高校教师教学评价范文篇1

关键词：中美高校教学评价

DOI：

10.16657/ki.issn1673-9132.2016.01.003

一、引言

教师是大学得以存在的必要组成部分，教学是教师的本职工作。教学工作作为高校的核心工作，作为文化传播、学生学习的重要途径，其效果势必影响学校培养的质量。所以，高校教学评价工作就显得尤为重要。高校教学评价的基本目标是建立高校内部教学规范和秩序，终极目标追求的是教学自由，促进教学品质的发展。美国高等学校评价教师教学（EvaluatingTeaching）的理论研究和实践活动起步较早，其对教学评价的研究和实践已经经历了一百多年的发展。美国绝大多数高校已经形成了一套独具特色的教学评价理论体系，总结了不少系统的教学评价的模式和方法。这对于我国开展教学评价的研究和实践有一定的借鉴作用。

二、美国高等院校教师教学评价――以美国密西根大学为例

密西根大学（UniversityofMichigan），是美国排名前十的综合型公立大学之一，被誉为公立常青藤，也是世界上主要的研究型大学之一。本文将从四个方面分别阐述其教学评价体系。

（一）教学评价的目的

该校进行教师教学评价的目的主要有三个方面：收集反馈信息以提高教学质量，为教师职位晋升收集信息并建立档案，为教师获得密西根大学教学奖励提供帮助。

（二）教学评价组织机构和评价主体

密西根大学的教学评价工作属于学校内部事务，评价过程不涉及校外组织。密西根大学于1962年成立CRLT（CenterforResearchonLearningandTeaching）即学习与教学

研究中心，负责教师教学评价工作。密西根大学教师教学评价的主体主要包括四个方面：学生评价、同行教师评价、教师自我评价和系主任评价。

1.学生评价

对于教师教学评价，学生的意见尤为重要。所以密西根大学对教师进行教学工作评价时，学生评价结果是最终评价结果的重要组成部分。密西根大学采取的是连续式评价标准，即学生在一个学期过程中，有多次对教师教学进行评价的机会，所以教学评价贯穿于整个教学过程中。学生可以对教师教学效果随时进行无记名应答问卷，如需要，教学评价甚至每周开展一次。特别的是，不仅仅是在校学生可以对教师教学进行评价，已经毕业的学生也可以定期对曾经的任课教师的教学结果及影响向学校进行反馈。评价方法主要包括学生网上系统评价、书面反馈评价、单独面谈评价。学生网上系统评价即学生在线回答学校提供的有关教师教学的问卷式的一系列开放式问题。书面反馈评价主要采用给出评价相关问题让学生自由作答，从而获得较为全面的对这门学科和教师的一些看法和建议，这一评价主要是为教师提供学生对教学的反馈，帮助教师了解自己教学中的优缺点，了解学生对于课程的真实想法，以便及时调整教学计划，从而提高教学质量。单独面谈评价是密西根大学获取更多教师教学信息而采取的一种和学生面对面沟通的方法。

2.同事评价

除了学生评价，教师同行评价也是教学评价过程中的重要组成部分。由于学生不能从教师课程设计能力强弱、教材选择的科学性、教学过程的严谨性等方面做出专业评价，所以同事同行评价在密西根大学教师教学评价过程中占重要比重。主要流程包括教材的评定，课前与任课教师沟通交流，课中观察、分析，课后讨论，最后产生评估报告。这一评价工作不单单是旁听一节课就能结束的，往往要经过一段时间的课程观察和研究，综合多次实际观察情况对任课教师做出的一份详尽的书面报告。

3.教师自我评价

教师自评是教师教学评价和教师晋升材料中的重要组成部分，是教师进行自我诊断的一个过程。主要包括描述性自我评价和判断性自我评价。描述性自我评价主要是对自己教学过程的一个回顾和对一些开放性问题做出的书面回答。判断性自我评价主要部分是填写教师自我评价表，一般包括课堂教学部分、教学热情部分、专业知识部分、对学生的认识和关系部分。

4.系主任评价

系主任是每个系里教师教学评价工作的主要负责人。系主任通过对教师的了解和观察，对教师教学工作的检查情况，根据不同方面汇总的对教师教学评价的结果，对任课教师做出全面系统的综合性评价。

（三）教学评价的内容

根据学生问卷调查内容的设置可以发现，密西根大学教学评价主要集中在以下三个方面：教师教学热情、师生互动情况，学生的学习体验和价值感。

三、中国高等院校教师教学评价――以南京大学为例

南京大学（NanjingUniversity）是我国公立综合类研究型大学，国家首批“985工程”高校，对其大学教师评价体系的研究具有代表性。

（一）教学评价的目的

南京大学在《课堂教学测评》中指出，“以评促教，以评促学，以评促管，以评促改，以评促建”，开展教师教学评价的主要目的是提高教学质量。

（二）教学评价的组织机构和评价主体

南京大学教师教学评价的组织机构是教务处，而教学评价主体由三部分组成：学生、同事和领导。

1.学生评价

教师教学评价离不开学生的评价，所以南京大学教学评价的主体是学生。参与的学生为在校大学生，教师评价方式为学期末通过教务评估系统进行网上评估，每学期进行一次。

2.同事评价

同事评价主要包括同行专家、年级主任、各系教师等。督导组成员负责一线教学质量的检查，评价方式为随堂听课。

3.领导评价

领导评价的主体为学校、学院各级领导，主要包括校领导、院系领导及评教负责人。学校组织相关负责人进行评教活动，主要方式为随堂听课，在结束后填写《南京大学课堂教学质量评估表》并递交至教务处。

（三）教学评价的内容

从学生问卷调查内容可以总结出，南京大学教学评价内容主要包括以下四个方面：教师教学能力、教学组织、教学热情、考试评分。

四、中美两国研究型大学教师教学评价的比较

（一）教师教学评价目的的比较

美国高校在评价目的方面体现了教师职业发展和教师教学能力发展两个方面，但以提高教师能力和水平为主。美国高校更加注重形成性教学评价。教学评价不是一成不变的。只有在任课教师进行反复多次改进后，仍无法达到规定的要求时，学校才会给其教学做出结论性评价。而我国的教学评价的目的主要是体现国家教育政策，且我国教学评价更重视评价的总结性和诊断性。有的评价和教师职位晋升和加薪相关。

（二）教师教学评价主体的比较

美国高校的教学评价主体更加多元化，且评价的过程是一个连续的过程，在对教师教学短期评价的基础上也同样注重教师教学对学生带来的长期影响。评价的主体不局限于在校大学生。教师和学生处于一种积极主动的互动状态，教师能够及时掌握教学情况，对于教师教学的提升有很大的帮助。美国高校的教育评价的方法多样，网上问卷、书面评价、谈话等方法贯穿于评价过程中。而中国高校的教学评价往往是间断的，学生只有在学期末才可以对教师教学进行评价。作为评价对象的教师，没有任何主动选择的余地，只有被动地接受评价结果。评价方式单一，且每门课使用的都是相同的评价表格，多以网上填写问卷形式为主，开放式题目稀少。

（三）教学评价内容的比较

中美教学评价内容有着较为显著的差异。中国大学的教学评价内容主要集中对教师教学能力、教学组织、教学的态度等方面，主要考察教师的教学水平，是以教师为本的教学考察。而美国大学的教学评价内容多样，侧重师生交流互动。不仅仅考察教师教学能力，更侧重于教师对教学的兴趣，对学生的热爱程度等等。

五、美国高校教学评价对我国大学的启示

（一）转变教师在教学评价中的地位

从南京大学这一案例中我们可以看出，由于我国的教学评价工作属于一种教育行政部门或学校行政管理人员组织的常规性教学检查。评价的主导力量主要是负责评教的相关领导及负责人，评价结果相对单一，教师在教学评价过程中只能被动地接受相关部门进行的考核。所以，我国高校应适当允许任课教师参与制定教学评价表，或者允许教师提出想要从学生那里了解的问题。评价结束后，组织任课教师对评价结果进行讨论，并听取任课教师的意见，从而促进教学改进和教师专业的发展。

（二）采取连续式评价标准

美国高校的教师教学评价过程是一个连续的评价过程。参与的学生不仅仅局限于在校大学生，教师正在教的学生或者毕业生等都可以参与到教学评价中来。每一学期都有多次教学评价的机会且评价形式多样化。我国目前的教学评价工作在这一方面还是比较欠缺的。评价的追踪性对于教师教学改进和专业发展有着重要作用，也更有利于从长期影响力的角度分析教师在教学上的优势及劣势。所以，当今，我国高校可以试着开展毕业生的评教工作，收集毕业生对曾经的任课教师教学评价的资料，用于最后评价汇总。

（三）丰富教学评价方式

我国高校教师教学评价的方法相对单一，大多数高校采取的是学生网上问卷评教，学校领导及相关行政人员听课评教，听课的人员大多数是行政人员和同行。评教人员根据教师一两节课的表现给出相应等级或分数。仅仅一两节课的听课，评教人员很难对教师进行全面准确的评价。所以，应借鉴美国高校的评价方法，不仅仅局限于这两种评教方式，应结合学生书面评价，增加主观评价内容，采取谈话方式，增加评价次数，增加教师自评等方式对教师进行全面的评价，这样才能使教师教学评价更加科学合理。

参考文献：

[1]陈晓端.美国大学学生评价教学理论与实践[J].比较教育研究，2001（2）.

[2]商丽浩，张亚萍.中美两国大学学生课程评价表的案例比较[J].江苏高教，2005（2）.

[3]魏红.我国高校教师教学评价发展的回顾与展望[J].高等师范教育研究，2001（3）.

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高校教师教学评价范文篇2

关键词教师教学评价价值取向评价原则评价方法

自从有教师以来，教师就受到学生、学校及社会的评价，但是直到20世纪50年代，才开始产生真正意义上的评价制度。中国则更晚，直到80年代后期才开始有真正的评价制度。这一方面可以归结为教育现象的复杂性，另一方面则是教师教学评价未得到应有的重视。现在，随着教育民主化进程的不断推进及民众对教育关注程度的不断提高，教师教学评价逐步被推至高等教育改革的前台。教师教学评价是对教师教学工作价值做出判断的活动，对教师的教学活动具有判断、导向、激励、调节等作用。显而易见，教师教学评价是影响高等教育质量的关键因素，对高等教育质量的保证和提高具有重要意义。

1教师教学评价的价值取向

当前我国高校教师教学评价大体可以分为奖惩性评价（或称终结性评价）和发展性评价两种模式。奖惩性评价倾向于给教师在某个时间段内的工作业绩和能力下一个结论，其功能主要为鉴定、划分等级，为奖优罚劣提供依据。这种评价往往试图将教师教学工作纳入到某种程式化的规范体系之中。发展性评价注重以人为本，倾向于立足教师的未来，关注教师的专业价值、个人价值和伦理价值，强调教师自我实现的需求和社会性需求。对于这两种评价模式，是采取其中的一种还是以其中的一种为主导另一种为辅，或者两者有机融合，当前学术界并未形成普遍认可的结论。有学者认为当前我国还应以奖惩性评价为主，教师教学的发展性评价还不适合我国实际[1]，我国教师管理绝不是标准化过头、个性化不足的问题，而是教师缺乏纪律、教师工作缺乏规范、教师劳动激励不足的问题[2]。也有学者指出奖惩性评价存在明显的弊端，应该以发展性评价为主导。实践表明，来自外部的压力，无论是奖励还是惩罚，都很难对教师的工作积极性产生实质性的影响，甚至有碍于教师工作积极性的发挥[3]。教师教学质量评价的根本宗旨是通过评价充分调动教师教学工作的积极性，不断促进教师发展[4]。评价模式选择的依据是对教学活动本质认识。笔者认为教学活动本质上是一种培养人的活动，教与学是两个相互依存不可分割的整体，教与学应该相互促进、相互成长。现代建构主义理论认为，教学是教师和学生相互间一个建构活动。国外古巴和林肯的“第四代教育评价”观认为教师教学评价是对教学活动赋予价值，其本质是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。基于这些理论教师教学评价的依据和目标应该为学生和教师的成长。当前国外教师教学评价的改革体现了这一趋势，《2009美国复苏与再投资法案》中一个最重要的改革是关于教师和学生评价体系的改革。这次改革通过建立数据库体系，长期跟踪监测学生成长，以数据为依据评价教师教学效能。这种评价政策具有明显的人本主义倾向，注重评价结果的反馈，重视教师自身对评价的主观感受。

2教师教学评价应遵循的基本原则

2.1客观性原则

教师教学评价是一个复杂的、综合的、带有一定模糊性问题，要做到评价的客观性，要遵循以下两个方面的规律。首先，解决评价标准的普遍性和特殊性的统一。不同的学科具有不同的知识结构和内涵，其教学规律也不完全相同。因此，教师的教学理念、教学内容、教学组织、教学方法等也就无法要求一致。因而评价标准就不应该是一个模式，必须根据不同学科的特点，对共性内容建立统一标准，而对于非共性的内容则允许标准有所不同。在共性内容的设计时，评价指标应尽可能地抽象化、概括化，以适应不同的教学需要。其次，评价体系的设计要考虑评价者的资质。由于不同的评价主体具有不同的职能及认知特点，因此应从有利于评价人员获得直接客观的评价信息并易于作出准确判断的角度出发，分设出相对独立的评价指标体系。如职能部门的评价应侧重于本部分所管辖的事务范畴；学生侧重于评价教师的教学态度、教学方法和教学效果；同行专家的评价侧重教学内容、教学方法、教学手段、教学研究等。在具体实施过程中，根据不同评价的目标及可操作性原则，采用不同的评价主体进行评价，然后按各主体所占的权重加权后得出结论。

2.2效益性原则

效益是指投资回报率，教师教学评价应遵循效益性原则，是指用最少的人力和物力投入评价换取最大的效果，“以正确的方式做事”。教师教学活动是一种复杂的、创造性的活动，对教师的评价是一个理论上涉及多学科，在实践中涉及多因素、多层次的问题。但在社会外部环境越来越追求效率和速度的背景下，教学投入产出的效能指数也要求学校以最小的投入、最短的时间、最少的花费来换取最大的回报。教师教学评价涉及学校各个管理层级、各类管理岗位及教师，涉及各类数据、材料的收集分析，还要开展一系列听课、座谈等活动。当前高校的教师教学评价往往以终端审核的形式进行，在教学过程结束后，组织相关的检查，作出评价。这些工作的开展往往要消耗大量的物质成本和人力成本，但是常常收效甚微。教师教学评价时注重评价的效益性。一方面，进行评价机制的精心设计，包括设计评价的流程、评价的组织结构等。另一方面，采用现代信息技术进行评价数据的采集和分析。现代信息技术的发展，为成本管理提供了现代化的工具。电子计算机技术、现代通讯技术和数据处理技术的进一步发展，用于教师教学评价成本管理，可大大提高学校教学管理的进程。

2.3可行性原则

从人力资源管理角度来看，教师教学评价是实施教师绩效管理最主要的方法和依据。教师教学评价的主体包括学生、学校管理者、同行教师等，评价的客体包括教师教学过程及教学效果等。在评价过程中，往往因为评价主体各种主观性因素、利益相关、认知局限等会使得评价产生一定程度的偏差。从管理上来规避这种偏差，可以科学设计教学评价机制，包括进行评价流程的规范设计、进行各评价主体评价职权的界定、建立评价监管机制等。如针对学生因为顾虑评教会影响教师对其学业成绩的评定而进行违心的评价的问题，可以在评价前对学生进行评价意义的解释、将评教活动设置在学期的中后期等措施。再比如对教学管理人员评价其并不熟悉的教师学科专业能力而使评价信息失真的问题，可以采取对评价者进行培训、评价者只评价与其业务对接的部分等办法。针对评价主体的利益倾向性问题，可以采用非利益相关者进行评价等。

3教师教学评价方法选择

教学本身是一项复杂的、多因素制约的过程，而各种评价技术和手段既有优势又有局限。因此，为确保评价体系具有较高的信度和准确度，应该构建多样化的评价方法体系。

3.1定量与定性结合

定量评价便于进行数据的统计评比，但往往过于强调统一性和标准化，对于情感体验、素质等个性化的、模糊的现实难以进行界定。定性评价有利于评价客体了解自身的问题，便于评价主客体间双向交流，更能体现人文关怀，但这种评价在很大程度上依赖评价主体的责任感和经验，难以精确的把握和比较。任何单一的评价方式都难以使评价“合规律”“、合目的”。两种评价方式各有利弊，不同的评价指标和方法能从不同角度和层面对问题进行反映，能提高评价结论的准确度、可信度。因此，在研究和构建教师教学评价体系时，需要取长补短、相辅相成，才能相得益彰，才能对教师教学作出比较全面和准确的判断。总的来说，在这个问题上，无论是以奖惩性为主导的评价观还是以发展性为主导的评价观，基本上都主张定量与定性相结合。[1]

3.2过程与结果结合

教学作为一种培养人的活动具有目标导向性，目标的实现依赖于教与学过程的实施。笔者认为，在进行教师教学评价时，不仅要考虑教学效果，同时也要考虑教学实施的过程。对教学效果的评价，应主要关注学生的学习效果，以学生成就增长为主要指标，即教师评价与学生学业成绩挂钩[5]。对于过程的评价，注重教师平时教学过程的考察，可以采取查阅资料、听课与座谈、随机抽查、建立学生信息员等方法采集过程性评价信息。在评价方式上，可以采用随机评价和定期评价相结合的方式。定期评价按照预先设定的计划在某个固定的时间或环节中进行。这种评价，教师、学生及被评价单位等事先都会做好充分的准备，因而，定期评价反映的教学水平往往比平时要高，更多反映的是一种教学的潜在水平。随机评价是在教学实施过程中随机进行的评价活动，一般采取综合评价，主要反映教学常态活动的水平。我国目前进行的教学评价中，一般都是定期评价，很少采取随机评价。显然，这种评价更多反映的是非常态教学活动的水平，较常态偏高。因此在进行教师教学评价，应该将常态的评价和非常态的评价进行结合，以常态为主反映教师教学效果，以非常态为主观测教师教学能力、发展潜力等信息。

参考文献

[1]付八军,冯晓玲.高校教师教学评价研究综述[J].黑龙江高教研究,2008(4).

[2]张俊友.客观对待教师绩效评价和发展性教师评价[J].教育学报,2007(1).

[3]刘恩允.高等学校教学质量评价体系建构的思考[J].黑龙江高教研究,2004(3).

[4]赵新云.地方高师院校教师教学质量评价的问题及策略[J].教育与职业,2009(21).