简述义务教育的概念及意义范文篇1

[关键词]美国科罗拉多州；公民学；课程标准

[作者简介]赵亚夫，首都师范大学历史学院，教授，博士

有关美国学校公民教育的历史、基本思想和内容，我国学者已经做了卓有成效的介绍。本文仅借助美国科罗拉多州《公民学课程标准》（ColoradoModelContentStandardsforCivics）（以下简称《标准》），解读一个州政府所欲学生养成的公民意识、知识、技能和行动，以便理解整体的美国人民究竟需要怎样的公民意识、知识、技能和行动。

一、公民学模型简介

这份《标准》的结构和文字十分简洁，全文由概述和内容标准两部分组成。概述部分指引有关政策，说明课程的价值；内容标准部分则呈现学什么、为什么学和学的水平。全文一万余字，言简意赅，既保持了全州所有学科课程《标准》一致的文本风格，又突出了公民学课程对实效性的追求。

美国虽然实行教育分权制，每个州都有权制订自己的课程标准。但是，像公民学（Civics）这样的课程，依然凸显国家意志，《标准》也不例外。它开宗明义就说，该课程的国家目的是：“培养有知识的，忠诚地维护美国立宪共和，并能够积极参政的公民。”“家庭、教会、媒体及其它各类机构，也应该承担这一职责。”其中，学校的职责最为重大，效益也最为显著。一个主要原因是，在学校可以系统地传授和阐释国家的核心原则，诸如通过《独立宣言》、《美国宪法》、《权利法案》、《联邦主义者文集》等基础性文件，培养公民应有的参政能力。“只要每一代人都能够对建立我国的核心原则有深刻的了解，并为之尽职尽责，美国文化就会继续发展。”当然，这些核心原则，也是“公民们解决分歧，面对日益复杂化的政策问题，并能够提出自我建议”的法宝。所以公民学理应是从幼儿园到十二年级的中心内容。只有这样，才能够让公民“更好地理解民治、民有、民享政府的真正含义”；“能够批判地思考一个政策问题”。于是，它特别指出，“公民资格”的基本含义是“有能力参与政治”。具体内容则包括：“清楚地表明自己的利益，理解制订决策的人的想法，通过结盟、缔约、妥协、寻求一致、解决冲突等方式，去影响决策的能力。”作为课程的公民学，就是培养和发展公民善于思考、积极参政的能力的课程。

《标准》还指出，美国的政治制度一开始便是“立宪共和制”，但有一个发展过程。“现在全民族有了一个最真实的民主存在。很少有人不能参与民主程序。”确认并坚守美国的政治制度，是公民学课程的目的。

概括这个课程“模型”的特点，有四条不能忽视：

一是无论何等出身的公民学课程标准，必须符合国家目的，抑或体现国家的根本意志；二是公民学的课程功能是依赖国家的核心原则（政治价值观）培养公民的参政能力；三是公民资质和资格主要由公民能力体现，因此这一养成过程不仅需要相当的连贯性，而且公民知识、技能和意识[7]理应通过有判断力、批判力的公民来体现――强调公民行动；四是“民主制”是国家的核心原则持续发展和公民社会不断进步的结果。

二、公民学的内容标准

《标准》的主体部分采用了内容标准（standard）、基本原理（rationale）、依学段（grades）划分“水平标准”的表述形式。

“内容标准”明确“学什么”的问题，分别对应四个教学目标：让学生理解政府的作用，知道美国共和制政府的组织形式以及基本的立宪原则；学生应熟悉地方政府、州政府和国家政府的结构和职能，以及公民参与对公共政策的影响；学生应熟悉美国和美国公民与其它国家、以及世界事务之间的关系；学生应理解公民生活中参与不同层次的政治时（地方、州、国家），如何发挥作用、行使权利和履行职责。

“基本原理”是对“内容标准”内涵的阐释，解决“为什么学”的问题。这一部分充分体现了课程性质和功能，抑或我们习惯说的“课程理念”。

“水平标准”更多呈现公民技能。一是由三个学段来分层：K―4；5―8；9―12，实计13年的学习内容；二是由学习课题来分层，由于“内容标准”和“基本原理”已经体现了相应的公民意识，这里学习课题主要用来表述公民知识（见表1）

下面以“标准4”为例来展开叙述内容标准、基本原理和学习课题。

首先是“内容标准”，即理解公民在参与地区、州及国家的公民生活中的作用，以及所运用的权利和履行的职责。

相应的“基本原理”是：为了更有效地起到公民作用，学生必须理解公民资格的本质和公民必须担任的角色。美国公民的资格与个人和公共场合中的权利和职责相伴，包括了解公共政策的职责。学生应理解公民行使权利和尽公民义务，是美国立宪共和制得以继续的保证。明智的投票被普遍地视为公民参政的最主要的途径。同时，学生还应该了解其它更多的途径，以确保公民能够持续地参与公民生活。了解并尽力发挥公民作用，运用公民技能，学生也能够影响或帮助公众政策的制定，并有助于维持我们大家的生活方式。

在“学习课题”中，第一条就是“知道什么是公民资格”。在K―4年级，学生应该熟悉和能够：确认美国公民资格的标准；解释学生在教室、学校、社区和州中的公民角色（如公民的优点、日常礼节、诚实和公平交易）。5―8年级的学生在扩展知识时，应该熟悉和能够：阐释美国公民资格的含义；陈述在美国如何成为一个公民（如入籍的程序）；辨认一个合格公民的重要特征（如公民品质、礼节、尊重他人和财产、履行职责和承诺、诚实和公平交易）。9―12年级的学生在扩展知识时，应该熟悉和能够解释美国公民的权利和义务；比较和分析在美国，公民和非公民的权利和职责；评价一个合格公民的下列特征对其有效地参与公民生活时的用处（如公民的品质、日常礼节、尊重人和财产、公民和个人的职责、诚实和公平交易）。

由此，我们可以清楚地把握《标准》的基本特点。其一，“内容标准”紧扣“教学目标”，防止了公民教育中“理念高，实践虚”的现象，使实际教学可以有的放矢。其二，“基本原理”并非抽象理论，而是真实教学内容。确切地说，它更像是给教师的教学建议。它强调，为什么学习这些内容，这些内容主要指向哪些公民意识，又应该通过有效学习使这些内容落实在哪些方面。因此，教师不仅从中可以明了自己该教什么，同时也有增进专业信心的作用。其三，课题下面的“水平标准”，皆用肯定性的表述方式呈现“内容”，对教学水平的要求相当明确。其四，三个学段的学习内容，有着比较明确的层次性。它不是简单地采取“螺旋上升”的办法，的确做到了内容精选。低学段的学生了解公民资格是什么，着眼于“确认标准”（实际是告诉他们有什么标准）。到了中学段就要知道其含义，要使公民资格的概念真正进入头脑，也就是要内化概念。高学段就需能够“解释”权利和义务，是由理解到运用的阶段，从概念的释义到如何行动的阶段。

三、公民学的公民教育主旨

《标准》同样体现了学校公民教育的一般特性。比如，我们熟知的公民意识、公民知识、公民技能是公民教育的架构，以及如何组成一个较为完整的公民教育系统；公民学这门课程主要针对何种意义的公民教育，以及该课程的独特功能等。本文略去这些不谈，而着重于公民教育的一般特性中持续争论的部分。

其一，由公民学课程承担的公民教育，国家意志与个人意志之间，究竟是个什么关系。

“公民教育”这个概念历来就有多重解释，有由法律含义认定国民身份的，有由政治含义强调对国家服从的，还有偏于服务于国民生活技能的，最离谱的是二战前德国和日本在走向法西斯道路途中，也有所谓的公民教育时期。

近代文明在全球范围内，皆以民主为进步。公民教育是政治社会化的基础，也以民主的政治制度为基石。公民教育是否真实，有三个基本前提：一是国家政治是否近代化，特别是民主制度是否趋于完善；二是国民的民主观念是否普及、民主意识是否成熟，参政的机会和程度有多大；三是由政府主导和推动。如果前两个前提不具备或不完全，则不可能出现真正的公民教育。而当前两个前提足备了，政府便可以顺势利导公民教育，即让国民全面而有序地参与政治生活，以推进在民的政治文明。换个角度说，公民教育体现国家和政府的性质，也承载着人民的政治愿望。

公民学课程是学校公民教育的先声，早期它以宪法为中心，现在它以公民的权利与义务为重心，它是人们高质量的政治生活的需要，是人民选择和行使政治权利的知识和技能准备，是一个民主国家体现人民意志的组成部分。所以，所有公民学课程都强调对国家政治制度的认同。不同的是，在这个前提下，各国赋予该课程反映公民（作为个体）的主体自觉程度有所不同罢了。

这份《标准》有自己的特色。首先，公民教育需认同和坚守的是民主制度；其次，公民学课程认定民主制度是一切公民生活、公民活动的先决条件，因此它所培养的国家意识，必须体现立宪制或民主制精神；再次，无论是认识国家制度还是理解政府功能，公民学自身的作用都不单独由公民知识起作用。抑或说，国家欲意强调的公民知识，理应由有运用能力的公民去实现它的真价值――由有民主自觉性的公民通过实现自我价值的方式来维护国家的根本利益（或核心原则）。

总之，即使公民学这类狭义的公民教育，由于其教育主旨必须服务于民主政治，所以无论它如何强调“国家意志”，其中都必须把公民自身的政治觉悟放在显著位置，以便当“国家意志”发挥到不当的程度时，公民就有能力纠正它。即公民意识的着眼点在公民个人，只有达成个体公民的自觉才有良好的群体公民意识的实现。表2的第二、四两栏充分说明了这一点。

其二，合格公民究竟应该达成何种素质，公民教育课程又由此承担怎样的任务。从表3中看，三个学段作为“公民知识”的重要概念，分别是12个、15个和18个；作为“公民技能”的行为动词，分别是9个、14个和13个。一些“辅翼”被剔得很干净，而且为了教的有效，《标准》不仅力求均衡地处理了学习量，并阶梯式的安排学段的学习水准，使中间没有跳跃。

《标准》是经典的公民学课程模型。政府、自由、政治自由、政治制度、政治思想等，以宪法学习为中心；公民运动、权利与义务、公共政策、公共利益、公众意识、公共事务等，则皆与培养公民对国家的忠诚有关。引申说，公民学课程是学校公民教育系统中的一个部分，它解决合格公民的“参政”素质。

简述义务教育的概念及意义范文篇2

［摘

要］在对人教版小学数学新教材的使用中，发现新教材在内容编排上存在着淡化基础知识、基本技能，强调能力而忽视知识，注重过程而轻视结论，内容零乱、结构松散、系统性欠佳等问题.本文对此进行了详细的阐述并提出了修改建议.

［关键词］小学数学教材；内容编排；问题；建议

人教版小学数学新教材（以下简称新教材）秉持新课程理念，在内容编排上注重贴近学生生活实际，注重知识的获得过程.新教材旨在培养学生发现问题、解决问题的能力，以及实践能力和创新能力，这些都是值得肯定的，但新教材在编写的指导理念及内容组织方面还存在着一些问题.

■新教材淡化基础知识和基本技

能，注重过程而轻视结论

基础知识、基本技能被称为“双基”.“双基”教育的历史贡献是巨大的，它对于形成学生坚实的知识基础和基本工作能力是必要的.无论进行什么样的课程改革，传统的“双基”都是学生发展中的核心要素，是必须加以保留的.基础教育只有以“双基”为中心组成课程体系，让学生掌握读、写、算的基础知识和基本技能，才能为他们的继续学习和工作打下坚实的根基.长期以来，注重“双基”是我国数学教学的一大优点.对于数学教学而言，要求学生掌握基本的数学概念、定理、规则等基础知识是首要任务.学生只有在熟练地掌握概念、规则的基础之上才能开展计算和推理，只有掌握了扎实的数学基础知识，才能形成数学方法、数学能力和数学思想.美国教育心理学者加涅（robertm．gagne）将概念、规则看成是智慧技能的重要组成部分，并进一步提出智慧技能的习得存在着由概念学习上升到规则学习的层次关系，这是有道理的.尽管近年来有学者把“双基”发展成“四基”，即在“基础知识”“基本技能”的基础上增加“基本思想”和“基本活动经验”，但“四基”毕竟是在“双基”之上发展起来的，任何新的理论都不能颠覆“双基”的地位.

新课程实施以来，学界对数学新教材忽视“双基”的质疑声不断.笔者结合使用新教材的切身体验及与一线教师访谈后，认为对新教材的质疑绝不是无稽之谈.

（一）教材中数学概念表述不严谨

概念是客观事物的本质属性在人脑中的反映，是人类在一定阶段对客观世界认识的总结，是逻辑思维最基本的单位和出发点.数学概念是构成数学知识的“细胞”，是数学知识中最基础的知识，是进行数学思维的第一要素.学生“只有真正掌握了数学中的基本概念，才能把握数学的知识系统，才能正确、合理、迅速地进行运算、论证和空间想象.从一定意义上说，数学水平的高低，取决于对数学概念掌握的程度.学生数学能力的高低，关键是在对数学概念的理解、应用和转化等方面的差异.因此，抓好概念教学是培养学生数学能力的根本一环.”

概念的清晰表述要借助于严谨规范的定义.定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延所作的确切表述，概念的掌握要建立在理解定义的基础之上.但新教材多处对数学概念没有下定义，只是给出了概念的一些正反例证，让学生“感觉”概念的内涵.教材呈现数学概念时多采用举例子的方式进行描述，如“像这样的……，叫做……”.现举相关例子如下：

1.三年级下册中对“小数”的解释是：“像5.98、0.85和2.60这样的数叫做小数.”

2.四年级上册中对“射线”的解释是：“像手电筒、汽车灯和太阳等射出来的光线，都可以近似地看成是射线.”

3.五年级下册出现的“因数”“倍数”“带分数”“最简分数”“众数”等概念都没有作出具体定义，仅列举了一些相关例子.

数学概念缺乏严谨规范的定义表述，而只是形象化地描述，这样的描述未涉及概念内在的逻辑属性，仅停留于肤浅的表面认识，难以深入透彻，给人一种“只可意会，不可言传”的朦胧感.定义的缺失难以让学生抓住概念的本质属性，学生对概念的认识只能停留在半生不熟的模糊状态，难以从感性认识上升到理性认识.对概念缺乏准确把握和深入理解会严重影响后续对概念的运用.

（二）教材中重要规则不醒目，重点内容不突出

规则是人们在认识世界，发现各种事物的内在联系的基础上，得出的计算公式、处理事物的法则或提出的科学原理和定律等，这些公式、法则、原理、定律都叫“规则”.规则学习也称命题学习.“小学数学命题的学习是小学数学学习中较高层次的学习，是学好小学数学的关键.”现代认知心理学理论认为：智慧技能和认知策略的形成都要以熟练掌握规则为前提，解决问题的能力、创新能力说到底都是对规则的灵活运用的能力.因此，规则学习是数学教学的重要内容.

作为教材，篇幅中的公式、法则、原理、定律等重要内容的呈现一定要明了、清晰、醒目.这样才容易引起学生的注意，也便于学生对知识进行整理复习.但新教材中的重点内容呈现不醒目，重要结论、规则没有以黑体字或其他醒目的方式呈现出来，次要信息和关键信息区分不明显，结构松散、内容凌乱.这样难以引起学生的注意和重视，也对教师和学生把握重点内容和整理知识造成不便.现就相关问题举例如下.

1.四年级下册“四则运算”一节，页尾方框中的内容就是四则运算的重要规则，但由于其出现位置和字体在整个篇幅中不够醒目，所以难以引起学生的注意.

2.四年级下册“小数的加法和减法”一节，计算小数加法和减法的步骤和规则不够系统详细，只是几句简单的问答.

此外，教材中还有多处存在类似问题.五年级下册中“异分母分数加、减法”，最关键的“分母通分”介绍不够详实，例题演示过于简单.六年级上册中分数除法的过程和规则不清楚，等等.受篇幅所限，不一一列举.教材中重点内容不突出，篇幅花哨凌乱，例题的演示、讲解不够透彻，使得学生学完书本后犹如过眼烟云，难以留下实质性的东西.

（三）教材内容注重“过程”而轻视“结论”

基础教育阶段一定要让学生掌握一些基本的事实性知识，事实性知识就是通过验证而形成的科学结论.就数学课而言，主要包括定义、公式、法则、原理、定律等.数学教学既要关注知识的发生发展过程，又要关注数学结论.新教材一个突出的特点就是在内容编排上遵循“从例子到规则”的原则，注重让学生了解知识获得的过程，由过程导出结论.但教材中多处为开放式结尾，过程翔实而结论不明确或根本没有形成结论.现列举教材中的例子如下.

1.四年级上册“大数的认识”，教材意在让学生通过模仿例题，自己得出读大数的方法，却并没有总结出具体的方法和步骤.一线教师普遍认为这一节的内容对四年级学生而言有一定的难度，真正能够掌握大数读法的学生为数不多，主要原因是学生没能掌握读数的具体的、可操作性的步骤和方法.

2.四

年级上册中“三位数乘两位数”，教材只是简单地让学生通过模仿来学习怎样进行计算，并没有具体的方法和步骤.

此外，四年级上册“笔算除法”及“角的度量”等内容也都是只有过程而没有具体的方法、步骤等结论.

教材中结论缺失势必影响到学生对基础知识的系统掌握.访谈中一线教师普遍反映新教材使用以来学生的计算能力有所下降，原因在于新教材注重理解与应用，却淡化了对基本结论的掌握，特别是忽视了对一些基础知识的记忆.为弥补这一缺陷，在课堂教学中，教师通常都要总结出结论并要求学生抄写下来.但这样做效果并不理想，一是受教师自身理论水平的限制，总结出的结论良莠不齐，特别是教育欠发达地区的教师难以完成这一任务，也就出现了一些教师“拿着过去的教材把定理和定义补齐”的现象；二是教材篇幅小，无足够空间誊写教师的“圣谕”，抄在笔记本上则容易丢失；三是低年级学生受书写能力限制，无法完成抄写任务.

新教材旨在让学生通过探索发现后得出结论，从中可以窥探出发现法教学的影子.发现法教学有助于培养学生的探究能力和创新精神，这是值得肯定的.但发现法教学的目的不仅仅是为了过程而去“发现”，最终目的还是要求学生掌握通过发现而获得的结论.“要使学生打好“双基”，必须既重视教学的过程也重视教学的结果，不能让一种倾向掩盖另一种倾向，或从一个极端走向另一个极端.因为，没有过程的结果是没有体验、没有深刻理解的结果，不追求结果的过程是缺乏价值和意义的过程.”因此，为了便于教学，教材非常有必要把重要结论整理在书中.

此外，发现法教学要取得良好的效果，一定要考虑到教学设备、图书资料、教学时间、教师教学能力等诸多因素.新教材在教育欠发达地区不适应性更为明显.

■教材内容系统性、严密性欠佳

新教材螺旋上升的编排方式，将同一个问题分散在不同年级学习，致使知识呈现不够系统全面、深入透彻.总体上看，教材内容零散、跳跃性大，系统性、严密性欠佳.

（一）内容衔接有断层

三年级下册“小数的初步认识”一节中始终没有交待小数的读法和小数大小比较的方法，但在随后的练习题中却出现了“读出小数”和“比较小数大小”的练习题，例题与练习题难度不匹配，例题肤浅、难度小，课后练习题却难度大.又如，六年级上册“认识圆”一节中，始终没有介绍什么是“圆”，却直接引出了“圆心”“半径”等圆的相关概念；四年级上册练习十二第8题突然冒出“对称”概念，但前面并没有与“对称”相关的知识做铺垫，而较为系统的“对称”知识在五年级下册才出现.教材知识衔接之间存在断层，内容跌宕不平，加大了学习难度.

（二）知识系统性欠佳

三年级下册“小数的初步认识”内容过于肤浅，直到四年级下册“小数的意义与性质”中才比较详细地介绍了小数的意义、读法和写法.最好是将这两部分内容整合在一起，以保持知识的完整性和系统性.三年级下册出现了统计和数据分析，但没有继续引出统计图的画法；四年级上册“角的分类”一节引出了“平角等于180°，等于两个直角”，但却始终没有交代什么是“直角”.同样，对于“周角”也只画出了图例，却没有进一步解释周角，浅尝辄止，半途而废.这样就使得教材内容零散，系统性不强.

（三）练习题目设计不严谨

三年级下册第35页“整理和复习”第1题，前提为“一间教室大的草坪，1天产生的氧气够3个人用，我们三年级有120人”，问“多少块这样大的草地产生的氧气，够三年级学生用？”这个题目设计明显不严谨，问题应改为“多少块这样大的草地产生的氧气，够三年级学生1天用？”否则无法计算.

■对改进教材内容编排的几点

建议

教材是教学之“本”，教材的编写质量会直接影响教学质量.新课程理念主张教师“用教材”而非“教教材”，要求教师能够对教材内容自主加工，这就要求每一位教师都成为数学教学专家.这种理想化的设想与现实相去甚远，我国大部分教育欠发达地区教师由于水平所限，难以胜任“用教材”这一使命.因此教材内容编排应尽量做到具体化、细致化和可操作化.这样既可以为教师教学带来方便，也可方便学生自学.成功的教材编写应该在没有教师的讲解下，学生通过自学能够掌握内容，但新教材中的定义、规则、结论不详，内容零散，不利于自学.

他山之石可以攻玉，美国1989年颁布的nctm（全美数学教师协会）《数学课程标准》由于不重视基础训练而遭到众多批评.2005年，一些数学家达成了几点共识，其中包括：（1）数学需要使用有关精确定义的对象及概念进行小心推理.（2）学生应该能够熟练地使用整数运算的法则，这些基本算法是数学的主要智慧结晶之一.这些共识促使nctm《数学课程标准》做了修改和补充.2006年，nctm的《数学课程焦点》力求在保持创造、发展的同时，强调数学基础的重要性.我国教育部2011年通过审查正式公布的《全日制义务教育数学课程标准（修订稿）》明确提出，通过义务教育阶段的数学学习，要求学生“获得适应社会生活和进一步发展所必须的数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验.”新《标准》中重申了基础知识和基本技能的重要性.相信随着新《标准》的颁布，对小学数学教材的修订不久也将提上日程.在此，建议教材作如下改进：

（一）教材在内容编排上应凸显基础知识的地位

1.教材对数学概念表述要严谨规范

建议教材对数学概念做形象化描述后再做出严谨规范的定义，使感性认识和理性认识相结合.这样有助于学生准确、深入地理解概念，有助于学生掌握扎实的基础知识.

2.教材内容要重点突出

教材中的重要内容，公式、法则、原理、定律、结论等应以强调的方式呈现，如统一用醒目的黑体字或单独在特殊位置呈现等，使教材内容清晰明了，重、难点突出.这样容易使学生分清主次、有的放矢.

3.教材内容应使“过程”与“结论”并重

教材应在注重“探索”“发现”的同时注重“结论”的归纳与整理，既要注重让学生掌握知识获得的过程，又要注重掌握通过发现后获得的结论.

以四年级上册“亿以内数的认识”一节中“大数的读法”为例，大数的读法对四年级学生而言是比较困难的，要掌握大数的读法，最重要的是要掌握具体的、可操作性的方法和步骤.为了便于学生掌握，可以将大数的读法和程序归纳如下：①标出数位；②分出数级；③读出数字.

再以四年级上册“角的度量”一节为例：可以把角的度量的方法和步骤归纳为：①使量角器的中心和角的顶点重合；②选定量角器的一边，使角的一条边和量角器的0刻度线重合；③从量角器选定的一边出发，从0刻度数起，角的另一边所指示的刻度就是角的度数.

总结整理出发现后获得的具体结论，学生在解决相关问题时就会有章可循，结合练习容易掌握教学内容，也有利于智慧技能的形成.

4.教材应注重知识的系统性和结构的完整性

建议教材在内容编排上做到结构

紧凑、层次分明；标题醒目、主题明确；篇幅整齐，内容清晰；逻辑严密、系统性强.

简述义务教育的概念及意义范文篇3

关键词:历史教学神入研究现状

在20世纪后期英国的历史课程改革中,“神入”被引入到历史教育领域。之后,“神入”由西方历史教学界传入我国,逐渐引起了学者和历史教师的关注。然而,目前国内关于“神入”的研究还比较少,缺乏较系统的理论阐释,本文主要关注国内外关于“神入“的研究,并对其研究现状进行简明扼要的梳理。

一、国外关于“神入”的研究

英国关于“神入”的研究,侧重于对儿童历史思维的概念研究。英国历史教育专家在上世纪90年代开展了一项重要的研究――“7至14岁儿童历史概念与教学取向”(简称CHATA),在研究中狄更逊(A.K.Dickinson)依据“神入”历史的步骤和联结资料的解释,设计出几种测试儿童“神入”历史的认知概念,并以儿童的答案来区分其认知水平。

美国方面对于“神入”历史的研究,不论是国家课程标准还是个别学者的论著,都着重于教学实务方面。在1994年公布的美国历史科国家课程标准中,“神入”是“历史的理解”、“历史的分析与解释”的一项要素。

“神入”历史被视为理性理解历史的一个重要元素,是一种引导历史思维的教学方法和策略,但自从被列为历史的基本学习能力并广为宣传后,在英国历史教育界,围绕“神入”这个概念的争议始终不断。

二、中国大陆关于“神入”的研究

国内对“神入”的研究起步较晚,在上世纪90年代中期以后,才有学者涉及这一问题。

于西友等编著的《历史学科教育学》和白月桥的专著《历史教学问题探讨》都涉及“神入”,但这两部著作只是对“神入”的概念作了初步的界定,并没有对“神入”作进一步的详细论述,没有深入到教学实际中的应用。

陈新民在编译的《运用历史神入激发学生的历史学习――你能神入张伯伦的内心世界吗?》一文中,介绍了历史神入的概念、特征,以及在一节历史课中运用神入的教学范例。

王德民在《论历史课堂教学的神入现象》一文中,就课堂教学层面上对神入的教学形态、教学特征及其教学机制作了初步的探讨。

赵士祥在《中学历史课堂教学“神入”艺术杂谈》一文中,论述了历史“神入”教学艺术的特征,历史“神入”教学艺术的意义,历史“神入”教学的一般形式与例述。文章还结合历史课堂教学的一些实例,阐释了作者对“神入”教学艺术的感受。

从上面的简要综述可以看出,中国大陆的学者和教师对“神入”的研究,虽然起步较晚,理论探讨也不够深入,但比较注重其在教学实际中的应用。

三、中国台湾地区关于“神入”的研究

对Empathy一词,台湾地区的历史教学者也多译为“神入”。“神入”被视为理解历史的重要一步。台湾历史教学界对“神入”的研究,较大陆地区略晚,但有些探讨比较深入。

吴翎君的《历史教学理论与实务》一书中的第五章《理性理解历史的教学示例(一):“神入”历史》专门探讨了神入历史的问题。该章所论神入历史的教学,从三方面示例。

黄苓在《谈历史教学中的“神入(empathy)”概念》一文中认为,神入是一种对人事理解与谅解的能力,奠基于对史料做深度解读与判断的能力。文章分为三个部分:第一部分就神入的定义、争议及其在台湾的研究进行了探讨;第二部分思考与empathy相关的历史教学概念;第三部分提出对这一主题的展望。文中将历史教育上关于empathy的争论归结到四个方面。作者还针对20世纪“实证主义”、“相对主义”与“后现代主义”等历史哲学家对历史本质的批判进行了说明、澄清。

综合以上介绍,我们可以看到,西方历史教育界关于“神入”的研究起步较早,也比较深入,取得了一定的成果,有许多值得借鉴的地方。但欧美学者对于“神入”并未达成完全的共识,还存在许多争议。我国对于“神入”的研究才刚刚起步,关于这方面的文章比较少,缺乏较系统的理论阐释。随着新课程的实施,教师们接触到越来越多的新理念,开始打破传统的教学观念并改进教学方法,在实际教学中时常有意识或无意识地运用“神入”,但由于缺乏理论的指导,往往达不到预期的效果。“神入”看似是一个小问题,但所涉及的层面却很广,不论是理论研究方面还是教学实践方面,值得探讨的地方还很多。

参考文献:

[1]于友西.历史学科教育学[M].北京:首都师范大学出版社,1999.

[2]吴翎君.历史教学理论与实务[M].台湾五南图书出版公司,2004.

[3]陈新民.运用历史神入激发学生的历史学习[J].历史教学,2001,(6):49-52.

[4]王德民.论历史课堂教学的神入现象[J].教学与管理,2006,(8):60-62.