民俗文化价值范文篇1

一、当代电影中民俗文化审美价值探寻

（一）审美价值强化

与民俗艺术相比，电影显然是一门年轻得多的艺术门类。因此，民俗文化中的民俗图景相对于电影艺术的拟真而言也就更具文化性、社会性、真实性，民俗文化中的某些内涵，甚至是民俗文化中的俚趣等都能为电影带来意想不到的视觉效果与艺术效果。例如，在电影《鲜花》一片中，即以繁琐的中国哈萨克民族的葬仪这一民俗文化，对影片的主旨进行不断深化，同时，也收到了进一步塑造人物形象与人物性格的艺术效果。自电影发明之后，中国各民族的民俗文化的形诸于视觉影像，使得影视艺术能够借助于民俗文化价值中所蕴含着的更深层次的原生审美，为影视艺术实现更具深度的文化刻划，这就不仅释放了民俗文化价值中的文化审美性，同时，也一并释发出了经过强化的影视艺术的审美性，@然，这种多重审美价值必然能够为影片带来更加强烈的艺术震撼力与艺术感染力。[1]

（二）审美价值建构

当代电影中民俗文化的审美价值强化，为审美价值建构提供了不可或缺的基石，民俗文化作为一种文化记忆与价值载体，对审美的强化既有具象化的表象一面，同时更有抽象化的内涵一面。民俗文化中的内涵是对于包括电影在内的各种艺术形式的强有力且不可或缺的支撑。当然，任何民俗的形成在其具有唯一性的同时，首先必然是自然因素的结晶，然后才会发展成为一种泛社会化的社会隐性契约的显性表现形式，进而成为历史、文化影响下的一种人文烙印。从这种观点来看，民俗文化审美本身即对电影等其他艺术具有着一种自然且强大的诱惑力，在民俗文化驱策之下的民俗镜语叙事，显然既能够为影视艺术增添艺术审美，同时，又能够为影视艺术增添民俗文化审美所建构的艺术魅力。例如《黄飞鸿》一片，即围绕市井英雄进行着由民俗文化所支撑着的艺术建构，从这部影片来看，其在艺术上已经由市井民俗出现了由具象而抽象，由市井民俗而民族主义的意识渐进式建构。[2]

（三）审美价值自觉

中国民俗文化博大精深，既有汉民族传统的农耕文明基底，又有由此生发而来的匠作、兵戎、儒家、道教等形形的民俗文化。中国民俗文化以其精神活性，而成为中华文明中积极活跃且具有多姿多彩的因子。民俗文化又是一种可持续地积累与沉淀的过程，同时，更具有一种自身变化的自觉理性规律，这种自觉理性规律犹如一条条民俗文化脉络，既能够令民俗文化永葆青春，又能够令民俗文化在审美心理与审美意识的微观作用之下，形成一种更具理性化的微观扬弃，从而保证民俗文能既能够源远流长地可持续地继承发扬下去，又能够保证民俗文化在潜移默化之中与人类现代文明和人类未来发展相协调。以《红高梁》为代表的中国当代电影在世界电影节中的获奖，为中国电影带来了破天荒的第一次，同时，也为当代电影中民俗表现的艺术自觉性进行了最佳的印证，并为当代电影中审美价值带来了一次进阶式的升华。[3][4]

二、当代电影中民俗文化民族意识价值探寻

（一）民族象征价值

当代电影中的民俗文化为电影带来了审美呈现，中国有着南北东西均迥异的地域特质与民族众多的多民族特质，这些地域特质与多民族特质为中国带来数十个民族及其丰富的民俗文化。电影作为一门较为年轻的新兴艺术，在发展的短短百年间发生了许多深刻的变化，从简单的表象到深刻的表意。《阿诗玛》既是一部由我国彝族叙事长诗改编而成的早期艺术电影，同时，亦是一部深刻反映我国少数民族民俗文化的艺术杰作。这部影片以彝族同胞民俗文化作为艺术基质，在彝族民俗文化的依托之下，以特定民族的民俗文化叙事，从影像视角书写了撒尼人追求爱情幸福自由的民族精神，同时，阿诗玛石像所凝结的已经超越了阿诗玛本身的故事性，而成为一种民族象征。这部艺术电影以特定民族叙事进行了更加形而上的理性化的民俗叙事，从而为当代电影中民俗文化意识价值树立了最初的民族象征。

（二）民族情感价值

当代电影中的民俗文化为民族意识的价值寻探，带来了由具象化审美向抽象化意识进阶的民族象征，这标志着中国当代电影对于民俗文化的镜语叙事已经由理性而象征，实现了第一步的影视艺术跨越。中国当代电影中的民俗文化将由象征而情感，由情感而意识，最终完形为民俗文化在当代中国电影艺术表现的可持续演进与嬗变。例如，《五朵金花》就是一部以爱情为民族情感织体的影片，这部影片以我国少数民族中的白族为典型，以民俗文化及其场景为依托，由最质朴的文学性视角，表达了远高于旁观式审美的民族情感。事实上，《五朵金花》这部影片自其问世以来，已经以其所蕴含着的深厚的民族情感对当时的整个社会、经济、文化、思想等诸多领域均给予了极具正能量的影响。即便是现在，每当我们回忆起这部影片时，仍然会为其中所饱含着的浓浓的民俗文化与民族情感所感染，这部经典的民俗文化影片已经成为电影与民俗深度融合的极佳示范。

（三）民族意识价值

民族象征与民族情感分别为民族意识在民俗文化中的产生提供了抽象化的图腾准备与意象化的心理准备，在这种抽象化与意象化的水融过程中，民俗文化中的民族意识油然而生。例如《红河谷》一片即表现了谜一样的青藏高原，以及青藏高原上古朴的少数民族民俗，比如藏族的娱乐、舞蹈、祭仪、天葬台、藏族古堡等。同时，《红河谷》更在表现少数民族民俗的过程中，更将民族情感交织于其中，并且在中华民族与殖民侵略者的民族情感比对的过程中，更由少数民族民俗的人文表现展现了我中华民族民族情感的优越性，同时，更表现了民族情感、民族意识的激昂觉醒，同时，也是民族不屈意识的一种弘扬。从这种意义上来看，《红河谷》不啻是一曲藏民族壮美的民族之歌。事实上，仅从民俗文化价值观而言，从《红河谷》这部影片来看，哪怕是超越了工业文明的任何现代文明，也永远无法取代由民俗文化所建构起来的，更加充分体现民俗文化价值的这种骨子里的民族意识。

三、当代电影中民俗文化民族精神价值探寻

（一）民族精神支撑

中国的民俗文化既有集群社会性，又有集体文化性，同时，向更深层次挖掘亦更有民族精神性。并且，现代社会中民族精神中的许多基因其实都来源于中国传统的民俗文化，因为民俗文化之中已经深层次地蕴含了一个民族的民族思想、民族情怀、民族道德基准、民族心理意识等几乎一切形而上的精神，这些形而上的精神价值显然是民俗文化之中积淀萃取所造就的精华。从这种意义上观察，也可以将民俗文化价值，抽象化为一种灵性符号。事实上，中国民俗的这种能够归结为灵性符号的事物比较多，例如，电影中所展现的中国民俗文化中的节庆，以及节庆过程中的各种生活习俗等都是具代表性的民俗文化。民俗文化价值显然是一种民俗文化视野下的民族精神支柱，同时，民俗文化价值更是影视艺术传播过程中最易引人注目且发人深省的精神元素，民俗文化以@种精神元素为观众带来精神生活愉悦的同时，也对观众的意识领域产生着重要的影响。

（二）民族精神衣钵

民俗文化研究重在观事取象，当我们深刻透视中国当代电影中的民俗文化，就能够看到，其实由更贴近生活化的民俗文化之中，所渗透出来的恰是一种形而上于审美价值、意识价值所凝聚而成的精神价值。任何种类的民俗文化都不可能表现为一种纯粹的个体现象，任何种类的民俗文化都是一种集体现象的共同反映，因此，研究民俗文化的真正价值必须以一种个体融会于群体的意识加以考量，而电影中所反映的中国民俗文化价值，恰恰就是这样一种相对独立的承载与继承系统。从更加深刻的意义而言，电影为人类提供了一种最佳的反观自身行为的梦呓、愉悦、审美、意识、反思等的最佳途径，因此，民俗在电影艺术中的植入，为这种反观带来了更加深刻的思想性，同时，民俗文化中的民族精神也在反观、反思、揣摩的过程中，被观众扬弃地继承下来，发扬下去。

（三）民族精神根性

由民俗文化升华为民族精神，其实是一种社会、文化、历史、地域一体化深度融合与发展的必然性趋同，由民俗文化所升华而来的民族精神也是一种基于审美价值与意识价值的必然性趋同，同时，更是一种基于审美呈现、意识呈现的形而上的精神建构。例如，电影《活着》中的纯粹民俗文化缩影的皮影中，就隐性地植入了一种民族精神的根性灵魂，皮影在这部影片中经历了三个历史阶段，统治阶段、解放战争阶段、新中国诞生之后的阶段，贯穿这三个阶段的皮影，既见证了封建三座大山的分崩离析，又见证了战争时期与新中国诞生后的不断获得新生的“活着”。从这种意义上来看，民俗文化的真正价值，恰在于其不仅是一种生命集群的心灵观照，而且更是一种拥有民族精神底蕴的根性灵魂。由浅表的愉悦感而深部的兴奋感，由深部的兴奋感而形而上的沉浸感，民俗中的民族精神正是这样一种能够令人不知不觉地沉浸于其中的精神元素。

结语

电影既是民俗文化的一扇窗口，又是民俗文化的一面镜子。中国异彩纷呈的民俗文化为电影提供了极为丰富的拟真原型，而电影中的民俗文化则能够为影视艺术提供一种更加贴近真实的社会质感。纵观中国当代电影，不乏民俗文化审美之作，但观众更需要的，其实是高于审美的民族意识与民族精神的感染与探寻。中华民族有着古老的智慧承托起来的民俗文化，这些民俗文化在影视艺术的艺术拟真生活、还原生活的过程中，必然会在大银幕上留下一些光影印记。电影这一现代产物与民俗文化这一古老产物在当代的风云际会，成为了民俗文化的变幻光影与斑驳色彩在银幕世界上的一种投射，同时，也成为了人类社会中透过影视艺术烛照人伦的一脉尚存的斯文。

参考文献：

[1]吴玉霞.民俗文化在新疆本土电影《鲜花》中的价值体现[J].新疆艺术学院学报，2011（1）：58-61.

[2]彭伟文.从具象到抽象，从市井到民族――民俗元素在黄飞鸿电影中的记忆建构作用[J].民俗研究，2015（6）：57-67.

民俗文化价值范文篇2

我国传统哲学博大精深，蕴含于我国各民族文化之中，幼儿园多元文化课程实施价值取向可立足我国传统哲学，以“和而不同”理念实现课程实施的相互调适取向，以“生生不息”理念实现课程实施的缔造取向。1.以“和而不同”理念实现相互调适取向。我国流传着悠久的和谐思想，形成“以佛治心，以道治身，以儒治世”（佛家重身心谐和、道家重天人一体、儒家重人际和睦）的释道儒和谐观，共同构成了我国“和而不同”和谐思想和文化精神。“和而不同”是世界的原貌、初态，也是我国流传千百年的古老哲学智慧，其思想博大精深。“和而不同”作为我国一种普世哲学，蕴含着一些最基本的启示：[3]第一，包含着对差异性尊重的平等思想。认为“众生平等”，追求“道法自然”，以达到人与天地、万物相感、相知、相通的境界，从而“天地与我并生，万物与我为一”；认为人与人平等，“四海之内皆兄弟”，不因人的差异而歧视之；认为不同的人有不同的文化，应“入乡随俗”，尊重不同的文化。第二，提倡多样性。认为“和而不同”是万物得以生长的基础，“致中和，天地位焉，万物育焉”，“和实生物，同则不继”；“和”与“异”是相依相生的关系，“异”是“和”的基础，“和”能容“异”，而且“和”必须有“异”，没有“异”，“和”就失去其根基和前提，只有保持差异和多样，才能真正实现“和而不同”。第三，应执中庸之道，以“和”平衡“同”与“异”的关系。孔子曰：“中庸之为德也，其至矣乎。”《程氏遗书》曰：“中者天下之正道；庸者天下之正理。”中庸是调和人际关系、提升个人修养、规范人们行为之最高美德。释家也推崇中道观，认为中道是认识与把握世界的不二法门，中道之最高理想境界为圆融，这是释家和谐思想的极致。在全球一体化进程中，各国、各地区交流日益增多，经济、政治、文化、教育等都在不断相互碰撞中进行对话与协商，多元文化成为解决各国、各地区不同文化的基本原则，多元文化教育成为各国解决多民族文化教育问题的重要理念，多元文化、多元文化教育、多元文化课程，其宗旨与“和而不同”可谓殊途同归，都尊重差异、提倡多样、主张走和谐之道、力图共存、共生、共荣。以“和而不同”理念实现幼儿园多元文化课程实施应做到几点：第一，尊重幼儿与教师的差异，善于运用差异。尊重幼儿的差异是尊重幼儿在身体、智力、学习风格、学习方式、思维方式、适应能力、个体经验、情感体验、兴趣、习惯等一切方面所表现的差异与多样，平等对待这些差异，不歧视、不漠视、不忽视，化幼儿差异为课程实施的动力与资源，以丰富、提升幼儿的经验，促进幼儿与教师、幼儿之间、幼儿与课程、幼儿与环境的协商与合作。尊重教师差异就是尊重教师学习经验、成长体验、专业背景、工作经历、专业技能、教学智慧等方面的差异，不强求教师对课程的忠实一致，而是在与课程对话的过程中，不断理解、内化，形成自己独特的体验、见解及教育方式方法，并在考虑幼儿差异和需求的前提下，调和幼儿与课程之间的关系，努力发挥自己和课程在幼儿发展过程中的积极作用。第二，开放课堂，转变课程实施方式。

课程实施还需要开放课堂，不能闭门造车，应在采取“走出去，引进来”方法的同时，也注重内部经验的相互学习，“走出去”是去参加其他学前教育机构或培训机构、研讨会等学习新的经验；“引进来”是寻求一些专家、学者等专业人员的帮助与指导；开放课堂还应做到开放时间、开放场地、开放内容、开放指导等。课程实施还应采取多种方法，充分调动幼儿的“眼、耳、鼻、舌、身、意”，每个幼儿都有自己的感官偏好、学习风格偏好，教师必须深入了解幼儿，才能采取契合幼儿的学习方式，做到事半功倍。第三，运用多样化的课程实施评价。有容乃大，课程实施的发展需要采取多样化的评价方式，吸取来自每个幼儿有益的意见和建议，教师应端正态度、认真分析、积极采纳，并鼓励幼儿表达自己的观点和态度。第四，调和课程与各影响因素的关系。促进课程与学校情境的相互适应、与幼儿和教师的相互适应、与社区教育环境的相互适应。课程与教师、幼儿、社区环境之间都存在相互调适、走向和谐的过程，在相互调适中，课程会发生变化，而教师、幼儿、环境也会发生相应的改变。以“和而不同”理念实现课程实施的相互调适取向应对课程设计者和课程实施者给予了同等的尊重，认为课程实施是一个非线性的、复杂的、不可预知的社会变革过程，这个过程是考量课程实施的根本依据，在“和而不同”理念的指导下，教师不再是被动的传输者，而成了积极的建设者，教师的个体知识、经验、智慧得到尊重和挖掘，也得到了展现的权利和机会，幼儿成为知识经验的主动建构者，遵循建构主义知识观，认为知识是幼儿、教师、课程相互调适而不断建构的过程，知识不是客观的、永恒的真理，而是在不断发展和变化着的。2.以“生生不息”理念实现交互缔造取向。“生生不息”是我国传统哲学的另一重要主题，是《周易》之哲学核心，“生生之谓易，成象之谓乾，效法之谓坤”，这里，“生生”之首“生”一字意指宇宙万物都是具有生命机能的有机体，次“生”一字意指此有机体具有发育、生长的属性、功能、趋向和特征。[4]《周易》反复论述了“生生”是天地运行、四季轮回、生命延续、万物更替之根本，认为“生生”是宇宙万物的首要特征和存在状态，宇宙万物莫不是处于“生生不息”之中。《易传•系辞下》曰：“天地之大德曰生。”可见，《周易》作者认为“生生”起源于易，“生生”乃天地之德、万物之本，“生生”是乾坤交感、阴阳合德之结果，“乾道成男，坤道成女”，“夫乾，其静也专，其动也直，是以大生焉。夫坤，其静也翕，其动也辟，是以广生焉”。又曰：“大哉乾元，万物资始，乃统天。”万物始于乾卦，乾卦是万物滋生之根、之源，乾卦统率万物；“至哉坤元，万物资生，乃顺承天”，即地顺从天之运行法则，合于天之德，万物得以生长。“天地不交而万物不通”，可见，天地不交，万物不生；天地相交，万物有生。

天地万物都在“生生”的模式下恒久运行，形成“生生不息”的循环生存之道，《象传》曰：“天行健，君子以自强不息。”“天”即“生生”，合乎其本性，各正其命，保合太和便合乎“天”之德，便能做到不断创新自我、超越自我。“生生”之于宇宙，形成“生生不息”的天地观；“生生”之于自然，形成“生生不息”的生态观；“生生”之于人，形成“生生不息”的发展观。以“生生不息”理念指导幼儿园多元文化课程实施应注意几个方面：第一，课程实施是促进幼儿、教师不断发展的基本方式。因为真正的课程实施是教师和幼儿共同创造新的教育性经验、生成新的意义与价值的过程，也是修正、发展课程的过程，而现有的课程方案只是为创生新的教育经验提供素材或工具，起着教育资源的作用。第二，注重教师和幼儿对课程的创生。教师不再是单纯的课程执行者，幼儿也不再是单纯的课程接受者，教师和幼儿都具有相应的课程权利，成为课程实施的主体。教师个体经验、智慧、情感的参与使教师实现了对课程设计的理解、意义的再生，也使教师成为课程实施中的创造者，体现自身的生活经验的价值和对生命意义的追求，成就着教育作为一项生命发展工程的使命。幼儿通过与教师的不断对话、协商、合作，使课程实施流动着生命的足迹与勃勃的生机，幼儿与教师相互尊重、平等互动，对幼儿经验的尊重展示着幼儿不同的视角、独特的理解世界的方式、多样的观点和意见，这样的课程实施充满了人性、主体间性，幼儿不再是被动接纳的容器，而成为主动的文化创新者。第三，实现课程知识的创新。课程实施是一个动态的、不断发展的过程，由于课程实施中教师和幼儿主体性的发挥，课程实施过程得到不断创新，课程知识成为“一个不断前进的过程”，张显着一种动态的、个体化的、境域性的知识观，当课程知识能够有益于课程创新过程时，它才是有意义、有价值的，教师与幼儿都是课程实施的创制者，同时也是课程实施的发展者和受益者，他们共同创新着知识，赋予知识以境域性活态面貌。第四，实现课程实施环境的改造和创新。课程知识的发展需要环境的支持，以天人一体自然观为指导对环境的创新是发挥幼儿与教师、家长主体性的重要方式，以实现有选择的创造性运用环境和改造环境。第五，形成社区——幼儿园——家庭循环发展的共生共育机制。课程实施实现其运行的开放性过程，幼儿园应发挥中心作用，积极调动家庭、社区人员的加入，发挥家庭、社区教育资源的教育功能，形成良性循环发展机制，实现和谐发展的目标。“和而不同”“生生不息”是我国重要的哲学理念，对我们今天的教育和生活仍然具有巨大的积极作用，“和而不同”与“生生不息”是相辅相成、一体两面的关系，它们不是截然分离的，“和而不同”中蕴含了“生生不息”，“生生不息”也必然以“和而不同”为其发展的基础。以“和而不同”和“生生不息”理念为指导实施课程，实现对课程实施的调适和创生，促进幼儿与教师的发展是幼儿园多元文化课程实施的基本价值取向。幼儿园多元文化课程实施秉承“和而不同”“生生不息”的理念，尊重和理解各民族、各地区的优秀文化，获得理解异质文化的技能和态度，培养开放的心态，接纳不同的文化形式，以便于养成多样性思维的方式和文化包容能力，提高幼儿的文化交往能力，理解和缔造本土、本民族优秀文化与其他民族、其他地区优秀文化，最终实现维护各民族、各地区优秀文化平等的理想状态。

作者：赵海燕单位：遵义师范学院教师