学前儿童德育范文篇1

1.学前儿童主体意识与学前儿童道德意识

人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。

在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。

道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。

2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义

第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。

第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。

第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。

第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。

二、学前儿童道德启蒙教育的养成

道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①

1.学前儿童的人格养成

人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。

人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。

其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④

再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。

最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。

2.学前儿童的道德素质养成

相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。

家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。

3.学前儿童的行为规范养成

社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。

三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程

1.认识过程

学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。

学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。

经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。

学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。

2.情感过程

在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。

学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”

3.意志过程

意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。

自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。

道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。

4.审美过程

审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。

学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。

四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术

德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。

1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法

传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。

2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维

学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。

思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。

学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。

学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。

学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。

3.学前儿童道德启蒙教育的创新性方法

实践证明，道德启蒙教育必须尊重学前儿童的生命规律，尤其是学前儿童的敏感期。在敏感期，学前儿童的特定能力和特定行为对环境特别敏感，这些能力和行为正处于发展的最佳状态，有的放矢地引导和教育会收到事半功倍的效果。

道德启蒙教育更要遵循学前儿童的心理特征，有效地引导其道德认识和道德实践。学前儿童处于如饥似渴的社会学习阶段，社会模仿是主要学习方法，因此，言传不如身教。道德启蒙教育应该坚持正面教育，学前儿童更能体会对方的满意、高兴，与其告诉他们对错，不如直接表达主观感受。当然，学前儿童的道德启蒙教育不可能一蹴而就，应该反复体验、练习和实践。

学前儿童德育范文篇2

一、幼儿园儿童品德教育存在的问题分析

幼儿园承载了重要的儿童教育功能，但当前大多幼儿园片面的注重幼儿知识教育，并没有行使儿童德育的重要功能，这就衍生出了幼儿园儿童品德教育的一些问题。

（一）游戏活动中缺乏品德教育

儿童道德建立是儿童在与环境的不断交互中完成的，游戏活动是幼儿教师为了更好的完成幼儿教育而创建的一种复合儿童特点的活动，在游戏活动中儿童往往能够更多的明白事理，建立道德观。但就目前来看，许多幼儿园的游戏活动大多由教师主导来完成，制约了儿童主观能动性的发挥，这使得儿童在建立道德的过程中往往过于被动，从而影响了德育效果。例如，在角色扮演游戏活动中，儿童都想扮演“爸爸”这一角色，这时教师往往随意的定下角色，并没有考虑到儿童的想法，也没有教导儿童要懂得谦让、分享，在游戏活动中并没有渗透品德教育。

（二）教学活动中缺乏品德教育

幼儿园教学活动是儿童获取知识的重要渠道，同时教学活动也是幼儿德育的重要途径，但当前许多幼儿园教师对教学活动的理解比较片面，单纯的注重教学活动的知识教育功能，忽略了德育。教师在设定教学目标的过程中往往过于注重儿童对技能的掌握和对知识的认知，例如在小兔子捉迷藏这一教学活动中，教师只是要求儿童能够跟随音乐进行表演，并没有注重儿童团结精神的培养。

（三）日常生活中缺乏品德教育

幼儿园不仅仅是儿童重要的教育环境，同时也是儿童重要的生活环境，但在幼儿园的日常生活中，缺乏对品德教育的渗透。幼儿园接触到品德的地方非常多，例如清晨进入校园的一句问候，对其他小朋友的一句感谢，放学之后对教师说一声：“教师再见。”等等都是关系到儿童良好品德的培养。生活是最好的教师，但当前幼儿园生活中还缺乏这种品德教育。

二、幼儿园儿童品德教育途径

儿童的品德教育应当渗透到幼儿园环境和活动中的方方面面，只有这样才能够有效的培养儿童良好的道德意识和道德素质，从幼儿园品德教育问题分析出发，下面针对性的提出幼儿园儿童品德教育途径。

（一）游戏活动中渗透品德教育

儿童思想单纯、思维跳脱，正处于爱玩的年纪，游戏活动不仅符合幼儿的特点，同时也是幼儿认知世界、改变自己的重要平台。因此，教师应当积极在游戏活动中渗透品德教育，引导儿童在游戏的过程中要团结合作，懂得谦让，树立儿童正确的道德观。例如，在游戏活动中，如果一个儿童不小心撞到了另一个同学，教师要引导儿童说：“对不起”。让被撞的儿童说：“没关系。”通过这种礼貌用语的使用，来培养儿童良好的道德，还能够在儿童之间建立和谐的关系。也许一次两次儿童不以为然，但养成这样的习惯之后，儿童会慢慢理解到道德内涵。

（二）教学活动中渗透品德教育

儿童的品德行为和品德意识是在与外界环境的不断作用下而建立的，对于幼儿园的教学活动来说，教师不仅要教会儿童掌握一定的知识和技能，同时要渗透品德教育的内容，以此来提升幼儿的道德品质。例如在幼儿园大班《认识家乡》的教学活动中，教师可以让学生说一说自己所在的城市，以及这座城市的特点，之后进行知识拓展，告诉儿童：“其实对于我们每一个人来说，祖国也是我们的家乡。”以此来培养幼儿热爱家乡、热爱祖国的情感。此外，幼儿园教师可以开展以德育为主题的教育活动，例如教师可以让每一个儿童讲一个关于品德的小故事，之后问学生，“这个故事告诉了我们什么道理呀？”让儿童在品的小故事中自己探寻内涵的高尚品德。

（三）日常生活中渗透品德教育

学前儿童德育范文篇3

一、《爱弥儿》

所阐述的道德教育观点

在《爱弥儿》这部教育小说中,卢梭通过其虚构的主人公爱弥儿从出生到成人的教育历程,系统地表达了他独特的自然教育思想。《爱弥儿》全书共分为五卷,分别阐述了对儿童进行体育教育、感官教育、知识教育和道德教育的思想,同时还针对男女的性别差异,提出女子教育和爱情教育思想。其中,对人道德品质培养的探讨是该书的重头戏。

就道德教育思想而言,卢梭以爱弥儿从小在自然环境中生活,接受自然教育,不断增长知识才能并形成良好的道德品质这一过程,来阐述其道德教育的观点。

第一,卢梭的道德观是建立在性善论的人性假设上。他指出,“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”[1]95,人生来具有善性,有良心,能自爱和爱人。他认为道德教育的基础是人的自爱和他爱,人的自爱始终是好的、符合自然秩序的,因此人的最重要的职责是应当不断关心自己、爱自己,进而爱同他亲近的人、爱其他人、爱全人类。他主张要教育学生爱自己和爱一切人。

第二,根据儿童自然发展的天性分阶段实施道德教育。卢梭重视从婴儿期和儿童期就培养他们的道德习惯。但他把青少年的道德教育安排在15岁之后,认为这个时候的人情感发展了,才能对之进行真正的道德教育。卢梭关于儿童成长阶段的划分是缺乏严格的科学根据的,存在着形而上学的缺陷。但他关于年龄阶段划分的思想,始终是把儿童放在道德教育主体的地位上。

第三,阐述了道德教育的三个任务:培养善良的道德情感、正确的道德判断力、良好的道德意志。培养儿童善良的情感,要让儿童自己观察人类的苦难、社会的罪恶或善良的示范,引起或激发儿童仁慈、善良、同情及宽容之心;培养儿童的判断力,让儿童学习和了解历史人物,从中体会区分善恶;培养儿童的道德意志,通过加强善恶的实践来练习。

第四,道德教育的目的就是培养他心中的理想“新人”。这“新人”是一个具有健全的道德情感,承担各种法律义务,并生活在一个自由平等的社会中的人。

第五,主张道德教育的方法是顺应自然天性。在道德教育的过程中,卢梭主张遵从自然,要求教育者相信儿童善良的天性,引导儿童自然地进行行为调控。面对儿童偶尔出现的不良行为,采用自然的方法来惩戒和矫正其不良行为。他反对对儿童进行空洞的道德说教,主张培养善良的道德品质应该注重实行,以行善而为善人,不要把儿童当道德家来看。

最后,卢梭还认为,宗教教育与道德教育是密切联系的,没有信仰就没有真正的道德。他所提倡的属于自然神论,是与当时的基督教信仰相对立的,在当时具有进步意义。但这种视培养为道德教育的重要组成部分,无疑是具有历史局限性的。

二、《爱弥儿》道德教育观点对今天教育的启示

从《爱弥儿》的问世到今天,时空环境已全然相异。然而,如何培养“新人”的问题,依然是教育者面临的重要命题。面对以市场经济为龙头的社会转型,面对价值观念的现代变革,面对青少年一代思想道德观念的变化,如何对儿童和青少年学生开展富有实效性的道德教育,成了一个亟待解决的研究课题。卢梭的自然主义教育理论,特别是在自然教育中塑造儿童道德品质的思想对当今的道德教育仍有借鉴意义。

1.以“爱”作为道德教育的核心

爱是人类最基本、最自然的情感,也是进行儿童道德教育的基础。一个具有崇高道德品质的人必定是一个能自爱和爱人的人。在卢梭的道德论中,他从人道主义观点出发来看待道德和道德教育的问题。他认为人们有一种与生俱来的,即“自爱”,把自爱扩张为爱他人以至爱人类,这便是道德。同情心是道德情感的萌芽,同情心的产生能使人萌生恻隐之心,这是道德修养的真正开端。人不仅希望自己幸福,也祝愿别人幸福,这是人类应有的情感。这正是卢梭的道德教育思想中最为可贵之处。只有对儿童进行以爱为基础的教育,才会使儿童在充满爱的氛围中形成良好的情感,形成自尊和自信,学会爱亲人,爱他人,爱人类社会。当前的家庭普遍是独生子女结构,许多孩子自出生以来就集“三千宠爱于一身”,背负着家长殷切的期望,沉浸在家长的万般溺爱中,享受着家长爱的滋养……然而许多习惯于他人爱的孩子却缺乏爱他人的能力,自私、霸道、冷漠等缺点暴露无遗,更谈不上博爱的胸怀。由于爱他人能力的缺位,于是,在青少年中频繁出现了伤人的暴力行为、残忍的虐待动物的举止,甚至有骇人听闻的杀人事件,因此,倡导以“爱”为核心的道德教育在当前极具有现实意义和社会价值。在中西方学界盛行的以关心、关怀、关爱为主题的道德教育思潮,实际上在卢梭这里就可以找到渊源。实施以关心、关爱为基调的道德教育,应根据孩子的年龄特征,由近及远、由浅入深,让他们从爱父母、爱家庭入手,萌发爱的情感,使受教育者体验到自我与非我的内在联系,体验到个体存在对于他人、他物的依赖,促使受教育者自然生成一种对自己、他人、社会、人类生存状态普遍关心的责任意识和道德情感。

2.以儿童发展为道德教育之本

卢梭在《爱弥儿》一书的序言中说:“我们对于儿童是一点也不理解的,对他们的观念错了,所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道什么,可是却不考虑孩子们按其能力可以学到什么,他们总是把小孩子当大人看,而不想想他们还没有成人呢,我所钻研的就是这个问题。”卢梭在当时所提的问题,在当前的教育中仍然存在,即教育往往是脱离儿童主体实际,按照教师或者是社会的设想对他们进行道德教育。在卢梭看来,道德教育的本质在于“把儿童当儿童看待”,教育者必须认识儿童不同于成人的特点,把儿童期看作人生的一段特殊发展时期加以研究,研究儿童不同于成人的特殊需要,研究儿童不同于成人的独特的精神生活。他说:“儿童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情,那简直是最愚蠢的事情。”[1]91在现代社会的教育中,我们更应该从儿童、从学生主体出发,弘扬他们的自由个性,这也是我们的教育目的之一。然而在我国,长期以来的教育都是压抑甚至扼杀学生的个性的,一些有个性的学生在某些老师的眼里甚至成了“坏”学生的代名词。只有以尊重儿童、尊重学生为基本前提,把儿童当儿童看,把学生当学生看,才能充分发扬他们的自由个性。只有具备自由个性的人,也才能达到身心的和谐发展,才会有自发的主动性和高度的自觉性,他们才会知道“该做什么”和“怎样去做”,实现道德教育的最终目的。

3.从道德灌输走向道德需要

卢梭主张道德教育应该按照儿童的天性来展开,所以他反对对儿童进行道德灌输。卢梭屡次提到,“在给他们以帮助的时候,应当只限制在他们真正需要的时候才帮助他们,绝不能依从他们胡乱的想法和没有道理的欲望”[1]58,即给予学生的道德教育应该切切实实是他所需要的,而不是来自于儿童自身的欲望,更非来自环境的压力。然而,我国当前的道德教育实践,经常出现“5+2=0”的效果悖论,即儿童在校5天所受的关于人生、道德等观念的教育,只需在社会、家庭环境中生活一天,就全部抵消。尽管这种说法有些极端,但是从中我们也不难看出问题的症结所在:学校的教育长期强化理论说教,缺乏德育实践园地,导致学校教育与社会生活脱离。卢梭的“消极教育”给了我们一些启示:道德教育不能靠注入式、填鸭式,而应充分考虑到儿童的身心特点,不揠苗助长,不搞“听话教育”,而应该遵循自然的道德教育原则,注意道德教育的开放性、渗透性、自主性和科学性。

卢梭反对道德灌输,也反对按照社会的道德要求来开展教育,倡导尊重儿童的道德需要。当前学校的道德教育出发点更多是从社会或学校的道德要求展开的,而且道德教化、道德灌输很多,忽视学生道德的自主性需要。在道德教育中应该让儿童顺应自然规律自觉地去意识和感悟真理,而不是强制性的灌输和服从。同时,要把儿童的道德需要和社会的道德要求整合起来。教师要学会判断什么才是合理的道德需要,假如学生并不需要某种道德了,要不要进行教育,这就取决于教师的良知和道德知识的储备。实际上有很多学生尚处在身心发育期,对许多东西并不很清楚,他觉得不需要的东西并非就一定是他确实不需要的东西,所以,在教育中尊重儿童,给儿童自由,并不是只强调给他“他想要的”(道德需要),而忽略“他应该要的”(道德要求),二者之间应该有度的把握。

4.注重教育者“身教”的示范作用

儿童的社会化是以模仿成人的言谈和行为举止开始的,儿童道德品质的形成也发端于对美好事物模仿而形成的道德习惯。儿童在幼年时期思想行为都极其单纯,不能理解道德的含义,但模仿的欲望和能力极强,他们常常以成人的言行和评价作为自己言行和评价的标准。“要树立榜样!要树立榜样!不以身作则,你就不可能成功地教好孩子。”[2]父母和教师作为儿童首先模仿的对象和榜样,他们的言谈举止、为人处世和各方面的表现都对儿童起着示范作用,儿童耳濡目染,多次模仿就逐渐形成稳固的心理倾向。因此,卢梭强调成人必须严格要求自己,言行谨慎,以身作则,用人格力量去感化孩子,为儿童做好表率和楷模。但在当前的教育实践上,一些教育者却由于不注重自身道德品格的修养,在培养什么人的价值标准上出现了偏误,往往对受教育者提出要求,自己却不以身作则,如此一来,非但抵消了对受教育者言教的作用,还可能起到了反示范的效果。卢梭叮嘱教育者说:“你必须牢记,在你训练人以前,你自己必须是人,你自己必须作为儿童仿效的典范。”[3]这对教育者提出了极高的道德要求。这里所提出的“你自己必须是人”所用的“人”,并不能用一般意义上的含义去理解,而是特指“大写的人”。“大写”含有堂堂正正的意思,做个“大写的人”也就是作一个在人格方面光明磊落的道德人。对于家长或教师而言,自身首先要先成为“大写的人”、道德的人,自身的行为举止是道德的,是符合“仿效的典范”的,才能对受教育者进行道德训练或道德教育。

《爱弥儿》所倡导的教育者要起榜样示范教育作用的前提是自身要提升道德素养,这是十分值得当代道德教育实践借鉴与反思的。“在道德教育方面,只有一条既适合孩子,而且对各种年龄的人来说都最为重要,那就是绝不损害别人”[1]115。要做到这一点,卢梭主张教育者要遵循着“绝不损害别人”的道德原则,自身先要有高尚的道德品格和人格素养,才能从正面去影响和熏陶儿童,引导他们认识真、善、美,并充分利用儿童的模仿本能,让他们仿效善良的行为;在加强自身道德品格修炼的基础上,再通过言传身教把正确的人生观和世界观灌输传递给受教育者,以自己的一言一行润物细无声地去影响和感化他们,促使他们健康成长为道德“新人”。“身正为范,学高为师。”无论是教师还是家长在为人处事之前都应该思索一下:自己的言谈和举止可能会给孩子造成什么样的影响。试想,如果作为教育者的教师或家长自身的品质不合格,再强调言传身教,结果只能适得其反,贻害无穷。因此,教师和家长要不断地提高自身素质的修养,以期对孩子树立起良好的榜样。

有人说,读一本好书,就如品一道馥郁的好茶,沁人心脾;也有人说,读一本好书,就如和一位哲人交谈,心旷神怡。《爱弥儿》就是那道清香四溢的好茶,卢梭就是那思想深邃的哲人。尽管由于时代的局限性,卢梭充满浪漫主义气息的教育设想使得他的道德教育思想显现出了不少“乌托邦”的意味,甚至有个别观点还近于谬误,然而《爱弥儿》中那些精彩的亮点、深刻的教育哲理会使你我深感开卷有益。

参考文献:

[1]卢梭.爱弥儿:上[M].李平沤,译.北京:商务印书馆,2001.

[2]卢梭.爱弥儿:下[M].李平沤,译.北京:商务印书馆,2001:562.