儿科主要理论知识范文篇1

关键词：职前教育；科学；学前儿童科学教育；课堂教学改革

作者简介：陈美荣（1976-），女，江西九江人，南昌师范学院副教授，研究方向为学前儿童科学教育、教育心理学。

基金项目：南昌师范学院2014年校级教改课题重点项目“基于从做中学理念的《学前儿童科学教育》课堂教学改革”，主持人：陈美荣。

中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1001-7518（2016）26-0076-04

近些年，国家出台了一系列关于幼儿园教育的文件，对幼儿教师这一职业也提出了更高的要求。2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》规定：幼儿园教育的内容是广泛的、启蒙性的，可按照幼儿学习活动的范畴相对划分为健康、社会、科学、语言、艺术等五个方面，并明确指出：“学习科学的过程应该是幼儿主动探索的过程。教师要让幼儿运用感官、亲自动手、动脑去发现问题、解决问题。鼓励幼儿之间的合作，并积极参与幼儿的探索活动。”[1]至此，“科学”是幼儿园教育的一个重要领域，并将自主探究和回归生活作为幼儿园科学教育的主旨。

2012年9月教育部颁发的《3-6岁儿童学习和发展指南》指出，幼儿教师要根据3-6岁幼儿各年龄阶段的身心发展特点，从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述幼儿的学习和发展，促进幼儿身心的全面发展，并指出：“幼儿在对自然事物的探究过程中，不仅获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，而且初步尝试归类、排序、判断、推理，逐步发展逻辑思维能力，为其他领域的深入学习奠定基础。”同时还指出，幼儿科学学习的核心是激发探究欲望，培养探究能力，成人要善于发现和保护幼儿的好奇心，充分利用自然和实际生活机会，引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学会发现问题、分析问题和解决问题，帮助幼儿不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习方法和能力[2]。

无论《幼儿园教育指导纲要（试行）》，还是《3-6岁儿童学习和发展指南》都体现出了国家对幼儿园科学教育的高度重视，并对幼儿教师的科学教育素质和能力提出了更高的要求。这就需要高校在幼儿教师的职前教育中不断推进课堂教学改革，提高他们科学教育能力和素质。

一、《学前儿童科学教育》的课堂教学现状

《学前儿童科学教育》是学前教育专业一门重要的教学法课程，其任务是提升学生的科学素质，提高从事幼儿园科学教育活动的能力。但在该课程课堂教学中存在着诸多的问题，不利于幼儿教师在职前教育中培养科学教育活动能力。这些问题主要表现为：

（一）教学目标单一

《学前儿童科学教育》课堂过于注重知识目标，即过于重视让学生掌握“是什么”等科学知识，而轻视情感目标和技能目标，忽视了在普及科学知识的基础上，培养学生良好的科学情感态度和科学教育活动的设计、组织与实施能力[3]。

（二）教学组织形式单一

《学前儿童科学教育》课堂大多是教师一人唱“独角戏”，缺乏师生之间的积极互动和有效交流，学生被动地接受知识和技能，不利于调动学生的学习积极性，也不利于提高教学的效果。

（三）教学方式与方法单一

《学前儿童科学教育》课堂以教师理论知识的讲授为主，学生缺少思考领悟和动手操作等实践机会，难以将理论有效地应用，缺少进行科学教育的经验，无法契合《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习和发展指南》对未来幼儿园教师科学教育素质的要求，对学前儿童进行科学教育只能是纸上谈兵。

（四）教学评价单一

《学前儿童科学教育》课堂主要侧重于对学生理论知识的考察，而轻视学生实践能力的考核。学生往往根据教师的教学评价方式来决定自己的学习方式，教师侧重于理论知识的考察，学生自然不重视实践环节，这样的教学评价方式既不利于学生理论与实践的融合，也不利于培养学生良好的科学素质和科学教育活动能力。

基于上述问题，笔者认为，为了培养学生幼儿园科学教育活动能力，《学前儿童科学教育》课堂教学必须进行改革。

二、《学前儿童科学教育》课堂教学改革的理论基础

（一）杜威的“从做中学”教育思想

著名的教育家杜威认为教学过程应该就是“做”的过程。因为，在人们大脑中保持得最持久、最牢固的知识就是关于怎样做的知识。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要“做事”和要“工作”的愿望，对活动具有浓厚的兴趣和高度的热情。“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，这样既能顺应儿童的天性，又能使知识的获得与生活中的活动联系起来，更好地促进儿童的生长和发展。

（二）建构主义的认知学徒教学模式

建构主义学习理论强调情境教学，认为学习应在与现实情境相似的情境中发生，学习内容要选择真实性任务，以解决儿童现实生活中遇到的问题为目标，指导儿童探索并解决问题，并提出了一系列教学模式，其中认知学徒式教学模式就是通过允许儿童获取和利用真实情境中的活动工具和方法来支持儿童在某一领域的学习，强调在客观实践中促进儿童的发展。

杜威“从做中学”教育思想和建构主义所提倡的认知学徒教学模式都强调以儿童为主体，引导儿童在实践中去“做”和“解决问题”从而获得相应的知识和技能。这为实施《学前儿童科学教育》课堂教学改革提供了理论依据和理论基础。

三、《学前儿童科学教育》课堂教学改革的思路

基于杜威“从做中学”的教育思想和建构主义所提倡的认知学徒教学模式，笔者在《学前儿童科学教育》这门课程的课堂教学过程中，除了讲解科学教育的理论知识之外，还努力把课堂还给学生，真正体现以学生为中心，引导学生“从做中学”，通过创设情境“解决问题”获得相关的科学知识，培养学生开展科学教育活动的能力。也就是说，学生在课堂上，不仅要听，更要做，从做中学。经过近6年的探索与尝试，笔者发现，模拟幼儿园情境教学是引导学生“从做中学”的良好途径，也是学生通过“创设情境解决问题”来培养设计、组织与实施科学教育活动能力的重要渠道。

在每一次的模拟情境教学中，一位学生当“教师”，其他学生根据年龄阶段特点来模拟学前儿童。“教师”既要考虑学前儿童的年龄特征，又要根据幼儿园科学教育的特点来设计、组织和实施活动。之后进行各种形式的评课，以培养学生设计、组织和实施科学教育活动的实践能力。具体做法如图1所示：

《学前儿童科学教育》课堂教学改革体现了以下特点：

（一）教师与学生共同参与课堂，把课堂还给学生

教师满堂灌不易激发学生的学习积极性，也容易导致学生分心并感到疲惫，极大地影响教学质量。为了提高学生学习《学前儿童科学教育》课程的积极性并提高教学质量，教师需改变传统的课堂教学组织形式，即由过去的教师唱“独角戏”转变成教师与学生共同参与课堂。每一堂课不仅有教师的讲解，也有学生参与课堂讨论和进行模拟教学。这真正体现了以学生为主体，把课堂还给学生的现代教育理念。

（二）理论讲解与实践训练相结合，促进探究式学习

在《学前儿童科学教育》课程教学过程中，既有理论讲解，又有实践训练；既重视知识目标的达成，又重视情感和技能目标的实现。前期由教师进行学前儿童科学教育的理论教学，让学生理解科学的内涵、学前儿童科学教育的特点及学前儿童各年龄段科学教育的目标等，并布置实践教学的相关任务。之后每次课既有教师的理论教学，又有学生的实践教学即模拟幼儿园情境教学，将理论与实践充分地结合起来，在理论教学的基础上，促进学生探究式学习，培养学生科学教育活动的设计、组织与实施能力。

（三）教师示范与学生模拟相结合，促进自主学习

为了让学生更有效地进行模拟教学，在学生进行第一次模拟教学之前，教师先给学生示范一个优秀的幼儿园科学活动，并进行充分的讨论和分析，让学生明白优秀的幼儿园科学活动应具备的基本要素：体现幼儿的主体地位；充分激发幼儿的好奇心和探索兴趣；引导幼儿积极主动地参与并探索科学活动，掌握相关的科学知识和学习方法，积累相关的科学经验。围绕优秀示范活动，引导学生自主学习，探究如何设计幼儿园科学活动。

（四）个人分工与小组合作相结合，促进合作学习

由于课时有限，不能让每个学生都有当“老师”的机会，于是让学生以寝室为单位，以小组的形式开展这项活动。要求每个学生都参与到活动中来，可根据自己的特长和兴趣，选择具体的工作，如主讲、做课件、收集制作开展活动所需要材料、分发材料、演示探索过程等。每个学生都有自己的分工，但也需要相互合作，发挥合作学习的效能，这样既发挥了学生各自的特长，又培养了学生团队合作精神。

（五）自我评价与他人评价相结合，促进反省学习

俗话说“金无足赤，人无完人”。每一小组模拟教学中都会出现一些问题。模拟教学结束后，要求主讲人及小组成员先做组内自我评价，然后让其他同学进行点评，取人之长，补己之短，做到相互学习，共同成长。最后由教师做主要点评，帮助学生挖掘他们的优点，对活动目标、材料、导入、过程、延伸和结束等方面做全方位的指导，并指出需要改进的地方，以使学生进一步反省和完善教学活动设计的方案。

（六）动手制作活动材料，提高学生的自信心

幼儿园科学教育活动离不开探索材料，对于所需要的材料，要求学生利用废旧物品，根据活动的需要，自己动手制作，实现材料的原创性，这样，既能让学生明白科学就在我们身边，又能激发学生的环保意识，还能在《学前儿童科学教育》课堂上展示学生手工制作、手影等的能力，极大地激发了学生的学习兴趣，增加了学生的自信心。

（七）教学评价多元化，以评促学

《学前儿童科学教育》课程的教学评价，不仅包括理论知识的考核，还包括学生在实践环节即模拟教学中的表现，以实现对学生综合性的多元评价。通过这种多元化的评价，既能让学生掌握《学前儿童科学教育》这门课程的理论知识，又能培养学生设计、组织与实施科学教育活动的能力及听课、评课的能力，为将来成为一名合格的幼儿园教师奠定了坚实的基础。

四、《学前儿童科学教育》课堂教学改革的效果与反思

近6年的教学探索与实践表明，在《学前儿童科学教育》课堂上，通过模拟幼儿园情境教学，让学生自己动手搜集资料，准备教案和教具，制作PPT，组织与实施科学教育活动，团结协作，相互听课、评课等，真正实现了把课堂还给学生，以学生为主体，促进了学生探究式学习、合作学习和自主学习。在掌握学前儿童科学教育理论知识的基础上，既培养了学生实践教学能力，又给学生提供了一个自我展示的平台，激发了学生的学习积极性，提升了学生的自信心，还能让课堂生动、活泼、有趣，有效地提高了《学前儿童科学教育》课程的教学质量和实效性。正如有的学生所说：“我特别喜欢上科学教育课，在课堂上，我们设计一个科学活动，自己准备材料，制作PPT，组织实施科学活动等，这种方式可以让我们学到很多东西，无论是说课、写教案，制作和投放科学探索材料，还是开展科学教育活动，尤其是活动结束后老师的点评和指导对我们今后进入幼儿园从事幼儿教育工作有极大的帮助，这样的教学方式能真正让我们学到实际本领。”

模拟幼儿园情境教学对于培养学生幼儿园科学教育的实践能力有较好的效果。但前提是，学生必须深刻地学习并领会《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习和发展指南》中关于幼儿园科学教育的精神，掌握幼儿园科学教育基本理论，放眼世界，把握全球最新科学教育的理念。只有这样，才能把理论与实践充分结合起来，真正实现“从做中学”，以提高学生从事幼儿园科学教育的素质和能力。也只有这样，才能为幼儿园输送符合幼儿教师职业要求的专业化人才。

参考文献：

[1]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].教基[2001]20号.

儿科主要理论知识范文篇2

关键词“去结果”式；科学启蒙教育；实践研究

中图分类号G610

文献标识码A

文章编号1005-6017（2013）06-0022-04

一、课题的背景

（一）基于对幼儿创新能力培养的认识

著名的“钱学森之问――为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”人深省。其实质是“如何掘与挥创造性人才的社会功能与价值。”而要培养出杰出人才，催生“独立之精神、自由之思想”“让创新之花盛开、创新之树常绿”是关键。美国心理学家提出：“操作、尝试、现、创新是将个人带到成功终点的交通工具。”我们需要把幼儿好奇心、探究热情、初步的科学精神和态度的培养作为幼儿科学教育最关键的目标。

（二）基于对幼儿园课题深化研究的思考

“十一五”期间，我园依托课题《幼儿探究式科学启蒙教育的设计与实践的研究》，从幼儿科学探究环境、内容、途径的设计与实践以及教师的角色与定位四个方面进行扎实的研究，取得了丰硕的研究成果，形成了鲜明的“科学启蒙教育特色”。同时，也存在一系列亟待进一步深入研究的问题，尤其是对幼儿科学启蒙教育的价值取向仍把握不够，理解不透，常常导致幼儿创新意识、探究热情和能力培养的缺失。“十一五”的研究成果和存在的问题为我们确立“十二五”研究的生长点提供了可能。我们将以幼儿的内在需要和学习特点为依据，立足园本，研究和构建“去结果”式科学启蒙教育的理论体系和应用策略，践行幼儿园“爱德、求真”之园训，改变传统科学教育中“重知识，轻过程”“重结论，轻素养”的教育观念，创新科学启蒙教育的途径与方法。

（三）基于对师幼科学探究素养内涵式提升的考量

本课题的研究，进一步转变教师教育观念，改善教育行为，形成科学严谨、求真务实的研究态度和善于动脑、不断反思的科学作风。初步展幼儿细致的观察力、丰富的想象力、求异的思维力、多维的创新力，促进幼儿形成积极主动、崇尚科学、追求真理、敢于创新的科学态度和品质，使幼儿的智慧得到生，个性得到张扬，生命价值不断被唤醒、显、弘扬、提升。

二、核心概念的界定

（一）“去结果”式

“去”即除掉，减掉。“结果”即在某一阶段内事物达到最后的状态。

“去结果”式：指的是以幼儿求真精神和创新能力的培养为价值取向、以尊重幼儿本真、关注幼儿知识经验的建构过程为首要目标的科学启蒙教育策略和方式。“去结果”式是一种注重过程的科学探究。整个科学活动不在乎幼儿最后做出的结果是什么，而是要看他们在整个参与过程中的表现，包括观察、想象、记录、实验、讨论等等；“去结果”式是一种注重品质的科学探究。它注重幼儿求真态度和探究精神的培养，而不只是知识性的东西；“去结果”式是一种注重开放的科学探究。它是一种多元的科学探究策略，是一种“去权威、去答案、去规则”的科学启蒙教育实践。“去结果”说明有无限可能性和一切皆有可能。它强调去“有形结果”，留“无形结果”（即“探究过程”），这种“探究过程”就是“结果”，就是“价值”。对于幼儿来说，“去结果”式是一种最为重要、最自然、最基本和最有效的科学探究方式。

（二）科学启蒙教育

指的是教师有目的、有计划地组织幼儿主动地参与各种科学探索活动，让幼儿在教师创设的情境或现实生活情境中，通过观察、思考、实验、操作、游戏等方法与途径，自主寻求答案或信息，自主建构意义与理解，获取新的科学知识和经验的教育活动。它是一种启蒙教育，重在激幼儿对周围世界的认识兴趣和探究欲望，使他们体验探究和现的乐趣，感受获得科学知识的过程和方法，而不是重在教授大量的科学知识。

三、支撑性理论

（一）建构主义理论

“学生是知识意义的主动建构者，学习过程是一个意义的建构和生成过程，新知识也是在学习者的原有认知图式基础上逐步生成的。”它强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，明确指出学生是自己知识的建构者，只有学生才是学习的唯一主体。

（二）布鲁纳的“现学习”理论

“现学习”就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行现知识，掌握原理原则。他认为“所谓知识，是过程，不是结果。”教学应以培养学生探究性思维为目标，使学习者通过体验所学概念、原理的形成过程来展思维能力。

（三）施瓦布的“探究学习理论”

探究学习就是儿童对客观事物进行探究的过程，通过他们积极主动地参与，展他们的探究意识和探究能力。该理论倡导在观念上注重平等、开放、民主；在过程中强调自主、体验、个性；在形式上表现生动、多样、有趣；在目标上追求现代的务实、多元。

据此，我们认为：幼儿科学教育应以幼儿的亲历探究为核心，以幼儿求真精神和创新能力的培养为出点和归宿，以尊重幼儿本真、关注幼儿知识经验的建构过程为首要目标。

四、研究目标

（一）梳理“去结果”式科学启蒙教育的价值取向和内涵特征，形成较为系统、理性的认识，构建具有园本化的、前瞻性的科学启蒙教育理论体系、基本框架及应用策略。

（二）提高教师在“去结果”式科学启蒙教育活动中指导的合理性、有效性和科学性，以求真、解放、游戏、体验为基本指导策略，以实物感知、多通道参与、游戏探究、交流分享等为主要学习方式，激幼儿主动探究的兴趣和愿望，点燃幼儿创新的火花。

（三）更新教师观念，以“去结果”式科学启蒙教育理念为指导，有效促进教师正确的教育观、儿童观和教师观的形成，养成崇尚科学、追求真理的科学精神和素养，丰富园本科学特色内涵。

五、研究内容

子课题1：《科学启蒙教育的现状分析研究》

通过对国内外关于幼儿科学教育的现状分析及对本园教师组织和开展科学启蒙教育活动的持续的、跟踪的分析研究，探讨影响其成效的因素，为进一步开展“去结果”式科学启蒙教育提出可行性的建议。

子课题2：《“去结果”式科学启蒙教育价值取向和内涵特征的研究》

研究和梳理“去结果”式科学启蒙教育的价值取向，对其内涵、特质等进行理性思考，通过查阅资料、实践验证、活动分析、经验总结等方式，探索并建构园本化的理论体系和应用策略。

子课题3：《“去结果”式科学启蒙教育框架建构的研究》

研究和构建以“去结果”式科学启蒙教育的核心理念为支撑，以游戏、生活、教学为主阵地的框架体系，为教师分析、处理和评价科学启蒙教育活动提供理论和实践的引领。主要包括理念系统、操作系统和评价系统三个层面。

子课题4：《“去结果”式科学启蒙教育指导策略的研究》

研究求真、解放、游戏、体验等多元指导方式在“去结果”式科学启蒙教育中的运用策略，提高教师指导的合理性、有效性、科学性。

子课题5：《“去结果”式科学启蒙教育学习方式的研究》

研究实物感知、多通道参与、游戏探究、交流分享等学习方式在“去结果”式科学启蒙教育中的运用策略，让幼儿在亲历探究全过程中，建构个性化、多元化的经验，养成崇尚科学、追求真理、敢于质疑、勇于创新的良好品质。

子课题6：《“去结果”式科学启蒙教育教师科学素养的研究》

研究提升教师科学素养的途径和方法，进一步理解和认识“去结果”式科学启蒙教育理念，树立正确的教育观、儿童观和教师观，实现我园教师科学素养的内涵式提升。

研究重点：“去结果”式科学启蒙教育的价值取向和内涵特征是导向、是核心、是灵魂，框架的构建、指导策略和学习方式的运用等都需要以此为支撑。因此，子课题2是本课题研究的重点。

六、研究方法

（一）文献研究法

查阅相关幼儿科学教育文献资料，以理论指导“去结果”式科学启蒙教育的实践。

（二）行动研究法

在实践中进行反思性研究，改进科学启蒙教育的实践。

（三）个案研究法

在“去结果”式科学启蒙教育活动中对教师或幼儿个体进行跟踪观察、分析与研究。

（四）经验总结法

及时总结、反思、提炼，形成可供借鉴和应用的理性认识和实践经验。

七、课题研究的操作要点和研究措施

（一）操作要点

本课题以《幼儿园教育指导纲要（试行）》有关精神为指导，以建构主义、现学习、探究学习理论等为支撑，从科学启蒙教育现状分析研究入手，构建既有理论深度，又在实践上有效可行的“去结果”式科学启蒙教育理论体系和应用策略。

（二）研究措施

1课题组的构建与课题的策划充分挥民主，形成“自下而上”和“自上而下”的民主管理体系，对课题进行整体构思，明确分工职责，明确“去结果”式科学启蒙教育的内涵和特质，围绕总课题制定相关子课题工作计划，并加以实施。

2建立、健全学习交流制度，在研究时间上给予充分的保障。课题组成员每学期初制定学期计划，每月召开一次课题研讨活动；定期组织开展文献学习、研讨交流、观摩培训等活动。

3遵循“十一五”期间形成的“研到‘实’处方是‘真’”的课题管理思路，创新课题管理模式，以名师工作室、市幼教学科中心组、课堂观察协作组为载体，实现资源共享，搭建与专家、同行互动交流的平台，为教师提供专业培训。

4实施教师专业展分层考评和成果考核奖励机制，课题研究成果与绩效考核挂钩，激励教师积极参加课题研究。鼓励教师及时总结，不断反思，现问题，及时调整，使课题研究扎实有效，逐渐从实践上升到理性，探索“去结果”式科学启蒙教育的规律。

5依托课题网络管理、环境创设等平台，动态展示课题研究过程和阶段成果，丰富幼儿园特色内涵。

6设置局域网，每班配电脑，订阅幼教专业杂志和相关理论书籍，为课题组教师搜寻、查阅资料提供保障。

7聘请吴江市教科室主任、幼教教研员、苏州市教科院专家担任学术顾问，为课题研究提供理论支撑和指导，以弥补课题组成员理论造诣不深之缺陷。

八、研究步骤

（一）第一阶段：准备阶段（2011.01～2011.06）

1组建课题组，采用文献法，对课题内涵、特质等进行理性思考。

2举办设计论证会，逐级申报。

（二）第二阶段：实施阶段（2011.07～2015.06）

1围绕课题涉及的六项主要研究内容进行全面的探索性研究。

2定期组织开展文献学习、研讨交流、观摩培训等活动，丰富理性修养和实践经验。

3依托课题网络管理、环境创设等平台，动态展示课题研究过程和阶段成果，丰富幼儿园特色内涵。

4总结提炼，形成课题研究中期报告，修改和调整课题研究方案，逐步形成基于“去结果”式科学启蒙教育的理性认识，并给予实践印证。

（三）第三阶段：总结、结题、鉴定阶段（2015.07～2015.12）

儿科主要理论知识范文篇3

一、主题教学的内涵

主题教学是当前幼儿园的主导教学方式，它围绕一个主题，结合幼儿的生活经验，借助于环境教育等多方面的资源，师生共同建构一系列预设和生成的活动。主题教学是一种跨学科的综合性教学形式，它综合了多种学科，使各学科的教学内容互相联系，彼此渗透。主题教学是围绕某个具体的主题来组织教学的，它更加符合幼儿的现实生活，更容易为幼儿所理解和接受。以主题的方式组织教学活动一方面有助于幼儿获得整体性、连贯性的知识，另一方面也有利于开发幼儿的多元智能。

主题教学是教师组织、引导幼儿并与幼儿共同探究的一种教学活动。主题教学主张幼儿在活动过程中主动参与、探索和思考，积极发现问题、解决问题。这种教学活动就是引导幼儿通过亲身体验和参与来获得真实感受。幼儿在与同伴相互交流、相互探讨的过程中学习知识，发展积极健康的情感。这种伴随着教学过程而具有的丰富的内心体验是形成认知和转化行为的基础，也为幼儿的终身学习打下了良好的基础。

二、主题教学产生的背景

1.主题教学顺应了幼儿身心发展的规律

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。[1]幼儿园教育与基础教育不同，幼儿园教育包括语言、数学、艺术、体育、健康五大领域，实行五育并重；幼儿教育坚持保育和教育并重，坚持以促进幼儿德、智、体、美全面发展为宗旨。它不是以知识学习为主要教学目标，而是以游戏活动作为主要的教学方式。这种课程实施方式不同于中小学的学科课程，因此，幼儿教育在课程计划、课程实施等方面更灵活。幼儿园各学科教学不是彼此独立的，而是相互渗透、相互联系的。如果幼儿园也和小学一样，实施知识传授式的教学，那么幼儿的好奇心和探究欲望会被扼杀，幼儿也会成为被动接受知识的容器。因此，以多元智能理论指导下的主题教学是符合幼儿身心发展规律的一种教学方式。

2.主题教学是针对分科教学的弊端提出来的

传统的学校教育课程是以分科课程的形式设置的，而分科教学所传授的知识是相互独立的，缺乏联系性，并且远离儿童的生活实际，当儿童面临真实而具体的问题时，不知道如何运用所学的知识来解决实际问题。主题教学主张打破学科之间的界限，联系儿童的生活实际。教师可以围绕某一主题将语言、数学、音乐、美术、体育等内容融为一门跨学科课程，将多学科的内容不断深化，使幼儿对主题有更深的理解和体验，从而提高他们解决实际问题的能力。

三、主题教学的实质

1．主题教学的实质是一种探究活动

探究是人类认识未知世界的态度和方式，也是幼儿学习的一种重要方式。探究的过程是问题解决和创造的过程。幼儿通过探究可以获得对知识的理解。心理学的研究表明，儿童天生具有探究的本能，正是这种本能促使儿童去探寻事物的本质和解决问题的办法。随着年龄的增长，儿童探究的欲望更加强烈，探究的范围也更加广阔。主题教学活动给幼儿提供了一个进一步探究科学世界的平台。

2．主题教学的过程是幼儿认知结构建立的过程

皮亚杰认为，动作是连接主客体的桥梁和中介，一切知识都是主客体相互作用的产物，认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说，只有幼儿自己具体地和自发地参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，只是观察别人的活动，并不能使幼儿形成新的认知结构。教师应该依据主题，给幼儿创设一个适当的教学环境，通过音乐、游戏、体育活动等多种教学方式来调动幼儿参与的积极性。在这个过程中，幼儿通过观察、操作等方式来表达对主题的理解和体验。在主题教学过程中，幼儿不仅对事物进行探究，而且在探究中主动地建构起自己的认知结构，获得对事物的理解。主题教学的过程是一个操作、体验、理解的过程，也是幼儿建构自己的知识和经验的过程。通过主题教学，幼儿的认知、情绪情感和社会交往等多方面能力得到了全面、协调的发展。

四、主题教学的基本过程

1.确立主题

主题的确立应该考虑两方面因素:一是学科知识。可以以某一领域的内容为主，但并不局限于某个领域的内容，在主题的发展过程中可逐渐涉及语言、科学、音乐等多个学科的内容。主题是开放的，教师可以以提问、讲故事、展示图片等多种教学形式来开展主题教学。以教授种子的生长过程为例：首先，可以通过讲故事的形式向幼儿描述种子的生长过程；其次，指导幼儿通过在日常生活中对不同种子的观察来发现种子的生长过程；最后，让幼儿通过角色扮演，以音乐剧的形式再现种子的成长过程。二是生活事件。在一日教学活动中，教师通过细心观察就会发现幼儿对某个生活事件或话题感兴趣，教师可以以此为主题设计和组织活动，这种主题可以涉及某个学科，也可以涉及多个学科，这类主题往往更贴近幼儿的生活实际。例如，每年十月，幼儿园都要组织秋游。有教师发现幼儿特别喜欢这类活动，如有些幼儿通过捡各种落叶，发现了树叶间的不同，于是她就以“秋天来了”为主题收集相关的材料，把这一主题渗透到教学中，让幼儿在特定的背景中去感受秋天的变化。

2.科学合理的教学设计

教师要根据幼儿的认知特点、思维水平、知识经验、兴趣、需要等进行教学活动设计。教学设计要以提高教学效果和幼儿的整体素质为目的，要强调幼儿学习的自主性，要能够激发幼儿学习的动机和兴趣，这就要求教师积极搜集与主题教学相关的资料，运用更加直观的教学手段，如图片、录音机、幻灯片等，来激发幼儿的积极参与、主动探究。通过精心设计问题情境，为幼儿营造良好的学习氛围，问题的设计要逐层深入，要有利于培养幼儿的创新思维。

3.活动的内容要联系幼儿的生活经验

我们在进行主题教学时要考虑教学内容的实践性和开放性，更多关注教学内容与儿童生活的联系。情景创设和问题的设计要考虑到幼儿的认知特点、知识背景。活动的内容要丰富，主题要鲜明，通过开展丰富多彩的活动让幼儿把教学内容与生活实践联系起来，扩大和提升他们的经验。幼儿通过自主探究来建构自己的知识结构，能够更好地实现对书本知识的内化。但是，并不是所有的教学内容都适合以主题教学的方式开展，通常具体的知识内容和常规性的知识更适合讲授式的教学方法。因此，在为主题教学选择教学内容时就应该选择幼儿感兴趣的、学科中具有核心价值的问题，通过对这些问题的深入探究，使幼儿能够掌握该学科中的核心概念并理解该领域的知识。

4.开展主题教学

首先，为幼儿创设良好的物质环境和文化氛围。苏联著名心理学家维果茨基的社会建构理论认为，知识是与他人共同建构而成的，幼儿在社会文化环境中，在与同伴、教师、家长以及周围的社区文化环境的互动关系中获得知识，得到发展。因此，教师要为幼儿创设适宜的物质环境和文化氛围，要给予幼儿更多的关爱、理解和鼓励。教师要关爱幼儿，欣赏每个幼儿的独特性，欣赏他们的优点和长处，以更加宽容的态度对待幼儿，鼓励他们自由地表达意见和观点，鼓励他们积极地交流、合作与分享。不同幼儿的家庭背景、个性和能力存在差异，教师要采用不同的方式对待幼儿，对那些聪明好学、积极参与的幼儿教师要适时地引导，对于不擅长表现的幼儿要多鼓励和表扬，促进所有的幼儿在认知、情感和社会性等各方面都得到发展。

其次，引导幼儿积极主动地探究。苏霍姆林斯基曾说过，儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。好奇心和探索欲是儿童的本性，儿童总是喜欢问为什么，喜欢通过各种感官来感知外界事物，而主题教学能够顺应儿童的这种天性。通过精心设计的教学情境引出所要探索的主题，激发幼儿探索的欲望，从而为幼儿将来的学习打下良好的基础。

五、多元智能理论对主题教学的启示

1.在教育理念上：树立正确的儿童观

多元智能理论认为，每个正常个体都具有八种各自独立的智力，个体之间的智力风格迥异，各有其优势和劣势，因此，每个幼儿都可以获得适合自己的发展，每个幼儿都能获得属于自己的成功。幼儿园主题教学坚持以幼儿为中心，具体包括以下几个方面：一是促进幼儿身心发展是主题教学的根本目的，也是衡量主题教学有效性的标准；二是激发幼儿主动探究的欲望和自主学习是主题教学的出发点；三是创设良好的物质环境和学习氛围，培养幼儿创新能力和实践能力是主题教学的核心和实质。

2.在教师角色上：教师应是幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者

教师应以幼儿为主体，调动他们的积极性和参与热情，从培养幼儿能力和终身学习的角度出发，精心选择与幼儿生活相联系的或是他们感兴趣的主题，扮演幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者的角色。教师要根据每个幼儿的兴趣与需要、个性与认知特点进行因材施教；让幼儿通过动手操作、亲身体验来获得对事物的直接经验，达到对问题的深刻理解，从而更好地促进幼儿的发展。教师在主题教学过程中要时时观察幼儿的表现，倾听幼儿的心声，了解他们的需要和已有的知识经验，适时提出一些有挑战性的问题，开阔他们的视野，拓宽他们的思路，引导他们积极主动探究，使幼儿在愉快轻松的气氛中获得知识，并能在实际生活中学以致用。同时，教师要以欣赏的眼光看待每个幼儿，在必要的时候帮助幼儿克服困难，使幼儿体验到成功的快乐。

3.在教学目标上：真正理解并学以致用

多元智能理论认为智力的本质是一种实践能力和创造能力，是个体用以解决自己在实际生活中遇到的难题并创造有效产品的能力。幼儿园教学的目的不仅要让幼儿获得知识和技能，还要让幼儿在活动中获得直接经验。这些直接经验对幼儿的发展极为重要，因为这些具体的、形象的、亲身感受的经验不仅满足了幼儿的好奇心，而且也激发了幼儿进一步探索的欲望。主题教学的过程就是让幼儿发现问题、分析问题、解决问题的过程。在活动中，幼儿可以提出各种想法并尝试用各种办法来验证自己的想法。在这个过程中，解决问题的能力和创造能力也能得到提高。

4.在教学策略上：实施个别化教育

传统教育认为，所有的儿童都应该学习相同的课程、接受相同的教学方式并接受统一的标准化考试。多元智能理论认为每个儿童具有不同的智力结构，教学应该充分尊重儿童的这种差异性，通过个别化教学来促进幼儿全面而富有个性的发展。每个幼儿的生活环境、个人经验、思维方式是不一样的，但每个幼儿又具有巨大的潜能，他们可塑性强，具有很强的学习动机和探索欲望，他们渴望与他人交流和沟通，教师要创造有利于幼儿身心发展的环境，在教学过程中要学会观察和记录、分析和反思，引导幼儿自由、自主地探究，使幼儿在探究中成长，在探究中体验到成功的乐趣；教师要鼓励幼儿用讲述、歌唱、舞蹈、游戏等多种方式表达他们对知识的理解。因此，主题教学是一种个别化教学，这与多元智能理论提倡的个别化教学是一致的。

多元智能理论认为，主题教学是能够使幼儿多种智力得到发展的一种有效的教学途径。在主题教学活动中，教师要为幼儿的学习提供多元的切入点和多样化的学习方式。教师先确定主题，并将这一主题分成一系列具体的课程，同时针对这一主题确定八个智力领域中将要实现的目标。然后，教师精心设计教学情境、活动方案等。最后，实施主题教学，幼儿可以根据自己的兴趣爱好选择适合自己的学习方式，并能依据教学计划在不同的智力领域进行学习。这种教学方式使不同智力结构的幼儿得到不同程度的发展，也使幼儿更加全面和深刻地理解了主题。

多元智能理论为幼儿园主题教学的实施提供了大量的理论依据。首先，多元智能理论认为教学的目的是让幼儿理解并学以致用；其次，在教学内容上要渗透多学科的知识，使幼儿掌握学科的核心概念；第三，在教学方法上，多元智能理论提倡个别化教育，“通过多元而教”，而主题教学正是通过为幼儿提供多种学习方式，从而促进学生智力的发展。主题教学活动从不同角度、不同方面补充并丰富了教学内容。同时，这种教学方式也使学科课程内容成为一个相互联系的有机整体，使幼儿能够更好地理解和应用所学知识。

参考文献：