小学语文说课稿篇1

【关键词】中小学教科书审读重点审读方法

中小学教科书是指根据国家颁布的课程方案所规定的课程结构、课程设置、课程内容和学科课程标准，按照年级顺序，分学科编写的文字教材。它是国家课程方案和课程标准的主要载体，反映了课程标准规定的学科教学内容及基本要求，是学校教育中最重要的教材，是学生在校学习的主要资源，是教师进行课堂教学的主要依据，也是中小学进行考试命题的主要依据。根据中小学教科书的性质和特点，笔者认为审读中小学教科书稿件，首先要做好两门功课：一是要认真钻研课程标准，吃透课程标准，尤其要弄清楚该门课程的性质、基本理念、设计思路、课程目标等，这是编写教科书的依据，也是审读教科书稿件的重要依据；二是要弄清教科书的整体编写思路，也就是说，本套教科书是怎样根据课程标准来建构整体框架和知识、技能体系的。弄清作者的编写意图，是做好审读教科书稿件工作的基础。只有这样，才能站在一定的高度去审读这本书稿，才能够做到与主编和作者平等地对话和沟通，才能真正履行好编辑的职责。具体地讲，审读中小学教科书稿件应从以下几个方面着眼。

一、审结构

任何一门课程的教科书都有自己独特的知识内容结构体系、编写体例、切入视角、呈现方式、图像系统等，这是中小学教科书不同于学术专著和一般科普读物的主要特点。把好教科书的内容结构体系这一关，是审读中小学教科书的一项主要的任务。要做到五看：

1、知识内容结构体系的构建是否合理。各知识点之间的关联性如何，是否符合学科知识的特点和要求。

2、教科书内容呈现是否具有层次性，是否根据学生的认识水平、学习规律和学科自身的知识结构合理安排教学内容的顺序、层次和逻辑关系，以建立一个科学的学科教学体系。具体地讲，教科书中每一章、节（课）包括哪些内容，先写什么，后写什么，哪些内容应该放在正文中，哪些内容应该放在栏目中，等等，都要一清二楚，这是中小学教科书对内容结构体系的基本要求。

3、栏目的适配性。中小学教科书的课文大都由正文和栏目构成，栏目是为正文服务的。栏目又分为主题栏目和辅助栏目。一般而言，主题栏目是课堂教学中必须完成的活动内容，其主要作用是规范教学，引领教改。辅助栏目的主要作用是拓展视野，激发兴趣。在审读书稿时，要特别注意各栏目设置得是否合理，是否有扎堆现象，是否起到了栏目应当起的作用。

4、作业、实践活动和实验安排是否合理。作业、实践活动和实验等内容是教科书的重要组成部分，在审读书稿时，要注意教科书中选择的作业、实践活动和实验等是否与教学内容配合紧密，是否富有启发性，份量是否适当，安排是否具有层次性，能否适应不同程度学生的需要，等等。这也是审读中小学教科书稿件与审读其他类型书稿的一点重要的区别。

二、审内容

中小学教科书在内容的选择、编排及表现形式等方面有着较严格的要求：中小学教科书内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；观点正确，有利于对学生进行爱国主义、社会主义、集体主义教育和辩证唯物主义教育，有利于弘扬中华民族的优秀文化，培养学生良好的思想品德、坚强意志和健康的心理素质。因此，在审读中小学教科书稿件的内容时要做到七看：

1、有没有政治性问题。中小学教科书在政治上是国家意志的体现，它所反映出的重大政治观点应该是国家的观点，而不是某个人或某些人的观点，这一点也是被世界各国普遍认可的。编写中小学教科书不同于撰写个人学术著作，不能随便采用个人的观点，所选内容必须是有科学定论的，必须符合国家的法律、法规和政策。中小学教科书中凡引用重要的法规、政策、法令，中外政治家、科学家、文学艺术家的名言警句，涉及真实的人名、地名和政治性的名词术语，以及有关的数字、时间等要做到准确无误，不能有半点差错。审稿中凡遇见此类问题，都要一一核对，不能有丝毫的马虎。

2、有没有关于国家领土完整和统一的不当表述。几年来的审稿实践表明，中小学教科书的书稿中明显违反国家的领土完整和统一的表述一般是不会有的，但隐含的、经不起推敲的表述还是会经常遇到的。例如，“的铬铁矿矿体规模大，品位高，而中国的铬铁矿矿体规模小，品位低。”从表面上看，上述例句没有什么问题，但隐含的却好像不是中国的，应将“中国的”改为“中国其他省的”或“中国其他地方的”，这样表述才不会产生它意。另外，在审稿过程中还要特别注意，课文中不要把台湾、香港、澳门与国家名称并列，等等。

3、有没有民族、宗教问题。我国是由56个民族组成的统一多民族国家，在长期的历史发展中，各民族在政治、经济、文化上形成了相互依存、不可分割的关系。任何破坏民族团结和祖国统一的观点和言论，在教科书中是不允许出现的。在审稿过程中，尤其要特别注意的是，我国各族人民都有不同的民族习惯和禁忌，我们应该尊重这些民族习惯和宗教习惯。由于编辑人员的专业背景和业务水平的关系，这一点往往容易忽视，在审读稿件的过程中应当时刻绷紧这根弦。

4、有没有科学性、知识性错误。教科书是学生学习的主要课程资源，容不得半点科学性、知识性差错，否则，就是误人子弟，是要被“一票否决”的。教科书中的概念、定义应内涵清晰、逻辑严密、无歧义；推理论证要严谨。编辑人员只有在审稿过程中全身心地投入，不是用眼睛去“看”稿，而是用心灵去与书稿交流，遇有疑似差错的内容一定要提出质疑，查阅资料，不让舛误轻易溜过。

5、落实课程标准的情况如何。课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规定和要求。教科书的编写过程实际上是对课程标准中所规定的教学内容再组织、再创作的过程，是对课程标准的要求具体落实的过程。因此，教科书中所选的知识内容和对操作能力的要求一定要符合课程标准的要求，这是由中小学教材的特殊性决定的。在审读教科书稿件时，既要看知识点覆盖得全不全，不能丢课标点，又要看所选概念、实例以及操作技能要求是否符合课程标准的要求。在审读稿件的过程中，最好对教科书中每个知识点的落实情况进行详细的统计，这样才能做到心中有数，把课程标准的要求落实到位。

6、资料来源是否可靠。中小学教科书中引用的资料，要做到正确无误。引用的技术标准、政策性文件内容必须以公开发表的文本为准。在审读稿件时，凡是涉及重大事件、重要数据、历史人物、名人名言、典型案例……一定要查阅资料或核对原文，千万不能凭自己的印象，也不要轻易相信某些网站上的一些信息。在互联网上查阅一些资料或核对某些数据时，一定要到政府门户网站上去查。因数据来源、格式不同而进行转换时，也要注意转换过程的正确性，避免在数据转换过程中出现差错。

三、审文字

中小学教科书是学生学习的主要课程资源，对文字的规范性、准确性、趣味性等的要求是很高的。编辑的一个很重要的任务就是把好文字关。因此，审读中小学教科书稿件时，要着重注意以下几个方面：

1、语言的使用是否规范、严谨、简练。中小学教科书对文字的要求是：规范、流畅，语言通俗、生动，简明扼要，深入浅出；要注意不同年龄阶段学生的语言特点，富有启发性和趣味性，可读性强；名称、名词、术语均应采取国际统一名称、标准或国家统一规定的名称、标准；外国人名、地名采用整理译名；数的表述要做到正确、严谨等等。在作者交来的稿件中，除存在不符合上述要求的问题以外，还常常会存在一些别字或不规范字，以及一些用词、用语、造句不当等语言方面的问题，因此，在审读稿件的过程中，要做到字斟句酌，精心润色，一丝不苟，精益求精。如果稿件中存在的文字问题太多，应及时与主编和作者沟通，进行修改。

2、写作风格的统一性。每套教科书的编者一般都得5～10人，每个人的写作语言风格是不一样的，这就需要编辑在保证科学性的前提下，对语言进行润色加工，以保证整套教科书语言风格的统一。假如差得太多，编辑就要提出具体修改意见，请主编通知作者重新对书稿进行修改。

3、标题、字母、符号、体例和标点符号使用是否规范、统一；计量单位是否采用的是国际单位制和国家统一规定的名称和符号。

4、教科书中要使用简化字，要符合国家正式公布的字表。

四、审插图和版面设计

插图是教科书的重要组成部分，具有直观、具体、生动、概括等特点，它的作用是文字语言所不能替代的。审读教科书中的插图和版面设计时要注意以下几点：

1、课文中配图是否合理、科学、美观，图文比例是否得当。教科书中的照片、地图、插图和图表要和文字内容紧密配合，互为映衬，互为补充，做到有机结合，图文并茂，才能较好地发挥插图在教学中的作用。教科书中的地图应按照国家有关规定送审。

2、插图是否存在科学性错误。如果是从互联网上找的图，还要注意是否有版权问题，是否有肖像权问题等。

3、插图的画面是否构图合理、主体突出、形象生动；是否符合课程标准的要求，富有教育性和启发性。

4、版面设计是否新颖、美观，是否符合学生的审美情趣。

小学语文说课稿篇2

大多数中小学英语教师对统计方法并不熟悉。我们建议大家看一看有关这方面的书籍(如刘润清编著的《外语教学中的科研方法》、韩宝成编著的《外语教学科研中的统计方法》、文秋芳编著的《应用语言学研究方法与论文写作》，详细信息见本文的参考书目)。另外，大家还可以请数学学科的教师提供帮助。

英语教学论文常见问题

一、准确性问题

很多教师在论文中提到某种教材、教学大纲、课程标准时，往往不提供准确信息，而是用一些模糊的说法，如“新教材、“人教版教材、“初中大纲、“新课标。在学术论文中，首次提及某些教材或教学大纲时，要使用完整的名称，必要时提供出版时间和出版者或作者，如“《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部，2003)。再次提及时可以使用简称，但必须在第一次使用的全称后面注明简称形式，如“《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部，2003)(以下简称《标准》)。

二、语言表达问题

学术论文的语言表达应该力求做到语句通顺达意，句子结构完整，词语搭配正确，标点符号使用恰当。要尽量避免使用过于口语化的语言，正文中尽量减少中英文交替使用的现象。我本人在审稿过程发现语言问题主要表现在以下几个方面：

(1)句子结构不完整，句子缺主语的现象最为突出;

(2)词语搭配不当，如“新课程改革倡导教师创造性地使用教材中的“倡导应为“要求。

(3)语言的口语化现象突出，如“想在一个单一的任务型活动设计中体现任务型的教学途径的整体思路是不大可能的，“学生能够学会质疑，体现学习的主体性，这是好事。

(4)重要信息与次重要信息的位置颠倒，如“高三英语教学的目标是高考，这是教师们普遍的看法。

三、小标题的使用问题

小学语文说课稿篇3

一、运用导学稿教学，导出预习自学好习惯

我校是乡镇中学，学生生源较差，普遍存在不会预习的问题。而英语教师要检查学生的预习，缺少一个检测预习效果的依据。如果没有适当的引导和明确的任务规定，对于预习的环节，学生往往会忽视或省略。使用了导学稿之后，教师把想让学生预习的内容以任务的形式明确提出，要求学生必须根据导学稿的预习任务进行预习。导学稿的宗旨意在学习过程中的“先学后教”，它是以学生的自主预习为前提展开教学的。

导学稿预习练习的编写，先由一个老师主笔提前编写出初稿，再由同级的老师一起看阅并提出修改建议才定稿，上课前一天下发给学生。预习练习要兼顾到不同基础、层次的学生，避免太难而打击学生提前预习的积极性，一般情况下教师提出的问题能在课本中找到答案。在自学过程中，教师要求学生填写导学稿，并把疑难问题标注出来。学生利用导学稿进行自学，并通过小组合作互助增强效果。教师在上课前利用几分钟在课室巡视检查学生是否预习，也可以让组长汇报导学稿的填写情况，或者回收部分导学稿进行批阅，掌握学生预习的情况。运用导学稿引领、指导、规范、约束学生对每节新课进行预习，长此以往，不仅使学生养成课前预习的好习惯，而且提高了学生终生受益的自主学习能力。

二、运用导学稿教学，导活学生思维

学生经过自主预习，往往能解决新课中的部分问题。他们带着对新知识的初步认知与感悟以及自己的疑问走进课堂，主动提问，踊跃发言，思维活跃，体验解决了教师的问题所带来的成功感，更激起了学习英语的兴趣。课堂上学生“动”起来了，课堂也“活”了。

如在教学九年级unit4Whatwouldyoudo？时，为了让学生更好地运用虚拟语气，我们在导学稿中设计了Groupwork：小组讨论Whatwouldyoudoifyouhadalotofmoney？使课堂变成了欢乐的海洋。各层次的学生都积极主动地参与到课堂活动中来，每个组员都想让别人分享他的有钱梦想，说的欲望很强，小组的讨论很热烈。接着又让男女生搭配交换身份进行Pairwork，下面是两学生的对话：Boy：Whatwouldyoudoifyouwereaboy？Girl：IfIwereaboy，Iwouldeatmuchfoodtogetfatterandstronger，Whatwouldyoudoifyouwereagirl？Boy：IfIwereagirl，Iwouldwearskirteveryday，这个环节给课堂带来阵阵笑声，各层次的学生都积极主动地参与到课堂中来，给课堂带来了无限的活力。

三、运用导学稿教学，导出合作探究氛围

导学稿使教师的“教”和学生的“学”同时具有了相同的课堂活动的“剧本”。导学稿教学，教师是导演，学生是主角。教师通过导学稿少讲精讲并精心设计palrwork，groupwork，给学生创造更多的运用语言参与课堂活动的机会，这样就使双向交流和多向交流合作探究气氛更加浓郁。

如在教学的八年级上册unit10What’sthematterwithyou？SectionAS内容时，导学稿设计了小组自主学习表示身体部分器官的新单词，设计表演活动学习haveacold/toothache等表身体不适的词组，通过Groupwork讨论Howtokeephealthy，比比哪个组能用should/shouldn’t提出更多的建议和快速背诵2c比赛等系列任务。整节课学生都是在学习合作探究中完成学习内容，导学稿给学生搭建了小组合作交流平台，为学生创造宽松民主和谐的教学氛围，挖掘出他们巨大的潜能。

四、运用导学稿教学，提高学生写的能力

自从使用新目标Goforit教材以来，英语教师们比较注重学生听说能力的培养，把记忆和写的能力放在相对次要的地位，但考试并没有降低写的难度。学生都是口诀王，让他们说，很多学生都能脱口而出，要他们写，就倍感头痛无从下笔。针对这一问题，我们在导学稿教学模式中把写的训练贯穿于课堂教学中，如在教学八年级下Unit8（1a—2c）时，导学稿设计了以下让学生动手写的任务：根据中文写出单词和词组；听录音写出缺漏的单词；用英语写出赠送的礼品单；用本课所学的知识完成短文填空。手到、眼到、口到、脑到使学生对知识掌握得更加牢固，从而真正做到提高学生听说读写综合运用语言的能力。

小学语文说课稿篇4

关键词：大学英语写作教学同级反馈意义建构知识体系

近年来同级反馈已经成为国内外二语写作教学界的热点话题，很多学者对这一教学方法进行了研究，但目前绝大多数研究都停留在同级反馈与教师反馈对学生写作水平提高效果的对比，以及学生对同级反馈的态度层面上，而关于剖析同伴反馈活动是怎样帮助学生在写作的认知过程中建构意义，以及在此互动过程中同伴间的哪些因素会影响到写作知识的意义建构方面的研究却很少。

一、国内外的研究发现

（一）同级反馈研究

Keh（1990）认为反馈是读者向作者的输入，它的功能是向作者提供修改作文的信息，而同级反馈（peerfeedback）是写作者之间相互阅读、评估、修改的信息交互行为。该教学活动的理论基础是认知心理学的建构主义理论（Constructivism）。同级反馈可以帮助学习者发现自身难以发现的错误，可以使写作的标准内在化，并提高独立判断他人和自身写作的能力。

国外语言教学者就同级反馈在写作教学中的应用做了大量的研究。Jacobsetal.（1998）通过实证研究发现学习者愿意接受同级反馈的原因之一就是该活动能够帮助其发现其写作当中自己无法发现的问题；Paulus（1999）和Tsui与Ng（2000）在其研究中发现同级反馈能够使写作者通过阅读及评阅同伴的文章来提高读者意识，并能调动学生合作学习的积极性，其作用是教师反馈所无法取代的。Saito和Fujita（2004）在针对EFL环境中学习者的研究中发现，写作者对同级反馈持赞同态度。Lundstrom和Baker（2009）在对语言水平不同的二语学习者的研究中发现语言层次不同的英语学习者可以分别在提供和接受同级反馈的过程中提高自身的写作水平。Tsui与Ng（2000）和Zhu（2001）分别在研究中发现长期看来同级反馈可以给参与者写作水平提高有效地搭建认知支架（scaffolding）。

近年来国内英语教学者莫俊华（2007）在研究中发现绝大多数学生在修改作文时会采纳同伴的建议，并认为同级反馈对其写作水平有所帮助。何家驹（2008）在研究中发现学生很大程度上肯定了同级反馈的作用，同时也发现了其中所存在的问题如：较多针对表层错误的反馈、较多不真诚的表扬和不具体的建议。杨苗（2006）在研究结果中指出同级反馈引发较多意义层面上的修改，而教师反馈较多的引发表层修改，同级反馈可以培养学生自主学习的习惯，是教师反馈的有益补充。由此可见在国内外语言写作教学中同级反馈对于学生的写作水平提高具有积极的推进作用，并且是教师反馈的有益辅助。

（二）建构主义研究

建构主义理论（constructivism）认为学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是以学习者已有的知识经验为基础，通过个体与环境的同化与顺应，主动建构意义的过程（高小芹，2009）。该理论强调学习者在学习过程中的主体地位，并认为知识的习得是通过学习者在原有知识体系的基础上通过他人的协助，利用必要的学习资料并通过意义的建构而获得的。其理论框架是以瑞士著名心理学家皮亚杰（Piaget）的认知发展理论为基础发展起来的，之后前苏联心理学家维果茨基（Vygotsky）的“历史文化心理学理论”，美国心理学家布鲁纳（Bruner）的“发现学习理论”等为现代建构主义奠定了坚实的基础。近年来一些国内的外语教学者就建构主义理论在外语教学中的应用做了大量的研究。沈春华（2004：91）指出：“建构主义所提倡的合作学习就是学生之间的相互作用和影响，包括小组讨论，相互评价，相互激励，互帮互学，从而建立起学生之间的合作与竞争的关系。”袁树厚（2010）认为学习者处于真实的社会背景当中，借助于社会性的交互作用利用必要的学习资源，才能有效地建构知识，优化原有的知识结构。因此建构主义强调社会协商在意义建构中的重要作用，提倡以学生为中心的合作学习的教学模式。

三、本研究的目的和方法

本课题以大学英语写作课堂同级反馈活动中学生对写作知识的认知过程即意义的建构过程为研究对象，运用认知心理学的建构主义理论研究同级反馈过程中影响学生写作知识体系意义建构的主要因素，从而帮助学生有效提高写作水平。具体研究方法如下：2011年5月到12月在本校大一六个非英语专业英语水平无显著差异的班级中展开研究，，通过讲座及模拟训练使学生基本掌握同伴反馈要点及技巧，教师遵循“课堂布置作文―学生课后完成一稿―同伴课上互相批改一稿进行书面反馈―同伴课上就书面反馈进行讨论―学生课后完成二稿―课上相互书面批改二稿―同伴课上就二稿反馈进行讨论―定稿”的步骤展开研究活动，在此过程中教师给学生以必要的监督与指导，与此同时搜集学生5次作文的初稿及其二稿与定稿，并对部分课堂讨论进行录像录音；通过研究同级反馈中学生在初稿及二稿上的书面反馈、课堂讨论录音语料、问卷调查和对部分学生的访谈，教师试图分析影响同级反馈学习主体写作知识意义建构的各方面因素。

四、本研究的主要发现

通过对六个班级后测样本的统计分析，我发现和前测写作水平相比较，后测在文章布局、内容、用词方面均有不同程度的提高，这足以证明同级反馈在一定程度上可以提高学生的写作水平。通过研究同伴对作文提供的书面反馈、课堂讨论录音、问卷和访谈，我发现有以下几点因素影响学生写作知识的意义建构。

（一）同伴书面反馈的有效性

有95%的学生认为在两人一组的写作同伴反馈活动中对方能否就文稿提出清晰、明确、有效的书面反馈会直接影响接下来的课堂讨论活动是否会顺利进行；78%的学生认为同伴提供的明确的书面反馈会帮助自己在写二稿和定稿时改正写作错误。这两项数据表明对于初稿及二稿的书面反馈是接下来同伴就写作中所发现的问题进行讨论的基础，清晰的书面建议与反馈能够使接下来的口头讨论更加有条理，同时有效的书面反馈则有助于学生在讨论后修改自己的文稿；由此可知同伴提供的明晰的书面反馈会直接影响到写作者头脑中写作知识的意义建构。

（二）同伴课堂讨论质量

通过问卷调查，我发现75%的学生认为能否就书面反馈进行高质量的课堂讨论对于能否在二稿和定稿中有效进行修改十分重要；95%的学生认为明确的书面反馈是课堂讨论的基础；72%的学生认为参与者的性格是否开朗也是影响课堂讨论质量高低的因素。通过对部分学生的访谈，我也了解到个性外向的学生在书面反馈和口头反馈中能够更加充分地表达自己对于同伴写作的想法，不会太顾忌是否要维护同伴的面子，这样就达到了充分交流的目的。他们在和同伴在讨论自己的作文时也起到了带动对方发言的作用，因此，彼此间能够充分交流对对方写作的看法。由此可知搭档间高质量的就书面反馈和写作问题的口头交流会很大程度上影响文稿的修改，而对其构成影响的因素就是书面反馈的质量和同伴的性格因素，因此这两点影响到了写作知识的意义建构。

（三）同伴英语水平差异

由于本研究的分组采取学生自愿的方式，因此学生两人一组的分组并不是按照是否有英语水平的显著差别来分的。但是我根据学生前测与后测的对比，学生的写作文稿的语料分析，以及对部分学生的访谈，发现在55%的小组当中搭档两人的英语综合水平有显著差异，而在这其中有89%的小组中水平偏弱的同伴在研究结束时的英语写作水平的提高幅度更大些；由此说明在英语水平有显著差异的小组中水平偏弱的一方受益更大，对于反馈的理解与利用率更加有效，因此写作水平有更加明显的提高。这说明搭档有水平差异的小组写作知识意义建构效果更佳，这也充分说明在有水平差异的组别中，程度较好的学生给同伴搭建了认知的支架，从而帮助其逐渐扩大了认知的最近发展区（zoneofproximaldevelopment），而使其不断积累写作知识，提高写作能力，有效地进行意义建构。

五、对于教学的启示

在写作同伴反馈活动中由于书面反馈对学生写作知识体系建构有很大程度的影响，教师应注重对学生进行书面反馈培训，使学生学能够有效地对搭档的文章进行书面批改与反馈；教师如何划分反馈小组很重要，同伴反馈活动中的分组不但要让有成绩差异的学生做搭档，还要考虑到学生的性格因素，分组要按照“学生自愿、有成绩差异、性格外向带动内向”的原则，并且小组搭档要定期调整以确保最大限度地使每个学生都受益，这样才能保证学生进行高质量的写作知识意义建构。只有充分考虑到该教学活动中的各种因素才能够帮助学生有效地进行写作知识的同化和顺应，优化认知结构，从而提高其写作水平。

参考文献：

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［2］Jacobs，G.M.，Curtis，A.，Braine，G.，&Huang，S.Y.FeedbackonStudentWriting:TakingtheMiddlePath［J］.JournalofSecondLanguageWriting，1998，7，（3）.

［3］Paulus，T.M.TheEffectofPeerandTeacherFeedbackonStudentWriting［J］.JournalofSecondLanguageWriting，1999，8，（3）.

［4］Tsui，A.B.M.，Ng，M.DoSecondaryL2WritersBenefitfromPeerComments?［J］.JournalofSecondLanguageWriting，2000，9，（2）.

［5］Saito，H.，Fujita，T.CharacteristicsandUserAcceptanceofPeerRatinginEFLWritingClassrooms［J］.LanguageTeachingResearch，2004，8，（1）.

［6］Lundstrom，K.，Baker，W.ToGiveisBetterthantoReceive:TheBenefitsofPeerReviewtotheReviewer’sOwnWriting［J］.JournalofSecondLanguageWriting，2009，（18）.

［7］Zhu，W.InteractionandFeedbackinMixedPeerResponseGroups［J］.JournalofSecondLanguageWriting，2001，（10）.

［8］莫俊华.同伴互评：提高大学生写作自主性.外国语学院学报［J］，2007，30，（3）.

［9］何家驹.同学反馈在外语写作中的实际作用探析［J］.广东外语外贸大学学报，2008，19，（3）.

［10］Yang，M.，Badger，R.，Yu，Z.AComparativeStudyofPeerandTeacherFeedbackinaChineseEFLWritingClass［J］.JournalofSecondLanguageWriting，2006，（15）.

［11］高小芹.建构主义学习观与英语教学［J］.山东社会科学，2009，（12）.

［12］沈春华，罗敏.建构主义教学理论及其在英语教学中的实践［J］.武汉科技大学学，2004，6，（2）.

小学语文说课稿篇5

虽然《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿”）也重视汉字的书写，并对每个学段提出了具体的要求，但2011年《义务教育语文课程标准》（以下简称“修改稿”）在第一学段就明确提出了“写字姿势正确”的要求，把对汉字的正确书写提高到从未有过的高度。

要讲究写字的姿势。“桑条自小煣，到老煣不直。”在正式接触书写工具开启学生生活的启蒙教学阶段，小学生的“一拳、一尺、一寸”的坐姿以及握笔的姿势非常重要。过去有挂图，在练习簿的内封页里都有图片和解说，这为学生的正确书写和及时矫正提供了依据。后来相当长一段时期，随着书法练习的弱化，学生的书写水平大不如前。中、高考作文文字书写作为采分点，给写字教学发出了强烈的信号。但“实验稿”对第二学段提出“有条件的地方，可学习使用键盘输入汉字”的要求，一度出现键盘操作取代汉字书写的苗头，又影响了“良好书写习惯”的形成。在义务教育的各个学段，教师都肩负着学生“写字姿势正确”的指导任务，每位教师都要把好关，培养学生形成正确的写字姿势，养成习惯并成为自然。

要加强书法练习。“修改稿”在“具体建议”中明确提出：“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量。第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”要求的相当具体，极具可操作性。加强书法练习，在小学阶段必须打好基础，写好正楷。进入初中再注意学写行楷、注意临摹，提高书写速度。

要讲究美观。书法是艺术，是一门造诣很深的学问。用硬笔书写，符合时代“求快”的要求；用毛笔书写，对理解、掌握汉字的笔画结构提高审美能力很有帮助。小学阶段应注意抄写字词、做好语文笔记、进行“司空练习”，还要进行毛笔字书写的专门指导。初中一、二年级时，硬笔字、毛笔字要天天练。让学生在出黑板报、办手抄报和书法比赛中，逐步锻炼和提高书写水平。

二、要在听说读写上下功夫

“实验稿”虽然在各学段“口语交际”的要求中，详细地提出了多项听、说的教学要求，在“阅读”、“写作”要点中也详细地列出多项具体的要求，但在这个纲领性文件中根本找不到传统语文教学的精华“听说读写”这四个字，好像是在有意回避并似乎要否定它。

值得我们注意的是，“修改稿”在“前言”部分，第二句话就说：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。”从语文学科“工具性”的特点出发对语文教学的主要活动作了高度概括。作为语文老师，对“学习中的听说读写活动”一语再次出现，应该给以充分重视。“听说读写”在“修改稿”前后共出现了4次。反复强调的意味，新的“语文课程标准”想要表达的理念，再明白不过。

其实，在1986年、1990年大纲的“教学要求”中就规定：“初中阶段，在小学的基础上，继续培养听说读写的良好习惯，扩大识字量和词汇量，进一步提高运用现代语文的能力。”1988年大纲在“教学要求”中没有这句话，而把“养成学习语文的良好习惯”写进“教学目的”中，三部大纲都注意与小学的衔接，又都提出加强听说教学和培养良好习惯的问题，这是长期语文教学经验的结晶。（曾仲揆：《当前中学语文教学应重视的几个问题》）当时语文教学界盛行“字要规规矩矩地写，话要清清楚楚地说，课文要仔仔细细地读，练习要踏踏实实地做，作文要认认真真地完成”，对促进语文教学的进步起了很大作用。“修改稿”对传统语文教学精华的回归和强调，要求我们重拾“听说读写”的传统，我们因此可以理直气壮地在“听说读写”这个语文教学的不二法门上下功夫，专心致志地全面提高学生的语文素养。

三、要突出教师的主导地位

教学的中心是教师还是学生？经过上世纪八九十年代的教育大讨论，大家比较认同的是钱梦龙先生提出的“以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线”的教学指导思想，这样的综合处理是一种创新，它避开了“中心”，从职责方面来界定教师和学生的各自任务，对教育教学起了很大的促进作用。

但“实验稿”在强调学生在教学中的主体地位时，缺失了对教师主导作用这个前提的确认，这种有失偏颇的理念，给教学造成了的一定程度上的混乱。根据教学实践，《“修改稿”在“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”中明确添加了：“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”还在表述上用“有利于培养学生”的语句向教师说明“自主、合作、探究学习方式”的重要，提醒发挥“主导”作用。“修改稿”称：“综合性学习既符合语文教育的传统，又具有现代社会的学习特征，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，应该积极提倡。”在关于“阅读教学”的建议中，“修改稿”增加了这样一段话：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”可以说，这是对前一阶段教学状况的科学总结，也为我们今后的语文教学指出了方向。那种不是在“听说读写”上下功夫，不是在扎扎实实地进行语言章法的反复训练，一度盛行的“讨论式”，一度热闹好看的“屏幕教学”，那种不遵循语文教学规律，没有发挥教师主导作用的状况必须想办法改变。