互动教学概念范文篇1

【关键词】初中数学；概念知识教学；学生能力培养；实践与思考

数学是一门人文性和工具性极强的基础学科，其抽象性之高、逻辑性之严、应用性之广和思维量之大，在众多学科中当属首屈一指.而数学概念及其教学活动又是培养学生抽象概括能力、形成学习方法和理论的前提条件，堪称数学活动的奠基之作.然而在实际教学中，人们缺乏对数学概念的高度认识和足够重视，往往使得学生难以深入有效地理解和把握各种数学概念，从而导致部分学生在数学学习活动中存在一知半解、囫囵吞枣的现象和畏难心理.笔者认为，“基石不稳，何来坚固？”我们应当把数学概念教学放在不容含糊的重要位置加以认真对待.本文结合初中数学的教学实践试简要阐述之.

1.提炼关键词句开展概念教学

无论是描述性概念还是定义性概念，数学概念的严谨度、准确度和精炼度是不容置疑的.正因为如此，可以说明两点：一是数学概念的内容描述不可能平平谈谈，而应是重点词句和一般性词句同时共存的；二是要求我们抓住其中的重点或关键性词句加以认真剖析，从中得出一些精准的信息量，从而深刻理解和把握数学概念的丰富内涵.因此，在初中数学概念教学中，我们要通过日常教学训练，引导并教会学生“善于提炼”的能力和本领.如在教学“梯形”概念时，从“只有一组对边平行的四边形叫做梯形”描述中，引导学生能够抓住“只有”这个关键词，通过剖析，要让学生从中搞懂“只有”的全部意义就在于——“有而且只有”.如此说来，我们完全可以把梯形概念丰富为“有一组对边平行且另一组对边不平行的四边形叫梯形.”这样，既让学生体会到数学思维的严谨性，又能有效培养了他们的数学表达能力.再如，“把一个多项式化成几个整式的积的形式，这种变形叫多项式分解因式.”从中我们要同时抓住“积”和“整式”两个关键词，否则就会容易发生错误.

2.揭示本质属性开展概念教学

概念就是对客观事物内在本质属性的概括和反映.只有在充分认识事物的内在本质，才会给出一个正确的概念；否则就是错误性的概念名称.因此，在初中数学概念教学中，执教者要善于引导孩子能够从数学概念中找出其本质内容，这是理解和把握概念知识的关键性一步.如在教学“互为补角”概念中，针对“如果两个角的和是平角，则这两个角互为补角”这一描述，剖析其本质属性主要有以下两个方面：一是指两个角相加之后的和为180°.如果一个角为180°，或者三个以上的角相加之和也为180°，则称不上互补角.二是互补的两个角仅是数量关系，与他们所处的位置是毫无关联的.通过对以上两点本质属性的剖析，能够使学生对“互为补角”概念有全面透彻的认识.再如，对于“等腰三角形”概念的分析，其本质属性就是“有两条边相等”，至于形状、大小和位置则是非本质属性.我们要善于培养学生挖掘本质的能力.

3.突出相互比较开展概念教学

互动教学概念范文篇2

这种教学模式的指导思想是面向全体学生，培养学生的主体意识与创新能力，表现为师生互动合作的教学结构。

（一）让课堂“双主”

首先是以学生为主体。我们必须从根本上改变学生在教学过程中所处的消极被动地位，而应让学生成为学习的主体、认识的主体和发展的主体。

（二）让课堂“互动”

首先，在教学过程中，教师应精心设计问题情境，使整个教学过程成为“学生自发生疑―主动质疑―研究解疑―全程参与―延伸学习”的过程，形成师生、生生的互动过程。

二、“双主互动”模式下科学概念教学解读

科学概念教学以纠正、补充、完善学生的前概念，建构正确的认知为己任，意在给学生的日常生活、学习及以后的人生产生有意义的影响。因此概念教学注重学生前概念的了解，并基于学生的认识来设计教学，帮助孩子建构概念。概念教学是科学教学的重要组成部分。

（一）“双主互动”模式下，科学概念教学中教师的主导作用如何体现

在“双主互动”模式下，概念教学中教师的主导作用是教师适时地提出问题，学生在回答教师提问时，很自然地产生了问题，这样就把提问题的权力还给了学生，真正体现了学生在学习中的主体性。

（二）“双主互动”模式中，科学学科概念教学中学生的主体作用如何体现

我们教师的任务是充分体现学生的主体作用，想方设法尽可能多地暴露学生正、反经验，并对于不同的经验采取不同的教学策略。经验丰富可以先于概念的提出，以改变动作结构。例如我们在介绍生物、动物、植物概念时，先让学生举例，然后再下定义。经验的欠缺也可以后于概念的提出，以改变运算结构，运算结构我们可以通俗认为是解决实际的题目。

“双主互动”模式中科学学科概念教学原则：在概念提出前以正经验的互动积累为主；在概念提出后以负经验的主动修正为主。“双主互动”模式中科学学科概念教学中学生的主体作用主要表现在充分运用学生的已有知识和经验及前概念。

三、“双主互动”模式下科学概念教学的基本模式――概念教学四个环节

环节一：巧设问题情境，暴露学生前概念

传统的教学对于改变学生头脑中的这些错误概念的作用是微乎其微的。不少教师三言两语地指出学生理解中的错误所在，而把主要精力放在“讲清楚”正确的概念上，以为这样错误概念就会烟消云散，但事实往往与其主观愿望大相径庭：在教学之后，学生往往仍然信奉原来的观点。这是因为他们认为这些观点在现实世界中很好用，并且看起来可以“正确”地解释生活中的一些现象，因此很多学生只记住在课堂上学习的事实，对概念只会死记硬背，不能正确理解和灵活运用，生活中又继续应用那些错误观点。这是对科学教学的严峻挑战。大量的调查研究表明，存在于学生头脑中的这些错误的前科学概念具有广泛性、隐蔽性及相对稳定性。所以上课时一定要设置好情境充分暴露出学生的前概念。

环节二：设计探究活动，为概念建构提供活动支架

活动是建构科学概念的载体。要帮助学生在探究活动中建构科学概念，就要赋予活动以概念内涵。心理学家指出：概念的形成过程就是撇开客观事物的许多属性中的非本质属性，突出本质属性加以概括的过程。概念不是从直观材料的感知中直接得出的，必须通过思维把感性认识上升到理性认识。因此教师要引导学生采用比较、分析、综合、抽象、概括、归纳等思维方式进行正确思维，从感性认识上升到理性认识，才能揭示概念的本质。采用科学探究的方法，使学生获得鲜明而牢固的概念。

环节三：推敲教学策略，促进概念的修正与完善

概念的发展来源于科学探究活动的全过程。因此科学探究活动组织承载概念内涵的活动的功能，帮助学生整理从活动中获取的信息，促进学生思维进一步推进要依赖有效的策略去保障。

环节四：检验概念建构结果，反思教学过程

基于“科学概念”的探究教学，学生是否成功建构了科学概念，对功能的理解达到了什么程度，是检验教学成效的标准，也是教师反思自己教学过程的衡量指标。这是学生“认知升华”的过程。心理学家认为，掌握概念要有一个具体化的过程。具体化是通过分析、综合，将抽象、概括过程中获得的概念运用于实际，通过实例来说明概念，加深对概念的理解。在课堂上可让学生利用所学的概念解释现象、分析实际问题、做习题、做实验。并且多用新的科学情境多次考查学生对概念的掌握程度，并加以交流评估，才能真正使学生掌握正确的科学概念。