学前儿童德育的概念范文

关键词：家庭教养方式子女发展影响

一、家庭教养方式的概念

家庭教养方式指父母在教育、抚养其子女的生活表现的一种行为上的特定倾向，是教育方式、观念、行为的综合体现。父母的教养方式对子女的心理健康、行为、态度、品德等方面有着直接或者间接的影响。教养表现在行为方式中的道德修养状况，是社会影响、家庭教育、个人修养的结果，尤指在家庭中从小养成的行为的道德水准；教养是子女教育的开始，家庭教养方式关系到子女性格的形式。

二、家庭教养方式对子女发展特征的影响

性格是一个人稳定的现实态度和习惯化的行为方式。心理学家一般将性格分为理智型、情绪型、意志型、中间型、内向型与外向型、顺从型与依赖型等，不同的人表现出不一样的性格，其父母的教养方式对子女的性格特征的形成起着至关重要的作用。

（一）家庭教养方式对子女人格特征的影响

父母的不同教养方式对子女心理，特别是在人格特征上造成不同的影响。

许东（2002）研究发现，民主型家庭的孩子具有独立性、自信心、能动性、性格乐观、情绪稳定、人际关系融洽、善于与人合作、有进取心、可以理性控制自己的行为；专制型家庭的孩子情绪不稳、缺乏安全感，和父母情感和关系较差、难以感到家庭带来的温暖、胆小、缺乏自尊自信、独立自主性；溺爱型家庭的孩子缺少对现实的认知，缺乏社会性和竞争性，怯懦、盲从、依赖、被动、不愿探索、不敢冒险、不能创造等性格上的弱点；放任型家庭的孩子容易形成冷漠、自我控制能力差、易冲动、不遵守纪律和社会规范，具有攻击性、情绪不稳定等不良人格特征。

家庭教养方式是否得当直接关系到儿童良好性格的形成，长期不当的父母教育方式，易使子女形成难以适应社会的不良人格特征，从而为人格障碍、神经症的发生提供了病前人格基础。

（二）父母教养方式对子女学习成绩的影响

孩子的学习成绩是由多种因素决定的：孩子的智力发展水平、能力差异、知识结构以及学习动机等内部因素；学校影响和家庭影响等外部因素都会起一定作用。

大量针对学业不良或学习困难学生的研究显示成绩差与智力因素外，还与家庭环境、父母家养方式等因素有密切相关。何鹏（1999）研究表明父母的惩罚严厉、拒绝、否认以及过分干涉明显高于学习成绩优良的学生，而在情感温暖和理解上却又低于学习成绩优良的学生。辛自强等（1999）对小学学习不良儿童家庭功能的研究发现，一般儿童家庭的行为方式多属灵活型，在合理规范的基础上，随环境变化灵活调整行为规则，对违规行为的处理也很灵活。

在以往的研究结果中，表明不论父母采取什么类型的家庭教养方式，只要能够给予子女情感上的温暖与理解，都能减少焦虑、抑郁出现在子女上，而且父母的情感的温暖与理解会给子女更多的情感体验，在以后的生活中也会减少孤独感的体验，更加有利于子女的独立性和自信心培养，促进子女的适应性以及学习成绩的提高。

（三）父母教养方式对儿童社会性认知发展的影响

维果斯基认为，儿童认知能力的发展受到各种因素的影响，其中在问题解决中成人提供的指导是十分重要的，这种指导就体现了父母的家庭教养方式。通过这些指导，儿童的认知能力才能超越现有水平向前发展。

张野（2002）的研究表明父母情感温暖的教养方式有利于促进儿童自我概念的发展；父母惩罚严厉、过分干涉和拒绝否认的教养方式，对儿童自我概念发展有消极影响。在不同的年龄阶段，父母的支持、鼓励和积极参与可以促进儿童自我概念的积极发展，而粗暴的不支持行为则会阻碍儿童自我概念的健康发展。父母教养方式是决定学习自我概念发展水平的重要因素之一。

家庭教养方式还影响儿童的智力因素和非智力因素。说服、民主、鼓励、宽容、富有感情的教养方式有利于儿童的智能发展，而惩罚、打骂、羞辱、拒绝、专制和过度保护、溺爱、放任等教养方式会产生退缩、急躁、任性等非智力因素方面的问题。

（四）父母教养方式对孩子心理健康的影响

影响孩子心理健康的因素很多，比如生理因素、学习因素、家庭因素、社会因素等，其中家庭因素具有特殊的作用。

家庭对孩子心理健康的影响是多因素、多方面的，家庭教养对孩子的心理健康具有特别重要的作用，因为家庭教养奠定了孩子一生心理健康的基础。孩子的心是稚嫩的，如果父母采用封闭、高压的策略越多，表达出的负性情感越多，子女的心理问题就会越多、越严重，负面影响会越大，所以家庭教养方式对子女心理的健康成长是不可忽视的。

魏运华（1999）研究表明，父母对少年儿童采取“温暖与理解”的教养方式会促进儿童自尊的发展，提高儿童的自尊水平。相反，父母对少年儿童采取“惩罚与严厉”“过分干涉”“拒绝与否认”“过度保护”等教养方式都会不同程度地阻碍儿童自尊的发展，降低儿童的自尊水平。

三、如何建立良好的家庭教养方式

教养方式的许多研究已经表明了家庭教养方式会影响子女社会化、性格特征、人格特征和人际关系的。

父母应该主动提升自己的自身素质，不仅仅只是知识方面的提升，更应该是品德思想上的提升；文化素质高的父母不仅仅注重孩子的物质生活，更会注重孩子的情感。父母要站在孩子的立场考虑他们的心理感受，不要以自己的喜好、情绪为出发点，努力建立一个民主、和谐的家庭。

良好的家庭教养方式的基础就是家庭内部的和谐稳定，家庭氛围是孩子成长的基石。研究表明，家庭破裂的单亲家庭对孩子的各方面的成长都有显著的消极影响，单亲家庭子女的违法犯罪的比例要高于普通家庭。

随着子女年龄的增长，父母必须学会鼓励孩子走出家庭，与同龄人进行交往，以培养自主意识和自主性。在某些事情上可以和孩子进行交流沟通，倾听孩子观点，让孩子主动承担与年龄相符合的责任。

参考文献：

[1]FagotBI.Parenting.inRamachandranVS（Ed）.Encyclopediaofhumanbehavior.AcademicPress[J].Inc，1994.411-419.

[2]许东.父母教养方式与子女焦虑水平的相关影响因素分析[J].中国心理卫生杂志，2002，16（9）：631-632.

[3]何鹏.儿童学校困难的家庭影响因素探讨[J].中国学校卫生，1999，20（4）：234.

[4]辛自强.小学学习不良儿童家庭功能研究[J].心理发展与教育，1999.（1）：22-26.

[5]李德升，潘叙贤.家庭教养方式育子女性格特征的相关分析[J].广西教育学院学研究报，2005，（6）：246-249.

学前儿童德育的概念范文篇2

王雅蓉，女，1987―，西安理工大学，硕士，研究方向：思想政治教育。

摘要：米德的符号互动理论从乔治・H・米德的《心灵、自我与社会》一书中向我们阐释了，儿童怎样由玩耍、游戏，到“概化他人”这三个阶段，实现自我的发展。为教师怎样进行更有效的道德教育提供了一个新的视角。教师可以通过有意义的符号语言，引导学生认识自我，通过自我的认识，从而形成道德自我教育能力。

关键词：米德、互动理论、玩耍、游戏、自我、道德认识社会化。

人在成长的过程中都是由不能认识自我到可以认识自我的过程。在这个过程中，自我的概念逐渐形成。乔治・赫伯特・米德受到机能主义运动和早期行为主义理论的影响，从而涉足社会科学领域，研究自我理论，是20世纪最重要的自我理论家之一。他的《心灵、自我与社会》一书为我们展示了心灵、自我产生的过程和其产生机制。他的研究并不直接涉及德育的范畴，但却为当前德育强调学生的主体地位，学生之自己道德的建构者提供了有力的力量支撑。为德育过程中如何实现学生的自我教育提供新的思路。

符号互动理论之简述

（一）“镜中我”的自我概念提出。

库利于1902年就提出了“镜中我”的理论。他认为人是社会的产物，通过社会的互动，在与他人的交往中，人才能认识自己。在这个过程中想象起到重要的作用。人会去想象自己在他人的眼中的形象，通过这种想象来判断自己是怎样的人。“人们彼此之间的想象是社会的固定的事实”[1]人们之间彼此就像一面镜子，通过相互的对照来影射出自己。人是社会的客观产物，如果不通过与他人的交往，人无法认识自己，也无法产生自我的概念。人认识自己的方式，就是对他人眼中自己的反映。在这一前提下，库利提出的“镜中我”的概念，认为“我看人看我”是自我概念的形成方式。自我意识的产生和发展也是人社会化的过程。库利把自我认识分为三个过程：我们对我们在他人眼中的形象进行想象；我们想象这个人如何评价我们；我们因为这种想象里的判断而感觉好或不好。“库利认为通过我们的思想和他人的思想之间对印象和评价的不断的交换，不同的观点取得一致，如此，社会就进入个人的心理，成为自我不可分割的一部分。”[2]

（二）三个阶段下的自我概念的形成

米德继承了库利的理论，进一步提出自我来源于社会互动，并详细的描述了这一机制。他将自我形成分为三个阶段：玩耍阶段、游戏阶段和“概化他人角色”的阶段。第一阶段：当儿童处在幼儿玩耍阶段时，开始无意中的模仿父母或者自己身边经常接触的人的动作，表情。但这种模仿仍然是盲目的无意识、无目的、并且不关注任何规则的。第二阶段：儿童处在玩耍阶段时，儿童开始意识到游戏参与人员的构成和能反映所有参与者共同意愿的规则。儿童开始学会思考自己的行为，并力求符合游戏的规则，表现出一定的社会性。儿童在游戏过程接收参与者所发出的信号也称“意义符号”，各种意义符号通过对儿童的刺激作用来使其初步认识周围的事物。第三阶段：当儿童通过与周围环境更广泛和深层次的互动，便进入了“概化他人角色”的阶段。这一阶段，儿童随着年龄的增长进入了更广阔的社会环境中，通过抽象思维，自觉在思维与行动中采用社会共同体所反映的他人的态度和行为方式，自我人格便逐渐形成。

（三）“主我”和“客我”对话中的自我

此时，“自我”由“主我”和“客我”两部分组成，并且在两部分的相互作用中得以完善。“主我”是“有机体对他人态度的反应”，是“他在自己的行动中针对那一社会情境做出的动作”[3]，“主我”的反应是不确定的，不可预测的；“客我”是“有机体自己采取的一组有组织的他人的态度”，“他人的态度构成了有组织的客我，然后有机体作为一个主我对之反应”[4]米德认为自我是凭借“主我”与“客我”这两个可以区分的方面进行的一个社会过程。如果它不具备这两个方面，就不可能有自觉的责任心，经验中就不会有新的东西。[5]

当人面对各种道德境遇时，对道德的判断和道德选择以及后果的预计，都是通过内部对话完成的。而个体的道德判断能力、选择能力和道德素质也正是在这种内部对话机制的反复作用下逐步提升和完善的。因此，个体进行内部“主我”和“客我”的自我对话也是道德教育不可忽视的方法。当面临道德两难时，“主我”与“客我”便进行相互的对话、沟通、权衡，判断并最终做出满意的道德选择。此时，“主我”通常代表个体自我的道德立场，而“客我”实际上是代表社会普遍认可“概念化的他人”的道德要求，在面对具体道德冲突时，二者的态度往往并不完全一致。例如，当人们乘坐地铁时，但当看到头发花白的老人站在身边，“主我”内心的第一冲动往往会是犹豫，不愿意放弃舒适的座位，但是“客我”会考虑社会公认的道德选择，那就是应该将座位让与年长的老人，于是，“主我”和“客我”之间就出现了分歧和矛盾，就会产生对话，沟通和权衡。“客我”是采取社会的态度，作为一个社会人，他人的态度在我们日常行为选择时产生着重要的影响。[6]所以“客我”往往成为个体行为选择的指导方向，在这样的对话中，个体的“主我”的冲动屈服于“客我”的要求，最终做出符合社会要求。而这里的屈服最终页形成了符合“主我”意愿的行为.因为通过自我的说服教育，“主我”已经将“客我”的社会要求转化为了自己自愿采取的“主我”态度和选择。

道德教育之新启示

（一）、综合运用“意义符号”来开展互动式道德教育。

在米德看来，当姿态发展到表意的符号时，人与人之间的沟通才成为可能，这时人与人之间才可以相互影响，符号作为人类社会互动的工具，即是一种社会现象，同时也是个体现象，既将社会要求内化为人的心灵，又将人的态度外化为人的行为。道德教育也正是借助于符号才成为可能，作为培养人的德行和美感的社会活动，从符号互动论的角度来讲，道德教育也是符号意义的转换过程，即：教育双方借助于符号，尤其是语言的交流和沟通取得共识，透过各种符号系统所表达的信息来实现客观世界意义的传递，将社会道德要求转化为受教育者个体的道德要求，进而实现教育的社会化的要求，达成教育的目的的过程。表意的符号

的产生也就是道德教育的前提的产生。[7]

当儿童幼年时更多受到家庭教育的影响，此时幼儿接受来自父母关于道德方面的语言符号和姿态符号信息是无选择性的。2岁前的幼儿虽还不能进行语言表达，但已经开始理解语言符号和姿态符号，并加以模仿，所以父母的言行会直接影响到孩子，家长应注意自己的言行，有意识的对儿童发出有积极道德影响的意义符号。例如，家长在生活中使用礼貌用语，上街时把垃圾扔进公共垃圾桶，这些行为所发出的意义符号都会被儿童直接模仿。

当儿童进入学校后，会接触更多的人和物。此时课堂教学成了对孩子表达各自意义符号的系统化的符号环境。所以教师要精心设计品德教育课堂，通过创设情境，来引导学生体验道德之美，激发学生的道德情感，提升学生的道德理性，最终鼓励学生积极进行道德实践。从符号互动理论的视角来看，有意义的符号的传递并不是单方面产生的，教师或学生发出的单方面发出的，不能够引起对方反应的符号，并不是真正意义上的“意义符号”。真正的“意义符号”是在教师与学生的互动中产生的。学生对道德的理解过程是基于教师与学生在教学环境中的沟通与互动而形成的。因此，要进行有效的沟通，教师需要了解学生的特点和阶段个性，从而来判断学生对教师所发出的“意义符号”会产生何种相应的反应，教师再根据学生发出的“符号”进行有效的回应。教师不难发现，同一番话，不同特质的学生听后会产生不同的反应。所以在德育过程中的意义符号的使用也是有针对性的，德育课堂的开展要在把握学生们的道德现有的总体水平的基础上，展开新的德育教学活动。

（二）、关注学生自我内部的心灵互动。

学生自己认识自己，需要将“主我”和“客我”结合。“主我”更侧重自己是如何看待自己的，自己对自己评价，“客我”是在社会中反映出来的“我”，是他人眼中的自我，是多个侧面的我共同构成的有机整体的“社会我”。运用库利的“镜中我”的理论，教师可以让学生通过他人对自己的评价来认识自己，此时学生将自己进行了对象化的考察，把“客我”看成了一个存在于自己外部的“他”来认识。如果个体对他人持有一个相对苛刻的考察标准，那么对自己也应该使用这个苛刻的考察标准。这样就防止了一个普遍的现象，那就是人在评价他人的时候往往采用比较苛刻的标准，而评价自己的时候则用一个比较宽松的标准。这样一来就无法真正的认识自我。

在自我教育过程中，“主体我”充当“教育者”，“客体我”则充当“受教育者”，两者只有统一起来，才能自我认识、自我教育，才能通过“主体自我”感知、控制、塑造“客体自我”，从而实现心理范畴的自我对象化。德育实践表明，学生有能力认识自我，把握自我，在把自我分解为“主体我”和“客体我”的过程中，通过自己说服自己，自己引导自己来达到完善自我道德素质的目的。在这个过程中道德情感因素是联系“主我”和“客我”的重要纽带。学生的道德认知只有渗入深厚的道德情感体验因素时，才能对道德关系和道德行为规律认识得更加深刻，才能将道德观念内化为自己的行为准则。因此，教师在引导学生自己教育自己时，要结合各种情感因素，以情促理，以情动人。让学生体会到，道德情感不是某种强制的外在规范，而是源自人类对美好生活的追求，在这种对美和善的追求中激发学生的道德情感。这样一来，当学生的“主我”做出了违背道德规律的判断时，“客我”可以从道德情感的角度来触动“主我”使本来错误的道德判断得以矫正。并使“主我”在道德情感的熏染下自愿的认同“客我”的道德标准。

自我控制是自我教育的一个重要方面，是自我意识在意志中的表现，是个体通过有明确目标的实际行动与环境相互作用的过程。进行自我教育训练时，教育者要引导学生在正确认识自己、正确评价自己的基础上，制订旨在完善和提高自己道德素质的相应计划和程序，并监督其实施，从而在实践中逐渐强化自我控制能力。在道德教育环境中的自我教育能力的形成，一方面：是在自己与所以德育环境中的各个要素相互作用的互动过程中形成的。另一方面：是在道德素质较低水平的“我”与受教育后的道德水平更高的“我”的一个内部思想互动中形成的。两个方面可以被看成学生进行道德教育自我指导的两个途径。一个是积极参与外部德育互动，同时注重自己内心的内部德育互动。将两个方面结合起来，才能逐渐形成自我控制下的德育活动。（作者单位：1.首都师范大学；2.西安理工大学）

参考文献

[1]库利。人类本性和社会秩序[M]，华夏出版社，1989，78。

[2]曾昱，米德的自我观述评，绥化学院学报[J]2010。6

[3][4][美]乔治・H・米德著.心灵、自我与社会[M].赵月瑟译.上海：上海译文出版社，2008.40.42.120.138.

学前儿童德育的概念范文

关键词：学前儿童；体育；教育；价值

中图分类号：G239.2文献标识码：A

学前儿童体育教育具有特殊的育人功能，它可以使学前儿童在一定的社会环境中产生身心交互影响的作用，对学前儿童的身心发展具有极其重要的教育价值，广大幼儿教师应把学前儿童体育作为学习体育知识、运动技术、增强体质的课程，同时也应该把它作为终身体育思想教育、健康教育、美育教育、道德品质教育的载体，使体育、智育、德育、美育贯穿始终。

一、健身价值

体育对幼儿身体形态发展起到促进作用。适宜的体育活动能加快幼儿机体血液循环，增进骨骼生长所需要的营养物质，刺激骨细胞的生长，有利于身高的增长；能使骨密质增厚，骨径变粗，使骨骼更加粗壮和坚固；可促使幼儿肌纤维增粗，使肌肉变得逐渐结实，使幼儿肌腱和韧带增粗，肌力增强，加强关节稳固性；使心壁增厚，心容量增大，心脏搏动有力，心脏功能增强；能促进肺泡的生长发育，提高肺的弹性，使呼吸肌逐渐增强，从而增大肺通气量，促进氧气的吸入和二氧化碳的呼出；能提高幼儿神经系统的反应能力，使之灵活、迅速、准确、协调；能改善神经传导的不均衡性，促使大脑皮质的抑制加深，使之兴奋和抑制更加集中。

二、健心价值

情感是指人对其社会性需要是否得到满足而产生的内心体验。体育运动是极富情感色彩的活动，可以提供复杂多样的情感体验。学前儿童年龄阶段的行为最具情绪色彩，只要运动得到满足，他们就会产生快乐、兴奋等积极的情绪。学前儿童参与体育活动时，除了身体各系统参与工作之外，还伴随着心理活动的变化，能促使其愉快、活泼、开朗、积极和充满信心的个性心理品质的发展。研究表明：运动游戏能激发学前儿童愉快的情绪，明显改善其身体各器官的机能状态，并有助于形成积极的心态。学前儿童阶段长期体验积极情绪和情感体验将有助于身体和心理的正常发育与健康发展，同时体育活动可以转移学前儿童的注意力，使其不良的情绪得以释放和消除。因此，体育游戏或活动是增加学前儿童良好情感体验、消除不良情感的最佳手段之一。

三、德育价值

道德健康是现代健康概念中新增的一项，主要指个人能够按照社会道德行为准则约束自己并支配自己的思想和行为，具有辨别真伪、善恶、美丑与荣辱的是非观念和能力。学前儿童体育活动具有丰富的品德教育内容。例如户外活动能对学前儿童热爱自然、热爱劳动等思想教育；在体育活动中的竞赛活动可以培养学前儿童竞争意识和顽强拼搏精神；体育规则可以规范学前儿童行为，培养其诚实、友爱、自制和守纪律等良好品质；在集体活动中可以培养学前儿童的友谊感、集体感、互助互谅、尊重他人等优良品质；学前儿童在不断克服困难的游戏中可以锻炼勇敢、坚强、毅力等意志品质。

四、智育价值

智力活动是脑神经的机能之一，脑神经发育状况和机能水平是智力发展的物质基础。身体运动是由脑神经支配肌肉活动而实现。适量的身体运动特别是手的运动可以为大脑中相应的区域提供丰富的刺激，增加大脑皮质的厚度，提高学前儿童的时空知觉、运动知觉、注意力、灵活性、均衡性及大脑的分析、综合能力，建立多种复杂的神经联系，促进大脑的生长发育，为智力的发展提供生物学基础。

体育活动对幼儿智力发展的促进作用表现在以下三点：

（一）为学前儿童智力发展奠定良好的基础

学前儿童经常参加适宜的体育锻炼，能提高心肺系统的功能，加速血液循环，改善大脑供氧状况，提高机体对氧的利用率，改善脑的营养供应，促进脑神经的发育，从而为学前儿童的智力发育提供良好的生理基础。

适宜的体育锻炼还能使幼儿体力充沛，精神饱满，情绪愉快，在这种良好的状态下，更利于他们积极的思维活动。

（二）有助于学前儿童智力水平的提高

体育锻炼能使大脑获得大量的信息刺激。身体运动时产生各种动作，通过运动器官末梢感受器传入大脑，提高了大脑皮质神经细胞活动强度、灵活性、均衡性以及综合分析能力，建立起各种复杂的神经联系，使整个神经系统的功能得到加强，有益于智力水平的提高。如快速灵活的动作，能提高大脑神经细胞信息传导的速度；助跑、跨跳、跳绳、角色体育游戏等，能使神经细胞之间建立起各种复杂的神经联系。

（三）有助于丰富学前儿童知识和运动经验

学前儿童在体育活动时伴有大量的认知活动，如他们需要认识并记住身体部位的名称或运动器具的名称；需要理解并学会开展各种体育游戏活动的方法和规则；需要观察教师的示范动作并形成一定的运动表象；需要通过想象去模仿和表现大千世界的事物、人、动植物的活动和姿态；需要学习理解并运用基本的空间概念（前、后、左、右、上、下等），时间概念（快、慢等）和多方面的知识；需要对体育活动中的多种变化迅速做出判断等等。所有这些体育活动都与他们的认知活动有着密切的关系，都会促使他们的观察更加准确细致、知觉更加敏捷、知识日积月累更加广泛、运动经验更加丰富。从而使学前儿童的注意力、理解力、记忆力、想象力、思维能力和判断能力得到发展。

五、美育价值