线上线下教学融合课题研究范文篇1

关键词信息技术与课程融合混合学习学习模式

中图分类号：G40-057文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.11.012

0前言

去年年底，美国联邦教育部颁布了主题为“为未来而学习：重新构想技术在教育中的角色”的“教育技术计划（NETP）2016”，关注点从原来的“技术该不该用于学习”转到了“如何运用技术来改善学习”。刘延东副总理在2015年的第二次全国教育信息化工作电视电话会议上强调了信息化对教育的革命性影响，要加快推动信息技术和教育的融合创新。在致首届国际教育信息化大会的贺信中指出了中国教育信息化“十三五”规划的核心指导思想之一是“积极推动信息技术与教育融合创新发展。”①

由此可见，国内外都非常重视信息技术与教育的融合创新发展，力图把信息技术应用于教育教学过程，而要通过信息技术的应用来改善教育教学过程，落到实处就是通过任课教师在课程教学中设计并实施合适的教学模式。

1信息技术与课程融合的发展背景

要谈信息技术与课程融合就免不了谈信息技术与课程整合，归根结底，“信息技术与课程融合”这一概念是在“信息技术与课程整合”的基础上发展变化而来的。融合传承了整合的内涵。就其实质来讲，我们可以将融合的本质归为整合，但就深度、纵深意义而言，融合比整合更为深刻。②世间万物都遵循由表及里的发展规律，当信息技术进一步渗透到教育领域，表面上的“整合”已经不能满足教育信息化的发展需求，技术与教育之间的反应逐步从量变升级为质变，信息技术与教育深度融合成为必然。

2012年3月，我国教育部了《关于印发<教育信息化十年发展规划（2011-2023年）>的通知》，放弃信息技术与课程整合的概念，首次提出信息技术应与教育“深度融合”的全新观念。明确指出，推动信息技术与教育深度融合，创新人才培养模式，促进教育质量全面提高。可以看出教育信息化的建设思路发生了跨越性的转变，要求从关注信息技术的运用转向人才培养模式的创新和教育质量的提高。③两者的根本区别在于：“深度融合”要求实现教育系统的结构性变革，而“整合”不要求，也不关注这种变革。

信息技术与高校课程深度融合的内涵是将信息技术与高校课程有机结合，把信息技术充分渗透在教学进程中，紧扣每一个教学环节，深入分析信息化教学的影响和效果，并改变中国一直沿用的教学模式，创新人才培养模式。即是“一刀切的教师为中心的传统教学模式需向以学生为中心的资源极大丰富的个性化数字化学习模式转变。”④

笔者通过对大量的整合理论与实践领域的研究分析来看，认为目前我国要真正做到信息技术与课程深度融合，主要存在以下几方面的问题：

第一，虽然我国关于信息技术与课程整合的研究也很多，但是研究大多属于普适性研究，真正深入到具体学科，深入到某一类问题解决的策略非常少。

第二，理论与实践脱节，整合的教师与整合研究者之间存在着天然的隔阂。一方面，研究者大肆研究信息技术与课程整合的内涵、重要性、实施策略等。另一方面，广大教师对信息技术与课程整合的内涵实质缺乏了解，他们对于实施信息技术与课程整合的途径、方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。

第三，西方发达国家比较关注信息技术与“课前”“课后”教学过程的整合，我国则更加强调信息技术与课堂教学过程整合的“课内整合模式”。但是我国学者在借鉴国外成功经验的过程中，常常把国外成功应用的课外教学模式应用到我国课内教学过程，出现水土不服的现象。

显然，教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变，只有发生有利于体现学生主体地位的这种改变，才能使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处，⑤即新型教学结构的创建需要通过相关的教学模式来实现。

2高校混合学习模式的研究现状

相对中小学教育，高等教育信息技术已经基本普及，基础设施已经逐步完善，所以高等教育信息化发展重点不再是硬件设施的构建，而是上升到信息技术与高校课程的深度融合，以及创新人才培养模式的构建等方面。

最近几年，MOOC技术的发展和成熟正在潜移默化的影响着高等教育的教学模式，也对高校任课教师提出了新的挑战，混合学习被赋予新的涵义再一次出现在人们的视野。

我国教育技术界泰斗南国农教授指出，混合式学习理论是21世纪第二个十年教育信息化深入发展的主导理论。美国也非常重视混合学习模式，在理论研究方面，宾夕法尼亚州立大学校长、⑥美国培训与发展协会（ASTD）、⑦印第安纳大学的柯蒂斯・邦克教授（CurtisJayBonk）⑧等都认为混合学习是当今教育领域的新兴趋势。实践方面，很多公有和私立大学都提供在线和混合形式的硕士学位和证书教育。⑨可见，不管是国内还是国外，不论是理论上还是实践上，混合学习已经成了目前高校普遍探索的一种新的学习模式。

研究资料表明，混合学习在高等教育和培训领域的发展和应用非常引人注目，但是不y发现目前不少高校教师对混合学习的理解还比较薄弱，甚至存在偏差。当信息技术应用于高校课程，不少高校教师都加入到高等教育课程改革的队列中来，他们认为混合学习就是在高校课程中做到多种教学媒体的混合，认为运用的教学媒体种类越多，混合程度就越高，信息技术与课程融合就越成功，高等教育课程改革也越彻底。但是实践证明，结果往往是物极必反，一些原本传统教学就可以很好解决的问题通过信息技术运用反而变得复杂化了。另外还有一部分高校教师，他们认为混合学习就是在传统课堂中引入在线学习，简单地强调以学生为中心，把教学课件、教案放到网上，让学生根据教师提供的网络资源进行完全自学，并且认为学生的自主学习程度越高越好，以致一门课程从学期初到期末，除了极少数的几次面授教学之外，教师和学生基本上没有交流。

那到底什么是混合学习？关于混合学习的定义，界内出现了各种各样的声音，而且在不同的阶段，随着信息技术运用的不同，对混合学习的见解也有所不同。通过对已有文献的研究，笔者认为混合学习，不仅仅是各种教学媒体的混合，还是各种教学方式和学习方式的混合，以及各种教学理论和学习理论的混合。落实到实际高校课程，混合学习需要高校教师把传统教学方式和在线学习方式有机结合起来，使二者优势互补，既要充分发挥教师的主导作用，又要充分发挥学生的主体作用。运用混合学习模式，教师引导启发学生，学生主动积极创造。

3混合式学习模式构建

混合学习模式的关键不在于使用的技术如何先进，而在于能够将技术无缝融合到课程中以解决实际问题。在混合式学习模式的应用过程中，如何将信息技术深度融合于课程而不是外加于课程，让信息技术对教育发展真正产生出革命性影响，是信息技术应用于信息化教学环境的关键，是培养创新人才和提高教育质量的关键。

混合学习模式和传统教学模式一样，也需要对学习目标、学习内容、学习者等进行前端分析，以及对学习环境、学习活动、学习支持等进行课程设计，但是本文并不把前端分析和课程设计作为讨论重点，所以在模式设计的时候并没有涵盖，如图1。何克抗提出信息技术与课程深度融合需要创设信息化教学环境、转变教与学方式，变革课堂的教学结构。本文的设计思想是，将传统面授教学和远程在线学习进行优势整合，为混合学习模式创设信息化学习环境，在新的信息化学习环境中转变传统的教学方式，从而变革课堂教学结构，真正将信息技术深度融合于课程。

由于教学结构是教学系统四个要素（教师、学生、教学媒体、教学内容）相互联系相互作用的具体体现，所以如果想要围绕新型教学结构的创建这一实质来融合，就必须要求教师在进行信息技术与课程融合的过程中，应密切关注教学系统四个要素的地位与作用。

如图1所示，混合学习模式下，课堂教学系统四要素相互作用，相互影响，其地位和作用相对传统教学模式已经发生了极大的变化。在新型混合学习模式下，教师从知识灌输者，转变为活动的组织者、学生的引导者；学生从知识接受者，转变为学习的主体、知识的建构者；教学内容从单一的教材，转变为教材+教师自制资料+网络资源+学生共建共享的学习资源；教学媒体从教学的工具，转变为教学工具+学习工具+协作工具。

混合学习既重视以学生为主体的在线学习，又重视以教师为主导的面授教学。其中面授教学贯穿教学主线，主导在线学习，但是面授教学必须以在线学习为中心，在线学习支撑面授教学。

在线学习主要依托网络教学平台，可以是天空教室，也可以是Moodle、Blackboard，或者是微信、QQ等。如图1，在线学习主要包括课程通知、资源下载、教学视频、学生支持、共创共享、评价几个模块。教师通过“课程通知”模块任务或者导学案来引导学生学习，学生根据课程通知进行学习计划和学习准备。教师在“资源下载”模块上传课件、教案、各种学习软件和工具，以及相关的拓展资源，供学生下载进行线下学习。“教学视频”模块主要是课程的微课视频，教师在课前把重要的知识点制作成微课视频，供学生进行在线观看或者下载，以此解决课程中的重难点问题。在为学生提供优质资源的同时，提供全面、充分的学生支持是在线学习的必要环节，也是在线学习获得成功的关键因素。图1的“学生支持”模块包括主题讨论、师生交流、答学生问，可以为在线学习提供学术性质、情感方面和管理性质的学生支持，解决学生在线学习中教学分离、师生分离带来的若干问题。“共创共享”模块主要引导学生主动参与到学习过程中来，把学习的主动权还给学生。教师和学生共同制定并遵守在线学习活动的规则，教师鼓励学生学会分享，把自己获取的优质资源、摸索出的高效学习习惯和方法等分享给其他人。“评量”模块是对在线学习质量的考量，以形成性评价为主，辅之以诊断性评价和总结性评价，包括在线学习的参与程度、测试考试和问卷调查，其中参与程度既包括在线学习时长、发帖回帖数量，也包括参与帖子的质量，问卷调查包括课程开展前调查和课程结束后调查。

面授教学的课堂境脉是多变的，没有一种适合于所有高校课程的参考模式，也没有一种“完美的解决方案”能解决将信息技术与课程进行无缝融合的问题。所以在本文所提出的混合学习模式中，面授教学环节只是提供了一些可供参考的思路，具体在课堂中应该如何开展教学，还需要根据课程性质、学习任务、学习环节等的不同来灵活采用合适的方法策略。例如，大学英语教师根据在线学习情况，可以在面授教学环节创设情境，模拟场景，开展听说读写的活动，活动之后进行总结点评，以此来训练学生的听说读写能力。但是大学物理老师根据在线学习情况，发现学生早已经掌握了本打算在课堂上讲解的知识点，则可以在面授教学环节通过课程导入，讲授新知，最后进行总结回顾。所以，本文在面授教学提供的是一些可供参考的思路，而非单一的具体教学环节。

特别注意的是，面授教学和在线学习并非相互独立，它们协同作用优势互补，共同组成混合学习模式的整个环节。在面授教学中，并非传统填鸭式的满堂灌，而是结合在线学习情况开展适合当下课程的学习活动，学生并非被动地接受知识，而是以学生主体的姿态根据教师的引导进行主动构建。同样，在在线学习过程中，教师并非退出教学过程，完全放手让学生自学，他们只是从灌输者角色中解脱出来，赋予了更加重要的角色，组织、引导、支持在线学习的始终。因此，在混合学习模式中，需要把在线学习和面授教学有机结合起来，让面授教学主导在线学习过程，让在线学习支撑面授教学环节。

4总结

信息技术与高校课程深度融合，需要充分认识到教学和技术的关系问题，也要强调技术、学科内容知识和教学法三者的有效融合。只有当信息技术与高校课程进行全面的深度融合，才能解放教育生产力，教育才能回归到教育教学本身，才能实现教育信息化。

虽然信息技术与高校课程深度融合过程漫长而曲折，也不可能一蹴而就，需要广大教育工作者和研究者进行阶段性、长期性的理论研究和实践，但是信息技g不断深入持续地融入教育是大势所趋，其总体形势已经势不可挡，混合学习模式正是在这样的大势所趋中被赋予新的使命应运而生。

本研究根据信息技术与高校课程深度融合的发展背景和高校混合学习模式的研究现状，构建了应用于高校课程的混合学习模式，并且在高校现代远程教育专业课程中进行了小范围的模式应用。结果表明，混合学习模式调动了学生积极性，增强了学生主动解决问题的意识和能力，学习效果得到了明显的提升。

注释

①黄蔚，张东，曾海军，杨俊锋，张定文.教育信息化的国际趋势与启示――来自“教育信息化国家战略、政策和领导力”高层对话的思考[N].中国教育报，2016-7-8（5）.

②李敏娇，汪颖.走入“深度融合”注重课堂教学有效性[J].中国教育信息化，2013.6：19-22.

③何克抗.如何实现信息技术与教育的“深度融合”[J].课程・教材・教法，2014.34（2）：58-62.

④杨宗凯.解读教育信息化十年发展规划――兼论信息化与教育变革[J].中国教育信息化・高教职教，2014（6）：3-9，15.

⑤何克抗.对美国信息技术与课程整合理论的分析思考和新整合理论的建构[J].中国电化教育，2008.7：1-10.

⑥Young，J.R.'Hybrid'teachingseekstoendthedividebetweentraditionalandonlineinstruction.ChronicleofHigherEducation，2002（3）：33.

⑦Rooney，J.E..Blendinglearningopportunitiestoenhanceeducationalprogrammingandmeetings.AssociationManagement，2003.55（5）：26-32.

线上线下教学融合课题研究范文篇2

面对应用型本科财经院校，以《计量经济学》课程为研究对象，在分析当前教学中存在的主要问题及产生原因的基础之上，应用科教融合的思想对教学环节进行模块化教学设计改革。基于教学学术性和科研教育性的统一提出了科教融合的具体实施方案，为相关课程教学改革提供了有益探索。

关键词：

科教融合；计量经济学；模块设计；教学学术性

一、概述

计量经济学是一门理论性和实践性并重的课程，具体而言是一门经济学方法论课程，那么其课程内容就具有以问题为导向的特征，因此必须结合中国甚至中国某区域自身经济的实际。教师在教学中一方面需要引导学生系统学习计量经济学理论知识，另一方面要努力提高学生运用计量经济学方法分析问题，解决问题的能力。尤其中国经济发展的特殊性以及中国经济数据的特殊性对计量经济学理论方法的创新程度和应用研究水平提出了更高要求，有必要在教学过程中融合科研元素，将内容模块化进而以解决问题为目标。从而使得学生的能力得到有效培养。当前在计量经济学教学中，教学与科研两层皮分裂现象较为突出，教学过程中未能有效将理论知识与现实经济问题联系起来。现在人才培养模式是否体现多学科渗透交叉特点，是否适应市场需求，直接关系到学科及专业的发展与兴衰。财经院校的计量经济学课程内容体系优化也相应地提出了更高要求。尤其要处理好课程中学术性的融合渗透问题，更好地发挥该课程在复合型人才培养中的引导作用。如何使得课程内容体系适应专业人才培养和应用型教学模式的需要，如何处理教学内容的基础性、前沿性和时代性的关系达到科教融合，这是计量经济学课程教学学术性建设当务之急。

二、计量经济学教学中存在的主要问题

传统的人才培养模式过于依赖课堂讲授，为学生提供的认知经历较为单一，其培养的人才必然相对缺乏创造力。具体而言，当前计量经济学的科教脱节现象具体体现在三个方面：首先是计量经济学建模各步骤的理论教学内容比例分配问题。计量经济学建模步骤分为“经济问题描述及抽象—模型设定—样本数据收集—参数估计—模型检验—模型应用等，其中前面三步和最后一步在现有教学中少有提及，大部分教学时间花在参数估计和模型检验这两步，导致计量经济学的教与学失去了以“问题为导向的初衷。我们需要同等重视其他步骤，将计量经济学的回归点定位到解决现实经济问题上来。第二是计量经济学理论教学与实验教学的侧重点问题。现有计量经济学的教学过程已经全面引入计量经济学实验板块，但目前的计量经济学实验与理论课程存在同样的误区，学生重在进行模型检验部分，花大量时间进行T检验、F检验以及拟合优度检验和计量经济学的多重共线性、异方差性和序列相关性检验，而对于所采集的样本数据分析和处理以及经济学问题的模型提炼部分几乎完全忽略。这会导致面对经济现实问题时无从切入，并且在建模的最后缺乏对模型应用的深入分析和合理延伸，从而无法达到计量经济学课程教学的培养目标。第三是计量经济学教学内容中经典理论方法与现论方法的比重问题。目前大部分高校的计量经济学教学内容仅包含了前者，即线性回归模型中的单方程计量经济学模型和联立方程计量经济学模型部分，而对于时间序列模型几乎没有提及。对于计量经济学课程的连贯性和前沿性，有必要适当引入现代计量经济学部分，从而提高学生分析问题解决问题的能力。基于上述情况，计量经济学的教学有必要合理设计，以解决现实问题为导向，从科教脱节向科教融合转变，整合计量经济学课程内容，分单方程线性回归模型、联立方程模型、时间序列模型三大模块进行综合实验教学，过程中融入学术研究成果，以解决现实经济问题为目标。从而使其建设成为一门真正意义上的科教融合的交叉课程。实现“经济理论、统计学方法和数学模型的完美结合。将模型设定和数据分析处理以及模型应用引入教学内容，使得计量经济学内容以模块化形式覆盖全过程，从而实现计量经济学的课程培养目标。

三、计量经济学教学中“科教融合实施路径

世界上最早尝试将科学研究引入课堂的大学是丹麦的奥尔堡大学。他们设置了科研项目课，教师介绍研究领域的现状，现存的研究方法以及未来的研究方向。随之学生选择可能存在的研究问题并进行归类从而组成课题小组。进而开始设计研究问题的方案、收集资料、数据、寻找方法，最后两周答辩。这种典型的科教融合模式取得了巨大成功，也是近年来通过科教融合培养培养创新人才的经典案例。围绕科教融合理念出发，实行教学内容改革导向和教学形式改革导向相结合的方式进行计量经济学教学实践改革，采用问题导向式开启，将学术研究成果融入教学内容，注重学生学术研究能力的培养。主要围绕以下思路框架展开教学改革研究：首先调整课程结构，构建合理的计量经济学课程内容体系。解决现行课程中理论与实验、模型与现实问题不协调问题。目前的《计量经济学》《金融时间序列分析》课程实验内容主要是学习计量经济学软件的基本操作及各种模型的分析与检验推断，实验内容较为单一，实验项目设计注重于验证性实验，忽略了模块实验，为此，需要在教学实践环节增加完整的模块研究，提高学生的综合应用能力和实际分析能力。其次进一步加强理论授课与实验课程的衔接。整合必要的数学基础知识，把握计量经济学中数学与经济学相互间的延伸，解决数学理论与经济学现实的分离问题。引入计量经济学建模步骤中目前较为缺失的“模型设定“数据分析诊断“模型应用三部分内容，真正意义上完善金融计量综合实验建模内容。最后调整课程综合考核形式，建立科学的实验考核机制。目前的计量经济学、金融时间序列分析课程实验是根据学生最后提交的实验报告或是课程论文给出实验成绩，而实验报告和课程论文很容易抄袭得到，没有较好完成实验的学生仍能够提交看上去不错的实验报告，因此单凭实验报告还不能够充分体现学生的实际动手能力，需要建立更加科学的实验考核机制。以项目式教学考核方式进行，实行以小组为单位，分模块进行针对性的案例设计考核。以发现问题开启，让学生与科研工作者一样做研究，设计高质量问题，从选题到文献查阅，从文献综述到建模解决问题，直至最后的答辩汇报，最终形成学术论文提交。其中模块设计如下：模块1为线性回归模型模块：设计包含虚拟变量的线性回归模型案例，并解决案例中出现的异方差性，序列相关性及多重共线性，直至筛选出合适的模型进而进行模型应用分析。模块2为平稳时间序列模型模块：寻找某经济系统设计联立方程模型案例，并对其进行识别直至模型可识别，进而进行参数估计及检验。模块3为非平稳和季节性时间序列模块：设计问题并选取非平稳并带有季节性特征的时间序列数据进行建模分析，对问题的目标变量进行预测分析。在此过程中打破科研与教育分离的状况，实现了教学的学术性和科研的教育性的完美统一，教师在课堂中将科研成果转化为教学成果。这也正是美国学者博耶提出的教学的学术概念。将发现、整合、应用的学术传授给学生，只有把教学也看成学术，教师才会研究如何把知识有效地传给学生，才有可能落实科教融合。

作者：谢家泉单位：广东金融学院

参考文献

[1]涂自力.论科教融合中学生创新能力的培养———基于专业课教学的视角[J].中国高校科技，2012（10）：43-44.

[2]张中强，唐翔，蒋艳.基于科研反哺教学理念的高校科教融合机制研究[J].教育探索，2014（01）：79-80.

[3]周光礼，马海泉.科教融合：高等教育理念的变革与创新[J].中国高教研究，2012（08）：15-23.

[4]凤天宏.科教融合主导下大学生科研创新能力的培养[J].教育教学论坛，2014（48）：177-178.

[5]钟秉林.推进大学科教融合努力培养创新型人才[J].中国大学教学，2012（05）：4-6.

[6]傅强，黄文武.计量经济学课程翻转课堂教学设计与实践[J].中国教育技术装备，2015（04）：122-123.

[7]曾祥炎.科教融合导向下的西方经济学课程教学改革研究[J].当代教育理论与实践，2015（09）：53-55.