题、背景等方面的知识和经验。形式图式指关于文章体裁方面的知识。语言图式是理解文章的基础,内容图式是理解文章的依据,而形式图式是掌握全文结构的途径,三者缺一不可。在读前活动中,若能从这三个方面有效激活学生的背景知识,将大大降低学生理解文章的难度。但是,图式是高度抽象的,又具有个体差异性,在教学中很难把握。鉴于概念图能够用直观形象的方式来表达知识结构,能有效呈现思考过程及知识关联,引导学生进行意义建构,教师可从三个图式的角度出发,运用概念图策略有效设计英语阅读读前活动。
(一)语言图式的激活
语言图式的激活分为两部分:一是激活及巩固学生原有词汇;二是在原有词汇的基础上教授生词。这样既解决了中职学生词汇量不足难以理解文章的问题,又解决了生词对学生理解的障碍。
利用概念图归类学生被激活的单词教师可以利用与阅读文章相关的图片、话题等引入某个单词,让学生对这个单词进行“头脑风暴”。之后,教师根据学生被激活的单词,对单词进行分类,绘制概念图。通过合作学习所建构的概念图的词汇量远远大于学生的个人学习,对于学生来说,概念图不仅解决了阅读的困难,并且帮助其扩大了词汇量,夯实了基础。
将生词合理嵌入被激活单词的概念图中教师可以根据概念图中的词汇所表达的话题,通过对学生提问、引导学生思考等方式呈现生词,并将生词归类至概念图中。这样的做法有利于加深学生对生词的理解,加速学生对生词的吸收。
(二)内容图式的激活
掌握语言文字并不一定能理解文章,关键在于是否有相关的背景知识。对于学生来说,背景知识分为两类:一类是已知的理解文章所需的相关背景知识;另一类是未知的背景知识。针对两类不同的背景知识,教师可以利用概念图帮助学生激活及建构。
利用概念图激活学生原有的背景知识教师先向学生提供一张关于某话题背景的图表,图表中不包含具体信息。之后,教师通过提问的方式,让学生思考关于话题背景方面的内容。学生根据教师的问题,逐步激活图表中所需的具体信息。利用概念图能够系统地激活背景知识,有利于知识的迁移,帮助学生理解文章。
利用概念图建构新背景知识教师向学生提供某一话题,让学生围绕话题进行“头脑风暴”,思考想知晓的内容,随后,学生向教师提问。当教师回答完问题之后,向学生提供一张关于话题的图表,让学生依据图表要求,利用刚刚获取的信息完成图表。这张概念图不仅解决了学生因缺乏相应的背景知识而难以理解文章的问题,且将新获取的知识结构化,更利于纳入学生的认知结构。
(三)结构图式的激活
有了语言知识,也有了相关背景知识,对于文章理解已经没有任何问题,但要提高阅读的速度必须具备篇章知识。读者对文章结构越熟悉,阅读时就越容易把握思路、层次,对文章的框架结构和各段落的组织排列及文章的逻辑关系也就越清楚。也就是说,在学生阅读文章前,如果能够提供文章的框架及段落组织形式,将更有利于学生迅速找到想要获取的信息。
对于激活篇章层次的结构,可以按文章通常的组织方式,把握文章脉络。一般来说,文章由三大部分构成:开篇、正文及结尾。由于学生对于篇章结构较为熟悉,教师只需让学生进行“头脑风暴”,学生便能够绘制关于篇章结构的概念图(如图1所示)。
文章段落的扩展方式有:时间顺序、空间顺序、过程顺序及例证法、定义法、因果法、归纳法、演绎法等。因此,段落组织结构比篇章结构要复杂。这就需要教师向学生提供不同类型段落扩展方式的概念图,帮助学生激活或建构段落的组织方式。例如,若段落是以时间顺序或过程顺序组织的,教师可以向学生提供表示一连串事件的序列图(如图2所示);用于表述某一复杂问题的原因及各个因素之间关系的鱼刺图或因果图(如下页图3所示),可以表示以因果法组织的段落结构。概念图不仅能够简化学生对段落组织的认识过程,并且能够让学生把握段落中重要信息的位置。
语言、内容及结构方面的背景知识是学生理解文章的关键。英语阅读读前活动设计应当从这三个角度出发,利用概念图策略有效提高读前活动的质量,达到读前活动的目的。
笔者探讨了概念图用于中职英语阅读读前活动的意义及如何利用概念图有效激活中职阅读读前活动。探讨的角度是从教师出发,由教师向学生提供概念图。本文并未涉及教授学生如何建构概念图。授人以鱼不如授人以渔,如何教会学生利用概念图进行有效学习将是须进一步探讨的问题。
参考文献:
[1]DavidNunan.SecondLanguageTeachingandLearning[M].北京:外语教学与研究出版社,2001.
[2]王立君.概念图在促进认知和评估知识结构方面的理论与实证研究[M].成都:四川大学出版社,2008.
[3]胡小勇.概念图教学实训教程[M].南京:南京师范大学出版社,2008.
[4]董艳萍.心理语言学与外语教学[M].北京:外语教学与研究出版社,2007.
[5]王笃勤.英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社,2008.
[6]郭亨杰.心理学教程[M].南京:南京师范大学出版社,1999.
[7]程晓堂,郑敏.英语学习策略[M].北京:外语教学与研究出版社,2008.
基于大概念的语文教学篇3
【关键词】概念语文后时代苏派教育意义
一、概念,对语文的意义
这是一个概念的时代。概念股、概念营销、概念车、概念手机……语文领域,不乏概念。“儿童语文”“生命语文”“诗性语文”,等等,且称“概念语文”。
概念语文,是对语文的认识进行理性、抽象,凝练成一个词或词组,合成“?菖?菖语文”格式,形成一个“知识单元”或“思维单位”,表达一个人或一群人对语文的理解与追求。
“概念语文”对语文的意义,就是语文本体的意义,智慧的老师们在“做概念”的时候,就已包含概念语文的基本特性。
其一,指向性。概念语文指向语文的创新与丰富,是语文的展望与期待,是对当下语文的超越,是引领并撬动语文发展的动力,指向语文发展的未来。
其二,双重性。概念语文,有的是反映语文真实现状,并以此为基点发展、改革,然后沿着理想、美好的路径行走;有的概念,可能是错误的概念,仅仅停留在口号上,对语文柔软的土壤无法着陆。
其三,试验性。概念语文是理念在语文领域的试金石,是面对语文现状的一种改革性的创意或试验。当然,试验本身也包括对概念的实践,对试验者创新精神和实践品质的检验。
其四,审美性。概念语文,需要艺术的想象和创造。在语文的独创性、展示性方面具有较高的审美价值。
二、语文,在概念的后时代
语文需要概念,需要用一种观念、精神引领语文向更高、更美境地发展。站在“后概念时代”,即“后生命语文时代”“后诗意语文时代”……我们发现,近十年创生的许多语文概念已悄然改变。
(一)姿态呈现转向
1.从喧闹走向静默。
世纪之交,语文的世界概念辈出,如雨后春笋,赶趟似的往外冒。如今,行走了十年的概念,好像一下子静了下来,近年的语文界,很少听到哪一位专家或名师再拿语文的概念说事。概念语文一下子羞赧起来,或许前一阶段走得太快,现在要静默,等一等语文的灵魂。
2.从感性走向理性。
语文是感性的,当初为语概念的名师,只是感性地为自己的语文起个名儿,好像树了一面旗,招得很多人围观。如今,看客少了,开始反求诸己。于是对概念进行调整、丰富……做概念或看概念的老师们也学会思考,开始理性地看待自己的概念或被概念的意义。
3.从星空走向大地。
约莫感知,在2005年左右,一大批仰望星空的教师提出自己的“概念语文”。几年下来,他们把视线转向实实在在的大地,开始成为一名既有仰望星空的情怀,又有脚踏实地的精神的行者。
4.从个体走向群体。
“一个人走路会走得很快,一群人走路会走得很远。”人们已经集体无意识地广泛认同这个观点。几年前,那些持概念语文走南闯北的名师们,不再独来独往。他们把粉丝凝聚在一起,把智慧无偿分享。他们甚至为了群体,退出英雄的时代,走向幕后,发现和培养新秀。
(二)范畴发生改变
范畴呈现的是一个思考领域或单位,以近十年的概念语文现象,作线性考量,发现概念本身也在改变。
1.从语文领域转向语文学科。
“生本语文”“儿童语文”“魅力语文”等话题,一般聚焦语文领域。现在言说的焦点回到语文学科的本体,进行“写作本位与表达本位”“主题阅读与单元阅读”“过度解读与适度关照”的语文学科。
2.从语文教学转向学习革命。
课改进入深水区,一些原本鲜活的语文概念被搁浅。人们对语文的视点转向学习革命。如“学会学习”“自主建构”“翻转课堂”等。“一大批富有创造智慧和生气活力的语文教师的教学探索,正在当代创新型社会文化精神的影响下,在语文教学探索的更高层次上获得了对语文教育本质、特性和规律的重新认识。”[1]
3.从语文概念转向概念哲思。
当下,概念语文已经发展成对概念与概念关系的思辨,如“教什么、怎么教、为什么教、为谁教”的教学诘问;“教材的原生价值与教学价值”的取向权衡;“从教阅读到教课文再到教语文”的美丽转身。对语文改革的热切追问,已经不完全表征在语文探索的显性成果中,而是突围到哲学层面,表达语文与人的关系建构。
(三)后时代特质透析
1.语文发展呈一种曲折态势。
概念的行走路径是曲折的:从喧闹走向静默、从感性走向理性、从星空走向大地、从个体走向群体。健康的、科学的语文路径就应该是向着一个目标,相互转化、螺旋推进、间隙转向的高速公路式的设计策略。
2.语文的理解在不断丰富。
语文领域—语文学科—语文学习—语文思辨,说明教师对语文的理解不断发生改变。这种改变也是一种反求诸己式的自我反思,正如叶澜所言:“任何观点都是特定认识者在特定阶段的内在体验与认识的表达,找出一个人观点变化的踪迹,是学术自我反思,也是再迈出学术重建步伐的需要。”[2]
3.语文建设需回到常识。
二十世纪现象学运动的标志性语录:回到事情本身。在概念语文的情境中谈语文,不需要火眼金睛,只需养成常识和为了常识。常识,是起点也是终点。看概念语文,需要向更高、更远的方向,也需要朝向语文本身。从课标、教材、儿童三个核心维度,描绘概念语文的交集,共创语文的意义空间。
三、苏派,语文的价值守望
“苏派教学不仅是一种流派,更是一种文化概念、精神归属和价值认同,她表达了江苏人民对教育的深刻理解和崇高追求。”[3]苏派教学,就是一个个属于江苏的语文概念,在江苏这块希望田野上,绽放的独具特色的美丽之花。
(一)蒋维乔到吕叔湘的世纪标杆
历史上的苏派语文蔚为大观。顾黄初、武玉鹏在先辈语文视域中遴选了十六位杰出代表,进行“先辈语文课程教材编制心路”探求。有六位大师为江苏籍(含长期工作在江苏)。如“编著新式学堂小学语文教科书第一人”的常州籍蒋维乔;“主笔起草我国小学语文教学第一个课程标准”的江阴籍吴研因;“潜心于中国汉字的科学统计和儿童国语教科书的编纂和实践研究”的浙江籍但工作于江苏的陈鹤琴,以及如雷贯耳的“语文教育思想和语文课程教材建设影响几代人”的苏州籍叶圣陶、东海籍朱自清、丹阳籍吕叔湘。[4]这些大家,已成为苏派标杆,让后学景仰。
(二)斯霞、李吉林两位大师的样本价值
首先,看斯霞的启示。斯霞,小学语文丰碑式人物。从构词格式看,没有哪一个概念能包含斯霞的语文观,但“童心母爱”的教育思想,“随课文识字”的教学方法,表现的已经不仅是一个“概念”,而是一面旗帜。把“概念”演绎成“旗帜”,是斯霞老师给小学语文积极的价值启示。另外,看李吉林的范式。从“情境教学”到“情境教育”到“情境课程”,这是李吉林老师概念语文的发展印记,并成为语文领域以概念形式成长的语文范式。“情境”概念自始至终是李老师语文研究的焦点,围绕“情境”,语文的内涵和外延在不断丰富,最终形成“情境教育学派”,成为“我国素质教育的一面旗帜”。
(三)于永正到祝禧的苏派守望
1.概念的生长。苏派是产生概念的领域,也是一个能把概念做成经典的领域。有些概念在发展的过程中,已长成概念群。有的概念属于顶层,如“苏派教师思想录”中的四十一位老师,他们是苏派小学语文的繁荣气象;有的属于田野,如以“凤凰语文”网络为载体的一批全省包括全国的语文教师,聚焦苏教版教材,繁荣苏派小语气象;有的属于地域,如以于永正为首的一大批小学语文教师,构成“徐州语文现象”。生长的概念才是有价值的概念,从概念切入,兴许能打开苏派语文发展的另一扇窗。
2.教育观的召唤。语文教育观就是关于概念语文现象和问题的基本观念体系。目前,苏派小学语文领域,提出语文概念的教师很多,但很少形成观念体系。在“苏派教师思想录”中,仅有三位明确提出语文教育观。第一位是于永正,明确提出《我的“五重”语文教学观》;第二位是孙双金,明确提出《我的语文教育观》;第三位是祝禧,明确提出《我的“文化语文”观与教学实践》。这三位恰恰是“新中国成立以来全国小语名师谱系”中的第三代、第四代以及“新生代”名师的翘楚。[5]
四、精神,语文叙述的教育意义
教育发展到一定阶段,需要一些形而上的追求。概念语文作为一种语文文化、一种价值观,应该是一种形而上的精神和信仰。
(一)建一个空间:实然与想象的语文世界
语言是存在的家,概念语文是提出概念老师建造的语文之家,是一个实然的存在与美丽的想象并存的空间。从语义角度看,概念营造的空间像一个富于张力的魔盒,蕴藏无限可能。教师也可借此空间,给语文找一个归属,提供一个思考的基点。如“诗意语文”,那就是属于王崧舟及其团队的空间,他们在自己建造的诗意空间里,创造语文的一个又一个神话,过着诗意的语文人生。
(二)持一种态度:倾听与改进的建构胸怀
活跃的概念是开放的系统,开放过程中,自然会引发各种声音。概念语文,作为一种现象,遭遇质疑在所难免。经得起质疑和深究的概念,才是有生命力的概念。真爱语文的教师,是不怕质疑并会直面批评的。客观批评是对概念的丰富,谦恭倾听批评,是积极完善概念语文价值体系必须守持的阳光心态,也是概念语文健康成长必须坚守的博怀。
(三)行一种路径:感性与理性的关联维度
感性的概念语文,有叙述的情境,体现生命的活力,彰显前行的亮色。理性的概念语文,从概念提出到概念发展,都需要“深思熟虑”,但其丰富而复杂的推进一定是感性和理性相互转化、相互依存。特别是一个成熟的概念,行至“概念群”“概念链”阶段,一定是感性与理性整体推进的样式。
(四)守一种姿态:现代与传统的相互叙事
新概念的介入,意味价值需要重建。语文的理解、观念、价值体系,以概念方式进入语文领域,一方面改变了语文,另一方面也重建了语文。“现代性就是过渡、短暂、偶然,它是艺术的一半,另一半则是永恒与不变。”[6]百年语文的发展,其实就是在变与不变的守衡与失衡中相互改造、彼此拉近的叙事状态,并渐趋科学与成熟。
阐释语文的概念时代,除了寻找和叙述语文意义,还应面向真实的语文世界,用概念的方式坐标语文的历史演进,召唤一茬一茬语文小时代的到来,汇聚成语文的大时代,语文的大世界。
【参考文献】
[1]曹明海.透视语文:名师教学智慧篇[M].山东:山东教育出版社.2008.
[2]叶澜.课堂教学过程再认识:功夫重在论外[J].课程·教材·教法,2013(5):8.
[3][5]朱晓进.著名特级教师教学思想录(小学语文卷)[M].南京:江苏教育出版社.2012.
[4]顾黄初,武玉鹏.探求先辈语文课程教材编制的心路[M]//洪宗礼.母语教材研究:第二卷.南京:江苏教育出版社,2007:318—348.
[6]波德莱尔.现代生活的画家[M].郭宏安,译.杭州:浙江文艺出版社,2007:10.
基于大概念的语文教学篇4
[关键词]认知隐喻英语教学应用
中图分类号:G423.07文献标识码:A文章编号:1009-914X(2016)01-0204-03
一认知隐喻学
认知隐喻学是相对于传统隐喻学的学派研究。隐喻的典型结构为“AisB”,即用B来喻说A。1980年,美国学者Lakeoff和英国学者Johnson合作出版了MetaphorsWeLiveBy(《我们赖以生存的隐喻》),明确提出了“认知隐喻理论”(CognitiveTheoryofMetaphor),又叫“概念隐喻理论”(ConceptualMetaphorTheory),开创了隐喻研究的新天地。他们认为,人类对客观世界的认知是以本体经验为基础。在认识客观世界的过程中,由于自身的躯体及其与客观世界的互动,形成了作为基本概念结构或认知结构的各种意象图式。为了更好地理解认知隐喻的本质,Lakoff和Johnson(1980)提出了一种新的隐喻认知机制,将认知域(domain)与映射(mapping)概念引入隐喻研究,即用始源域(sourcedomain)与目标域(targetdomain)之间的映射(mapping)来阐述隐喻认知现象。他们认为,隐喻的本质是以一种事物去解释和表达另一种事物,隐喻是从一个比较熟悉易于理解的始源域映射到一个不太熟悉的、较难理解的目标域。Lakeoff和Johnson(1980)在书中共列举了82条概念隐喻,将其分为三类。
1.结构喻(structuralmetaphors)-以一种人们熟悉的概念结构来喻说另一种概念,将谈论一种概念的词语用于谈论另一概念。做隐喻性转用时不仅是概念域中的单个概念,而且是一个概念域中的多种语义结构可以系统地对应到另一个概念域,通过这种方式来帮助人们用一域来理解另一域。譬如在英语中,有大量的、系统的关于“争论”的表达式:
I’veneverwonanargumentwithhim.(在和他的争论中,我曾没赢过。)
Idemolishedhisargument.(我打倒了他的论点。)
在这些表达式中有一个固定的概念模型,即概念隐喻:“争论是战争”(ARGUMENTISWAR)。可以看出,人们“争论”时所说所为部分是由战争概念构成的。“争论是战争”这个概念隐喻决定了人们对争论的认识和理解。在英语中,类似这样的概念隐喻和语言表达形式无处不在,无时不有。
2.方位喻(orientationalmetaphors)-参照空间方位而组成的一系列概念隐喻。这类隐喻源出我们对自身的了解。该隐喻大多数与人的基本空间方位有关。空间方位源于人们与大自然的相互作用,是人们赖以生存的最基本概念:上-下,前-后,深-浅,中心-边缘等,人们将这些具体概念投射于情绪、生活状况、数量、时间、社会地位等抽象的概念上。方位隐喻与我们把经验空间化的方式有关。例如:HAPPYISUP,SADISDOWN;MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN等。一系列与之相关的表达形式,如:
Speakup,please.(请大点声。)
Keepyourvoicedown。(请小点声。)
I’mfeelinguptoday.(我今天感觉很好。)
He’sreallylowthesedays.(他最近情绪不高。)
大量语言事实证明,人类多数概念隐喻参照方位概念组成,这并非偶然,而是以社会经验和文化经验为基础的,如下弯的姿势与悲哀、沮丧经常一同出现,而直立的姿势与愉快、自信活力经常一同出现。
3.本体喻或物体喻(ontologicalmetaphors)-人类最初生存方式是物质的,人类对物体的经验将抽象的概念表达为实体,由此派生出本体隐喻。本体隐喻源出我们对物体的体验。在这类隐喻中,人们将抽象的和模糊的思想、情感、心理活动、事件状态等无形的概念看作是有形的实体。实体隐喻最典型的、最具有代表性的是容器隐喻(containermetaphor)。简言之,我们一般用objects,substances,containers这些东西来想象我们的经验,但不具体说明是什么样的object、substance和container。本体隐喻使我们把无具体形状的结构看得更清晰些。譬如我们把fear想象成object,可以说myfear,yourfear等。再如我们不知道心灵(mind)是什么,但我们可以将mind概念化为object,也可用machine隐喻来建构它,如Mymindisrustythismorning(今天早晨我的大脑简直锈掉了)。再如,We’reoutoftroublenow(现在我们走出困境了),trouble被当成了一个容器;AreyouintheraceonSunday?(你参加星期天的比赛吗?)race被当成了一个容器。
这些语言形式已成为普普通通的语言,一般情况下人们已经认识不到这些语言形式的隐喻性,因为人们的思维方式已不自觉地将这两种事物相提并论。
认知隐喻理论认为,隐喻无处不在,它是日常语言的普遍现象,从本质上说是认知性的,是通过语言现象表现出来的一种组织概念和思维方式。隐喻是系统性的,一个隐喻概念会引发大量的隐喻表达,而不同的隐喻概念又共同构成了一个和谐一致的网络体系,这个网络体系在很大程度上影响着我们的语言和思维。隐喻作为概念体系,在人们认识客观世界中起着主要的和决定性的作用,是人类语言和思维发展的基础。正如Lakoff和Johnson(1980)所说的“我们的思想和行为本质上都是隐喻的”,所以隐喻性表达在语言交际中非常普遍。
二隐喻的认知功能
一般来说,人们常用已知的、具体的、可见的事物来映射性新知的、抽象的、不可见的事物,如我们常用具体的空间来喻说抽象的时间。正是因为心智中有了TIMEISSPACE这一概念隐喻,我们在英语和汉语中才产生了对应的隐喻性表达,如很多表示空间的介词,如at、on、in等,可用来表示时间;汉语中的“上下”、“前后”原来是表示空间的,也常常被用来表示时间,如:上午、上星期、上旬、下午、下星期、前天、前半夜、后天、后半夜等等。正是人们心智中有了TIMEISMONEY的隐喻性认知机制,才常用具体的“金钱”来认识和理解抽象的“时间”,英汉两种语言中才出现了很多对应的隐喻性表达:spendmoney(花钱)――spendtime(花时间);savemoney(节省钱)――savetime(节省时间);wastemoney(浪费钱)――wastetime(浪费时间);lackmoney(缺钱)――lacktime(缺时间)等。倘若心智中没有TIMEISMONEY这一概念隐喻,为什么英语和汉语都会想到要用金钱来喻说时间呢?
概念隐喻具有自身独有的特点,值得人们去深入研究。一是单向性。概念隐喻是从较抽象的概念(目标域)向较具体的概念(始源域)单一方向运动的,一般不能反方向运动。譬如我们可以说LOVEISAJOURNEY,而不可以说AJOURNEYISLOVE。二是凸显性与遮蔽性。概念隐喻是从始源域到目标域的部分映射,因此,我们在通过始源域来理解目标域时,必然会彰显某些方面,而遮蔽其它的方面。例如在“ANARGUMENTISAWAR(辩论是战争)”这一概念隐喻时,当我们把注意力集中在激烈的辩论时,就只会注意如何进攻对方,维护自己的观点,而忽视理智合作、战略战术等方面。三是无意识性和自动性。目标域的建构不可独立于任何始源域,其概念中的许多成分源出始源域,并非事先存在。知道隐喻意味着知道始源域和目标域之间的系统映射。这种理解不是有意识的,在很大程度上是无意识的。
三.认知隐喻理论在英语教学中的应用
1999年,英国学者Cameron&Low合编出版论文集ResearchAndApplyingMetaphor(《隐喻的研究和应用》),标志着隐喻研究已经步入应用研究阶段。随着隐喻研究在教育界的逐渐深入,学者们不断探讨隐喻在外语教学不同层面的作用。
我国著名的认知语言学家王寅教授曾指出,受到认知隐喻理论的影响,国内外已有不少学者提出在教学中要注意培养学生的隐喻能力,并将这种能力单独列出来,与语言能力、交际能力并列为三大能力。隐喻理论不仅为语言研究带来了全新的视角,而且为英语教学提供了崭新的思路。
(一)隐喻在词汇教学中的应用
很显然,概念隐喻的研究和英语教学最容易结合的方面当然要数词汇教学。一方面是因为人们首先关注的是概念即词汇的隐喻性,另一方面是因为隐喻性词汇一直是教学的一个难点。概念隐喻对词义演变具有重要作用。Lakoff等学者们从认知的角度探讨了隐喻与语言形式的内在联系。隐喻具有化抽象为具体、化陌生为熟悉的独有特点,这些特点符合人的认知规律,可以用来提高词汇教学效率。词汇教学中,按照不同的分类原则有多种不同的分类,笔者主要就概念隐喻在基本词汇、多义词汇和习语教学中的应用做简单介绍。
1.重视英语基本词汇教学
认知隐喻学认为,人类是从基本层面开始认识事物的,故称在此层面上所感知的范畴为基本范畴。基本范畴词汇多是词性简单、音节较少、不可分析的本族语词,用以指代那些最早获得语言符号,与人们关系最为密切和直接的初始概念。很多英语词汇都是由一些基本词汇演变而来的。生活中常见的物体,如人的身体部位(头、手、脚、眼睛、口等)的隐喻意义就有很多。“head”的基本词义为“人或动物的头”,由于“头”是身体非常重要的组成部分,所以常常利用与其功能上的相似性来表示“领导、头目”,如“aheadofastate(国家元首)”、“adepartmenthead(部门主任)”、“theheadofahammer(锤头)”等。另外还有诸如“theeyeofaneedle(针眼)”、“theheartofthematter(事件的核心)”、“atthefootofthesocialladder(在社会底层)”、“thearmofthelaw(法律之权)”等最初的基本词义都是指人体的一个重要器官,通过隐喻的认知功能拓展为其他含义的。
受隐喻思维的影响,人们往往是通过基本词汇来同化、理解和输入陌生和抽象的事物,主要体现在名词和动词中实体隐喻和容器隐喻的应用以及介词、副词在方位隐喻中的应用。在英语中,名词转化为隐喻性动词的现象非常普遍,对于既可以作名词又可以作动词的词汇,学生往往分开记忆而很少思考他们之间的深层联系,造成理解困难。名词在转化为动词的过程中,实际上是从某一领域的事情或情况描绘另一领域,体现了思维从抽象到具体,从具体到抽象的辩证过程。如“nurse”本身是名词护士,“tonursesb.”就变成动词照顾某人等;一些动物名词可以直接转换为具有相应动物特征的动词,如“wolf”可以指狼吞虎咽,“ape”可以指模仿、仿效,“parrot”意指鹦鹉学舌般的复述等。再如,我们可以通过基本词汇利用隐喻认识新词。英语中每天都有大量的新词产生,其产生与隐喻有着密切的联系,这些新词因为时代的变化和社会事件,被赋予了新义,而且新词生动形象,容易记忆,如smog雾霾,lowseason旅游淡季,carsharing拼车,luckymoneynote吉利钱,follower粉丝、追随者,smartphone智能手机,mouse鼠标,memory内存等等。
因此,在英语词汇教学中,我们应充分重视基本范畴事物的词汇,向学生阐明重视基本词汇学习的必要性,并在课堂教学中注意讲解基本范畴词的词汇知识、词组搭配和各种隐喻内涵,引导学生思考隐喻意义和基本词义之间的关系,结合隐喻的认知方式进行推理,加深对词义的理解,有效地扩大词汇量。
2.通过概念隐喻来理解多义词汇
一词多义现象是语言中极为普遍的现象,是语言发展的必然结果。认知语言学认为一词多义现象是一个词语有多种互相联系意义的语言现象,是通过人类认知手段由一个词的中心意义或基本意义向其它意义延伸的过程。英语不仅词汇丰富、构词能力发达,而且几乎每个词都有多项词义。
人类在使用语言之初创造并使用的词汇大多是表示具体事物的,随着人类社会的不断进步,新兴事物和现象不断涌现,人们不可能总创造新的词语来描述新生事物,往往只能借助表示具体事物的词语来表达抽象或是新生的概念。借助于表示具体事物的词汇表达抽象的概念,便形成了不同概念之间相互关联的隐喻认知方式和隐喻语言,这也是一词多义形成的最主要的方式。多义词在形容词、副词、介词、动词中更为常见。如sharp,常见的意思是锋利的,但是指声音的时候是尖锐的、刺耳的,指听觉的时候可以是灵敏的,指动作的时候可以是伶俐的,指味道的时候可以是强烈的、辛辣的,指话语的时候可以是尖刻的、苛刻的,指音乐的时候可以是高调的等。再如about,既可以表示“附近”周围,也可以表示“大约”、“大概”等含义;表示空间改变的词into,outoff,down,up等用来表示抽象概念已经司空见惯,如getintotrouble(走入困境),findawayout(找到出路),comeoutofdifficulty(走出困境)等。
多义词教学主要应该包括两个方面的内容,一是让学生了解多义词的基本形成过程,二是要培养学生的隐喻思维能力,提高词汇学习的效率。在英语词汇教学中,教师应引导学生对多义词各意义之间的联系进行分析,产生联想,充分认识人的隐喻思维在词义发展中的作用,指导他们遵循隐喻思维规律,根据隐喻认知模式由词汇的本义推导到其它的喻义。正如Low在其撰写的文章AppliedLinguistics中所说的那样,隐喻是一种常被忽视的联系一词多义的重要资源。他认为学生需发展其隐喻能力,即对隐喻的意识与理解、掌握运用隐喻的策略、掌握词项的扩展意义是学习词汇的重要方法。
3.习语教学
习语是指习惯用语,是语言词汇的重要组成部分,是某一特定民族的语言,在长期地使用中经过提炼而形成的独特而固定的表达方式。习语多是形式固定、简洁明快、寓意深刻的短语或短句,具有语义的整体性和结构的固定性两大特征。习语的特殊意义不能通过字面意义直接推导,而需要通过概念隐喻在习语的字面义与隐喻义之间建立映射关系,搭建桥梁,才能更好地理解,如flipyourlid、hittheceiling、looseyourcool、getsteamedup等表示气愤异常的英语习语中,都有一个共同的特征,即概念隐喻“ANGERISFIRE(怒为火)”。人们依据有关“fire”的特定概念隐喻知识,即“火变得浓烈而难以控制时相当危险”来解读上述习语的喻义。其实汉语中描述“愤怒”的习语和英语有异曲同工之妙,如七窍生烟、火冒三丈、怒发冲冠等,不一而足。
传统的词汇教学不太重视词汇隐喻意义教学,教师注重的是讲解词语的表面意义。由于缺乏教师必要的引导、描述,绝大多数的学生对词汇的掌握仅仅停留在常用语义这一表面层次,没能认识到隐喻在思维中的作用,很少深入到词汇的内部去了解它的隐喻意义,从而将许多规律性、系统性语言表达方式归于需要死记硬背一类,导致词汇学习记而不牢,背而不熟,知其然不知其所以然。概念隐喻教学中,教师使用概念隐喻能满足学生的新奇感,增强学生对英语教学的兴趣,增加词汇教学的理论依据,使教学更形象生动;学生通过对概念隐喻的认识,学习词汇已不再是简单的词汇记忆,而升华到思维方式的层面,不仅扩大了知识面,还可以快速有效地扩大词汇量。
(二)隐喻在阅读教学中的应用
阅读教学在英语教学中占有非常重要的位置。Goodman(1967)在其论述Reading:APsycholinguisticGuessingGames(阅读:心理学的猜测游戏)中指出,阅读是一个复杂的心理活动过程,是读者逆向解析作者词汇编码的心理过程;同时也是读者充分发挥想象力和创造力,利用已获得的信息和知识,批判性地释义作者意图的过程。
语言的隐喻本质及遍布其间的隐喻概念是阅读理解中一个至关重要的因素,是阅读语篇中不可回避的语言现象,隐喻思维方式是阅读理解中思维活动中极其重要的环节。语言离不开语境,语境制约着语言。语境包含了语言可能涉及的各个方面,如语篇的上下文、情境场合、有关人物的心理、社会文化背景等等因素,隐喻思维能让读者更好地把握语篇的主题。特别是针对英语专业的学生,他们所用的教材语篇里出现大量的隐喻词汇。如笔者在教授0918班商务英语专业的《英语阅读》课中,使用的教材是外研社出版的《积极英语阅读教程》(ActiveSkillsforReading),其中文章what’sthesound中有句子“birdssingortaptheirbeaks”、“largewhalemakelow-pitchedsounds”等,学生需要通过上下文的语境,结合老师的隐喻讲解,就能很好地理解鸟类的歌唱和大白鲸的低音是什么意思了。
在英语教学中,教师应注重对普通表达背后的认知隐喻原则的剖析,培养学生的隐喻能力,让学生借助隐喻解析词义并提高记忆效率,通过隐喻加深对篇章语义和结构的理解,提高教学效果,提升学生的阅读理解能力,让学生更高效地阅读。
(三)隐喻在文化教学中的应用
语言和文化有着密切的关系,语言是文化的载体,文化又会促进和影响语言概念的形成。教授语言不可避免地要教授文化,因此,英语教学不仅要训练语言技能,还要传授文化。隐喻是文化在语言中的集中表现,是语言与文化的一个结合点。由于各民族的历史、地理环境相异,物质、文化生活不同,导致他们对世界的认识也不尽相同。也就是说,在不同的文化中,同样的事物会让人产生不同的联想,因而隐喻也具有社会文化特征,不同语言中的隐喻体现着文化的差异和冲突。如“虎”在我国寓意“百兽之王、兽中之王”,是威猛雄伟的象征,常用虎来形容威猛勇武和雄心胆量等,如虎将、虎威、卧虎藏龙等。而英美等国少见老虎,但对狮子较熟悉,所以lion被英国人认为是勇猛的代言,lion的成语很多,如asmajesticasalion(像狮子般威风凛凛)。汉语中的老虎和英语的lion可以互换,汉语中的“虎”在英语翻译中一般用“lion”来代替,如alionintheway(拦路虎),putone’sheadinthelion’smouth(置身虎穴)。中国地理环境中狮子很少,狮子主要出现在雕刻上,是一种神物。再如dragon龙,龙在中国是帝王的象征,中国人也自称是“龙的传人”,然而在西方神话中,dragon却面目狰狞,是邪恶的代言,是罪恶势力的化身,是魔鬼的代名词。
英语教学中要充分运用认知隐喻学的研究成果,将文化教学提高到一定地位,教师不仅要解读语言中的隐喻知识,还要帮助学生掌握隐喻的分析方法,通过表面的语言现象发现深层的文化内容。同时,教师还应引导学生留心积累有关文化背景的材料,通过阅读和交流了解一个民族的习性、文化特点、风俗习惯等,便于更好地理解隐喻中的文化。隐喻跨文化教学不仅要寻找差异,而且要寻找相似之处,异中寻同,同中探异,这样才更有意义。
四.结语
隐喻是认知语言学主要研究领域之一,是人类的一种认知方式。认知隐喻理论使知识生动形象,既能合理解释一些语言习惯,又有助于学生透过文字表层把握语言深层内涵,捕捉蕴含的文化信息。同时,这种教学方式也给教师提出了更高的要求。教师必须首先熟练掌握隐喻认知理论,并要长期系统地积累典型隐喻,然后才能游刃有余地运用到英语教学中去,从而有效地启发学生的隐喻性思维,关注学生隐喻意识和隐喻能力的培养,这样可以弥补部分传统英语教学方法的不足,使英语的教和学都能提高到一个新水平。
参考文献:
1.Cameron,L&Low,G.ResearchAndApplyingMetaphor[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,1999.
2.Lakoff,G.&Johnson,M.MetaphorsWeLiveBy[M].Chicago:UniversityOfChicagoPress,1980.
3.Goodman,K.S.Reading:APsycholinguisticGuessingGames[J].JournaloftheReadingSpecialist,1967.6
4.Low,G.OnTeachingMetaphor[J].AppliedLinguistics,1998(2).
5.蓝纯,《认知语言学与隐喻研究》[M],北京:外语教学与研究出版社,2005。
6.蓝纯,《语言学概论》[M],北京:外语教学与研究出版社,2009。
7.束定芳,《隐喻学研究》[M],上海:上海外语教育出版社,2000。
8.孙毅,《认知隐喻学多维跨域研究》[M],北京:北京大学出版社,2013。
9.王文斌,《隐喻的认知构建与解读》[M],上海:上海外语教育出版社,2007。
10.王寅,《认知语言学探索》[M],重庆:重庆出版社,2005。
11.王寅,《什么是认知语言学》[M],上海:上海外语教育出版社,2011。
12.刘湘屏,冯毅,英语隐喻认知能力和英语学习的关系[J],巢湖学院学报,2011年第13卷第1期。
13.夏金玉,池丽霞,隐喻认知理论应用于英语教学的探索[J],教学与管理,2009年9月。
14.杨璐,隐喻理论在英语教学中的运用[J],中国成人教育。
基于大概念的语文教学篇5
关键词:独立学院英语专业写作自我概念调查及培养
一、引言
英语写作是检验学生英语综合能力的一项指标,被认为是影响英语学习者学业成就的重要因素,部分学习者在写作时处于焦虑状态,觉得无话可写,从而逐渐对写作产生厌倦情绪,甚至对整个英语学习产生抵触情绪。针对此现状,不少学者对英语写作进行了多维度的研究,并且取得了一定的实践效果。鉴于写作在语言基本技能中的重要地位,如何增强英语学习者的自我概念以此来促进英语写作水平的提高则成为了研究者所关注的问题。
二、英语写作自我概念的理论依据
自我概念是人格心理学中的一个重要研究课题,Burns认为自我概念是指“个体对自我思想、自我成就的估计以及对他人看法的预测”。[1]自我概念是一个人在社会化过程中逐步形成和发展起来的关于自我及其与环境关系的多方面、多层次的认知和评价,是个体对自我所有的思想、情感和态度的总和。
随着自我概念研究的不断深入,学业自我概念受到了研究者的关注,学业自我概念主要是指学生如何认识自己的学业现状,如何定位自己在未来的学业发展,如何看待他人眼中所折射的对学生的评价等。培养良好的学业自我概念对学生的学业进步和心理健康都有着十分重要的意义。Marsh则对学业自我概念进行了多维度、多层次的研究,并且提出了相应的研究模型[2],Guay,Marsh和Boivin证实了学业成就与学业自我概念之间的相互关系,认为学业成就在一定程度上影响学业自我概念,反之,学业自我概念也对学生的学业成绩产生一定的影响[3]。而在外语领域的研究中,研究者则对英语自我概念与英语学业成绩进行了相关分析,认为英语自我概念是英语学习中的重要情感因素之一,在已有研究基础上,很多研究者认为增强英语自我概念有助于提高英语学习者的学习效率[4]。
三、对英语专业学生写作自我概念的调查
独立学院的英语专业学生,由于入学水平的差异,英语运用能力也存在较大差异。我在所任教的大一教学班进行了写作自我概念的问卷调查,其具体内容分为三个部分,对英语写作的态度,如“我喜欢用英语写作”,以及对自身英语水平的衡量,如“我的英语作文中较少有语法错误”。通过调查,我发现,有32.6%的学生对写英语作文有紧张感或者很厌烦写英语作文,有45.4%的学生对英语写作的方法和技巧掌握欠佳,只有22%的学生对自己的英语写作水平持肯定态度,并且愿意用经常写作文的方式来提高自己的英语水平,如“作文写好了,会让我对英语学习更有信心”。从调查的结果可以发现,英语写作仍然是英语专业学生头疼的一项,不少学生反映,英语写作课枯燥乏味,学不到什么知识,一提起笔就不知道写什么或者怕写出的作文有很多语法错误。针对这一现象,我从培养学生英语写作自我概念出发,对课堂教学进行了一系列改革,取得了一定的效果。
四、英语写作自我概念的培养
在写作自我概念的培养中,我们采取了广外王初明教授所提出的“写长法”的教学理念,在写作环节鼓励学生先多写,写自己想写的话语,并且在作业评改过程中注重发现学生写作的闪光点,如词汇或者句式,以及文章的思想内涵,在相应的地方写上鼓励的文字。通过这种途径来建立学生对写作的接受感,并且在课堂上针对较突出的文章进行评点,让学生来评价该文章哪里写得好,哪里需要改进,通过这种同伴评价的方式,能够让学生更加积极地参与到写作课堂中。
经过一段时间的教学实践,学生在写作课堂上的参与度有所提高,对写作的畏惧感减少,并且对英语学习的信心有所增强,愿意自己花时间去关注英语写作的技巧,并且用于自己的写作中。由此可以看出,写作自我概念的培养对于提高低年级学生的写作兴趣和写作水平有积极的影响和显著效应。通过对写作教学方式的改革,学生学习英语知识的积极性有所提高,敢于提出自己的看法和疑问,并能够运用合作的方式,共同探究疑难问题。英语写作能力都普遍得到了提高。通过鼓励学生多看、多写,并且在作文评改的过程中积极发掘学生的闪光点,让学生觉得写作不再是负担,是表达自我情感的方式之一。多数学生能够写出表达正确、语句通顺、结构合理、没有明显语法错误的英语文章。由于在写作上取得了一定的进步,学生比过去更能自如地表达自己的思想,学习信心有所增强,学习积极性有也有所提高。这对于学生进入高年级学习打下了很好的基础。同时,在教学实践过程中,我也逐步开始反思英语专业的写作教学方法,并且在积极探寻比较适合于独立学院学生的写作教学法,在今后的教学过程中,带着这些研究问题去教学,一定会取得很好的教学效果。
五、结语
通过本研究,我进一步论证了英语学习中情感因素的重要性,并且对写作课堂的改革提出一些建议,对如何培养学生在写作方面的自我概念以便促进学业成绩的提高有了一些具体的途径和操作方法。而写作自我概念的提出是基于学生的学业自我概念,而通过写作自我概念的培养,能否对学生的学业整体自我概念的提高有所影响,而写作自我概念与其他相关的自我概念,如语音自我概念、阅读自我概念和听力自我概念的相关关系还有待进一步地研究。随着学习外语的人数呈不断上升的趋势,如何利用有限的教学资源和教学手段,培养学生较强的英语能力,让他们在激烈的竞争中能有一席之地,是英语教师应该不断思考的问题。
参考文献:
[1]Burns.TheSelfConceptinTheory,Measurement,Development,andBehavior[M].London:Longman,1979.
[2]Marsh,H.W.Thestructureofacademicself-concept:TheMarsh/Shavelsonmodel[J].JournalofEducationalPsychology,1990,(82):623-626.
基于大概念的语文教学篇6
关键词:语文教学相异构想
中学语文难教又难学是一个普遍问题,原因是多方面的,其中学生头脑中的一些“相异构想”的干扰是一个非常重要的因素。正确了解“相异构想”的形成和特点,充分认识它在语文教学中的干扰作用,以找出清除这种干扰的有效方法,对语文教学走出困境,提高质量,将会产生积极的作用。
一、什么是“相异构想”
从本世纪70年代开始,西方国家一些从事课程教学研究的学者,先后对学生的前科学知识进行了大量调查研究,取得了丰富的第一手资料和研究成果。这些研究成果表明,早在正式学习科学课程以前,儿童就通过对日常生活中一些现象的观察和体验,形成了一些非科学的概念和一些儿童阶段特有的思维方式。专家们将学生在学习科学课程之前形成的这类概念称为前科学概念或简称为“前概念”,而把儿童围绕“前概念”建立起来的一种特有的错误思维结构称为“相异构想”或“不同的概念框架”(AlternativeFrameworks)。
中学生在语文学习活动中也存在着与此类似的“相异构想”。这种“相异构想”对于他们学习语文是一种很大的障碍,因为“偏见比无知离真理更远”,教学中清除一种“相异构想”要比传授一种知识(从无知到有知)困难得多。从认知心理学原理可以知道,一切心理现象都可以归结为刺激与反应的联结,有刺激就有反应,反应是由刺激决定的。刺激可以认为是信息输入,反应可以看作信号输出。有关语文教学中的现象或问题的刺激作用于中学生,由于中学生本身就已具有的“相异构想”的作用,便使输出的信号失真和畸变,并又以错误的“构想”形式表现出来,再继续影响到以后的学习。所以,经常有教师责怪学生:“这个问题我不是讲过了吗?”,“上次错的,这次又错啦!”要知道,一个人先有的“相异构想”是不容易抛弃的,因为它是一个人对于某种知识领域中的客观事物已经形成的概念、规律、思想方法、逻辑素质的总和,它顽固而错误地影响着一个人学习行为的理性趋向。
二、“相异构想”的形成及其特点
形成中学生在语文学习中的“相异构想”的原因主要有两个方面:
一方面,①来自生活的感受而导致不正确的理解。②对语文课不感兴趣,以致“相异构想”相安无事的存在和“生长”。③存在一定的逆反心理,对正确的概念不愿意接受。④思维定势影响正确观点和概念的建立。
另一方面,①自幼以来在家庭生活中受到家长错误观点的影响,比如一学生写议论文,每节开头都喜欢用诗词,原来该生家长在中曾是一个舞文弄墨的“大手笔”。②学生之间进行交流时,对某些语文知识产生曲解。③广播、电视、录像和广告的错误宣传。④有少数教师对语文概念或知识讲解有误。⑤某些资料对概念和知识的不科学阐释。
中学生在学习语文中的“相异构想”的特点主要有四点:
1、特异性由于每个中学生的生活环境和活动范围不尽相同,对同一类事物的认识和感受也不完全一样。
2、肤浅性由于中学生认识事物能力的有限性及其认识过程的自发性,他们在大脑中形成的概念、判断和推理往往缺乏逻辑性,认识问题和思考问题往往比较肤浅,只停留在表象阶段,不能正确地通过具体表象形成抽象观念,自然也无法摆脱局部事实的片面性,无法把握事物的本质。
3、隐蔽性当中学生对某一语文现象形成初始观念时,由于他们思维能力的限制,常处于一种模糊状态,只能朦胧地“意会”,还不能明晰地言传。但作为一种观念,仍有其实质性的内容。
4、顽固性“相异构想”含有学生对事物认识先入为主的现象,又是自己“切身体验”到的东西,同时也是他们认识新知识和新材料所凭借的工具。
由以上分析可知,在学习新知识或新课文之前,中学生头脑中并非一片空白,而是往往存在着一定的“相异构想”,这些“相异构想”错误地阻碍着正确知识的接受,也错误地“同化”着一些新知识和新材料,在语文学习中产生的消极作用是非常大的。
三、如何清除“相异构想”在语文教学中的干扰
1、教师要充分了解严重干扰影响学生学习语文的“相异构想”。由于学生头脑中的“相异构想”既是各自特异的,又是隐蔽的,所以语文教师必须善于创造一种课堂气氛,使学生积极参加教学活动,勇于暴露思想。不仅如此,教师还必须善于帮助学生理清思想,使他们那些朦胧的意识变成明确的,可用语言表达的清楚观念,使隐蔽的“相异构想”昭然若揭,然后与所学的正确知识进行比较,再予以清除。从教的角度看,善于从学生含糊不清或语无伦次的表达中找出他们的思维脉络,发现其“相异构想”,进而培养学生独立理清思维的能力,这是语文教师应有的基本素质。
2、对于“相异构想”的否定,必须针对其形成的原因引发学生进行思想交锋,不能依靠教师的单边活动,更不能简单地处理。由于学生“相异构想”的顽固性,教师要设法给学生一个巨大的“震颤”,以动摇其顽固“信念”的基础。同时要设法诱导学生暴露其原有的认知框架,组织讨论乃至争论,让学生清楚而深刻地发现“相异构想”产生的原因及其荒谬之处。如有的学生在阅读文言文时,拘泥地把一个文言偏义复词拆成两个单音词理解,但是也不可以把一个文言双音词当作两个单音词。应该具体情况具体分析,“因文释义”,因文辩词。这样,由思维定势造成见到两个文言字就以为是两个文言词的“相异构想”,便会得以纠正。