逻辑学专业培养方案范文

逻辑学主要研究思维的逻辑形式、逻辑规律以及一些简单的逻辑方法，作为一门关于思维的学问，它在训练人们的思维、提高人的素质、培养人们的创新精神和实践能力方面具有非常重要的作用。

一、逻辑学教学对培养学生综合素质具有重要作用

美国教育学家罗伯特·赫钦斯认为，教育的目的是教会年轻人在今后一生中能自己教育自己。因此，素质教育要求教育不再只是给学生传授知识，而更关键、更重要的是培养学生的智能、培养学生的自学能力。钱伟长教授在谈到21世纪人才时的话语令人深醒：“不是学好一门课就能像这门课所教的那样工作就是了。因为这门课的知识隔几年或几十年就可能没用。如果我们重视培养学生的逻辑思维能力，那么学生通过这门课所学到的逻辑思维能力永远有用。”[1]爱因斯坦也主张：“应当把发展独立思考和独立判断的一般能力，而不是把专业知识，始终放在首位。”[2]逻辑学是一门源远流长、历史悠久的科学。它的基本功能是训练人们的思维。我们知道，人们不是学了逻辑学后才能思考的，所以，逻辑学的作用不在于教人们思维，而是在于训练人们的思维。如列宁所言：“逻辑学的有用与否，取决于它对学习的人能给予多少训练以达到别的目的。WwW.133229.coM学习的人通过逻辑学所获得的教养，在于训练思维。”[3]通过逻辑教学，学生不但可以掌握一门学科的知识，还可以自觉运用这些知识来正确表述、论证思想、揭露与驳斥谬误和诡辩、分析和解决问题。再者，通过逻辑思维训练，可以提高一个人的思维素质和抽象思维能力。逻辑学在培养人们的创新意识和能力、探求新知识方面提供了必要的工具。逻辑学作为一门思维科学，它具有多方面的教育功能，对培养学生综合素质具有重要的作用。

逻辑学具有思维教育功能，在提高学生的思维素质与思维能力方面，具有其他课程无法比拟的优势。尤其是在全面推进素质教育的今天，它的作用十分显着，它有助于大学生认识和把握思维规律，提高思维效率，培养正确的思维习惯。

逻辑学具有品德教育功能，学习逻辑学有助于培养学生的耐心细致、坚持真理、坚持科学的品质。学习逻辑学能促使学生自觉遵守和运用逻辑规则的意识的形成，使他们的言行更具规范性。

逻辑学具有人文教育功能，逻辑与语言密不可分，因此学习逻辑学也是间接地学习、应用和研究语言，使人们的思想更加严密，语言更有逻辑性。另外，逻辑学与法学、伦理学、社会学等人文科学紧密结合，形成了各种应用逻辑学，因此，学习逻辑学，也有助于学习相应的人文科学。

二、传统逻辑学教学的观念、内容、方法与素质教育要求不相适应

素质教育是“以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的”，“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的教育。而逻辑学是培养和提高学生思维素质的基础性学科。随着人类社会的科技进步、经济全球化的发展和发展的整体化，全面发展的高素质人才越来越显得重要。在这样的形势和背景下，我国高校教育已由以往的培养“精英”的应试教育向“以推动人的全面发展的”素质教育转变。近年来，逻辑教学的教育观念、教学内容、教学方法等方面的实际状况与素质教育的要求不相适应。按照素质教育的要求，教师不再是知识的惟一传授者和教育的惟一组织者，应是学习资源的组织者、网上学习的指导者和创新人才的培养者。但是，我国高校目前的教学基本上是在传统教育观念的支配下进行的。在教学活动中，教师仍然是知识的惟一传授者和教学的惟一组织者，学生只不过是接受知识的容器。[4]

三、逻辑学教学观念、内容和方法的思考

（一）更新教育观念

目前中国高校教育的定位是素质教育、大众化教育。教育过程中，教师的作用将不再是单纯地传授知识和组织教学，学生也不是被动接受知识的容器。教师注意创造师生交往的机会，创设学生创新的情景，培养学生的创新精神和自主学习能力，让每堂课都能最大限度地提高学生的自由度和充分发挥学生的自由创造个性。

（二）突破传统授课方式的束缚，不断改进教学方法和手段

多数学生反映，他们学习逻辑学主要面临两大困难：一是逻辑学内容比较抽象，常常运用符号、公式，十分枯燥乏味，又难于理解与记忆，给学习带来了一定的困难，所以对学习逻辑学缺乏兴趣，产生了畏难情绪；二是学生运用逻辑学理论知识独立分析问题、解决问题的思维能力较弱，缺乏自主学习的能力

。在学习过程中，在教师的引导下，他们跟随教师的思路能够较好地解决问题，一旦离开了教师的引导，让他们独立解决问题时，他们就感觉无从下手，不知道由哪里切入。

要解决这些问题，提高教学效果，必须采用灵活多样的教学方式，使学生掌握扎实的专业基础知识和技能，把逻辑理论与知识转化为能力，内化为素质。

逻辑学是一门高度抽象的学科，概念多，规则多，公式多，符号也多，学起来有很大的难度。但逻辑学知识与人们的日常生活实际联系比较密切，根据这些特点，逻辑教师应注意逻辑理论紧密联系实际，用生动的实例去进行教学，而不应单纯地从概念到概念、从公式到公式、从符号到符号进行推演。如果这样，就会使逻辑教学拘泥于符号化、形式化，从而使学生感到枯燥乏味、厌恶逻辑学，更不用说激发学生学习逻辑的兴趣、培训学生的逻辑技巧和运用逻辑知识来提高分析解决实际问题的能力了。鉴于此，逻辑教师可以根据每部分逻辑知识的特点，采取不同的教学方法和手段，如课堂辩论、案例分析、比较分析、强化记忆、讨论启发、专题讲座等。这样，教学既有趣味性和生动性，又能调动学生学习的热情，提高教学效果。

（1）运用设置疑问的方法引导学生积极主动地学习

学生在学习过程中遇到了问题，如果在教师的启发下，由他自己去求得答案，自己概括出定义、定理和法则，他解决问题的积极性就高。他克服的困难越多、越大，他的学习越加积极，兴趣也会越大。教师应引导学生主动尝试，启发他们积极思考，多方面地培养他们的学习兴趣。这就要求教师要善于组织学生对大量的事例和文案进行分析，教师选择相关的资料，提出问题，发挥自己的主导作用，不塞给学生现成的结论，而是启发学生主动尝试，动脑思考，给学生创造发挥见解的机会，使其达到对有关知识的理解和掌握。运用设置疑问的方法，要求教师首先要提供问题或提供含有问题的材料，这些材料或问题的选择要有典型性；其次，教师要善于引导学生积极主动地思考问题；最后，教师要做好问题总结，讲透理论知识，使学生明确问题所包含的理论知识和分析问题、解决问题的方法。

（2）采用提问式教学，使学生学会思考

提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。在个案分析中不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。（3）适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣

逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。故辩论对于学好逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。辩论的过程中，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。

另外，逻辑学是一门研究思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们学习其他学科大有裨益；同时，它又是一门高度抽象的学科，概念多、规则多、符号多、公式多，学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。

（4）注重使用现代化教学手段，更易实现教学目标

在逻辑学教学中，要实现教学目标，还要积极使用现代化的教学手段。由于在教学中经常会用到一些逻辑故事、教学案例和一些符号、公式等，所以，可以把它们制成课件，实现教学过程的形象化、智能化。这样的教学既有趣味性和生动性，又有启发性。将现代教育技术运用于逻辑学的课堂教学，既能提高备课、讲课的速度和效率，使教师有更多时间讲解每堂课的重点、难点，也便于学生能下载或复印讲义，节省课堂上做笔记的时间，从而更专心于听讲和思考，实现教学目标

（5）逻辑学教学内容必须强调实用性，贴近学生学习和生活的实际[5]

逻辑学教学要体现理论教学的实用性，要沿着现代逻辑的发展方向，坚持从实际出发，实事求是，贴近社会对人才的需要，贴近学生学习和工作的实际，将理论内容最大限度地渗透到教学实践中。教学中既要坚持传统逻辑的理论框架，又要适当吸收现代逻辑的科研成果。教学体系上，概念、判断、推理、逻辑论

证、思维规律的理论框架要保持，但对相对抽象的不太结合工作实际的现代逻辑演算则需做一定的取舍。这样，学生学习起来不会感到太吃力。

逻辑学的基本特点是内容高度抽象，绝大多数学生学习逻辑学时的最大感受就是枯燥乏味，对它缺乏兴趣。为了解决这个问题，我们在教学时要力求把逻辑学的知识性和趣味性结合起来，使逻辑教学趣味化。为了做到这一点，在系统讲授逻辑学原理的同时，可以穿插许多有趣的逻辑故事、逻辑典故，努力使抽象的理论知识生动化、具体化。

如果不注意用生动的实例去教学，而是单纯地从符号到符号、从公式到公式地进行推导，只会使学生产生厌学情绪。坚持知识性与趣味性的结合，就需要教师做好备课工作。教师要在课前精心挑选适合的逻辑故事，逻辑故事要与所讲的内容具有相关性，不能为追求趣味性而忽视了知识性。在每一节课前，教师都要针对该章节内容和学生的心理倾向认真分析，对所教内容如何切入，怎样激发学生兴趣，需要补充哪些内容，按照怎样的程序进行教学等，做到心中有数，这样才能使教学变得丰富多彩，游刃有余。[6]

参考文献：

[1]秦玉彬．我国当前法学教育困境探微.http://www.dffy.com，2004-2-2620:45:34

[2]王洪．法律逻辑学.[m].北京：中国政法大学出版社，2008年9月．

[3]王明辉主编．何谓逻辑学[m].北京：中国戏剧出版社，2005.

[4]訾其伦．我国高校文科专业的逻辑教学情况探析.职业圈.2007（11）电子杂志.

逻辑学专业培养方案范文

[关键词]教师培训；教育硕士专业学位；课程建设；教育实践逻辑

根据国务院学位委员会1996年4月通过的设置教育硕士专业学位决议，一些师范大学于1997年开始面向在职中小学教师的招生试点工作。经过十几年的发展，教育硕士专业学位教育已经取得了令人瞩目的成绩，也得到了各级教育行政部门、中小学领导及中小学教师的普遍关注，招生人数逐年增加。然而，其存在的问题也是不容忽视的。笔者多年来一直承担教育硕士专业学位必修课程的教学工作，与攻读教育硕士专业学位的中小学教师有着广泛的接触，深切感受到他们的辛苦与期待。一方面，这些学员很珍惜重返大学校园进修的机会，刻苦学习；另一方面，课程设置缺乏专业特色，并且与教育实践联系不够，学员们多为“学分”和“学位”而忙碌，学位论文的质量不尽如人意。造成这一状况的原因或许是多方面的，但是，课程建设中对教育硕士学位专业性缺乏深刻的理解可能是关键问题，而对于专业性的理解，首先就在对教育实践逻辑特殊性的把握上。

一、教育硕士课程之困境：专业性质的缺失

根据教育硕士专业学位招生文件的相关规定，教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养高层次的中小学教学与管理人员，以促进我国基础教育水平的提高。培养方式是以学位课程学习为主的在职兼读。从招生对象上看，学员可能来自不同的学科背景，但是，其特定的职业背景决定了他们共同的专业就是“教育”。从教育硕士专业学位的特点看，它具有鲜明的职业性和实践性特征，与教育学硕士学位相比，它是一种具有特定专业取向的学位。具体而言，教育硕士专业学位是一种职业性学位，在我国也被称为“专业学位”，而教育学硕士学位则是一种学术性学位，也被称为“科学学位”。两者虽然在学位层次上相同，但是，在培养目标、培养方式及学位论文的要求方面都有所不同。教育硕士作为一种专业性学位，其培养目标主要是提升在职中小学教学与管理人员的专业水平，也就是提高他们运用所学理论知识解决教育实践问题的能力，其培养方式主要以课程(公共课和专业课)学习为主，同时也要求撰写学位论文，但必须结合本专业的实践来撰写，这种论文属于应用性学位论文；教育学硕士作为一种学术性学位，着眼于培养从事教育理论研究的专门人才，其培养方式以研究性学习为主，最后以研究论文为主要成果，其学位论文强调学术性和理论性，这类论文属于学术性学位论文。

鉴于教育硕士专业学位的上述特点，若要突出教育硕士培养目标中的专业性质，培养方案和课程设置就要充分考虑到教育实践的特殊性质。但是，从目前我国教育硕士培养的实际情况看，在教育硕士专业学位培养方案的课程设置并未充分反映其学位的特殊性质。通过教育硕士专业学科教学(数学)方向和课程与教学论专业数学教育方向硕士研究生课程设置的对照表(表1)，我们可以看出，在教育硕士专业学位教育的培养目标中，其专业性质即教育实践特质并未在课程设置中很好地落实。

在表1中，我们从课程名称上很少看见教育硕士与教育学硕士的专业差异，与理论相关的课程偏重，而与实践相关的课程的比重相当小。当然，作为硕士研究生的培养，理论课程存在的必要性是不言而喻的。关键是如何反映出教育硕士专业学位的专业性质或实践性质。也许在教育硕士班的教学过程中，授课教师可能会引用案例来阐释理论，但是，这种讲述也多是遵循着实证科学的分析思路，注重分析事件的细节和特征，而忽视对教育实践本身的理论解释。也就是说，现有的教育硕士学位课程中，教育理论课程多是“关于教育”的宏大叙事研究，而对教育实践本身的研究相当缺乏。这样的教育理论课程很难与中小学的教育实践真正联系起来，这也就在一定程度上造成了理论学习与教育实践的分离。

其实，这些教育硕士生都是来自于教学一线，他们在实践中积累了许多问题与困惑，渴望通过进一步的学习来解惑。与此同时，课程中多是一些具有普遍性、规律性、原则性的知识，教育的一切都已经被高度概括化了，与丰富而复杂的教育实践相距甚远。中小学教师无法就实践情境问题与教育理论进行深入的对话，教育硕士学位教育的专业性质也就无从体现。正是由于现有的教育硕士学位课程对“教育实践”的特殊性关注不足，教育硕士专业学位理论课程设置与实施中难以真正落实教育理论联系实际。这些问题在教育硕士生进入学位论文研究阶段就愈发凸显。

从教育硕士生的学习状况和学位论文水平看，教育硕士专业学位课程建设的改革已经变得十分迫切。我们有必要基于对教育实践逻辑的把握，深刻理解教育硕士学位的专业内涵，并在此基础上重新处理好理论联系实际的关系，推动教育硕士学位课程建设取得实质性进展。

二、认识教育实践的逻辑，理解教育硕士专业学位的专业意蕴

教育硕士专业学位的设置不是以学科为依据，而是以教育专业为依据，其培养方向有着明确的教育实践归属。如何理解教师的教育实践?这是教育硕士专业学位课程建设中面临的首要问题。只有对教育实践逻辑的特殊性给予足够的关注，才能在教育硕士专业学位课程建设中真正做到教育理论联系实际。

诚然，谈论实践的逻辑不是一件容易的事。法国学者布迪厄早就承认，实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑；实践逻辑的许多特性源自这样一个事实，逻辑学上称为论域的东西在实践逻辑中处于实践状态。在教育学界，英国学者卡尔较早地提出了“教育实践的逻辑”的概念，他意在强调有关教育实践的“理论图式”的特殊性。卡尔批评了教育学界偏爱教育理论而不愿理解教育实践，致使人们对教育实践的理解还停留在常识水平。我国学者自20世纪90年代开始关注教育实践与教育理论之间的逻辑差异，其中也不乏真知灼见。陈桂生教授就曾提醒我们关注教育理论与教育实践之间的逻辑鸿沟。在此基础上，石中英把各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑”，并且认为，这种教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。由此可见，这种实践的逻辑包括思想、信念、言语、表隋、行为等，它从整体上支配着一个教师的教育实践活动。上述这些研究成果使我们看到“教育实践”的特殊性质，也构成了我们理解教育硕士学位专业性质的思想资源。

通常情况下，虽然教育理论工作者和教育实践工作者都谈及“教育实践”，但是彼此关注的视域不同。作为中小学教师的教育硕士生，他们虽然置身于教育实践情境中，拥有丰富的“实践感”，但是，他们很少把“实践”作为一个研究主题来对待，而比较多地关注实践中的操作性问题和细节特征。而教育理论工作者身处实践情境之外，与实践本身存在着一个时间、空间乃至情感上的距离。理论工作者在实践情境之外关注教育实践，实践本身就容易被符号化、客观化、对象化。这是一种“话语中的实践”已非“实践着的实践”。这就造成两种“教育实践”之间的隔膜，各说各的话语，难以真正沟通。由于我们缺乏对教育实践逻辑的认识，教育硕士专业学位理论课程中的“教育实践”也只是一种“话语中的实践”，与中小学教师心目中的“教育实践”相距甚远。因此，教育硕士生在学习理论课如同“隔靴搔痒”，他们的学位论文水平也就差强人意了。事实上，如果缺乏从教育实践的角度对教育硕士专业学位课程建设进行上位思考，单纯地进行课程内容的增减、教学方式的改变，都不能解决教育硕士课程中存在的根本问题。

诚然，为了突出教育硕士生的职业特点，在现行的培养方案和课程建设过程中，我们也一直强调理论联系实际，但是，往往过于简单地理解理论与实践的联系，以为教材中多一些案例、教学多进人中小学现场就是理论联系实际了。其实，马克思主义的“理论联系实际”原则，既针对教条主义。也针对经验主义，而流行的“理论联系实际”观念往往只把锋芒指向教条主义，有时甚至把科学的基本理论当成教条主义加以排斥，从而为狭隘的经验主义张目，实际上则以狭隘的经验主义原则冒充“理论联系实际”原则。因此，我们若能够立足于教育实践逻辑的视角，重新理解教育理论与教育实践的关系，也是为确立实践取向的教育硕士专业学位课程建设准备了理论基础。

一旦认可教育实践逻辑是一种特殊的综合的文化存在，就意味着承认教育实践有着自己的内在规则，既受到实践者个人因素的影响，也受到历史与现实境遇等诸多因素的影响。教育实践终归是中小学教师的实践。任何对教育实践行为的外在观察、描述与分析等理论都不足以反映其内涵实质。这样的理论既不能对教育实践产生解释的效力，更谈不上指导实践。因此，我们要做到理论联系实际，就要时刻想着尊重实践的逻辑，然后，才能够去理解实践、解释实践和服务实践，这才是充分体现对教育硕士学位专业性的深刻理解。

在教育硕士专业学位课程建设方面一定要凸显专业性质，这就意味着要正视教育实践的逻辑特征，强调“理论回归实践”，依据教育实践的内在法则建设课程体系。同时，我们也绝不会因为强调其实践性质而削弱和动摇研究生教育的学术责任。我们在此明确表明的仅是一种坚持“实践取向”的课程建设态度。

三、确立教育硕士课程建设的实践取向

基于上述理解，教育硕士专业学位的专业性就在于它是属于实践、由于实践和为着实践的。对于来自教学法一线的教育硕士生来说，他们共同的职业就是教师。教育硕士专业学位教育的培养目标就是培养教育实践领域中的专家型教师。那么，怎样的课程才能产生预期的效果呢?

(一)尊重教育硕士生的“前见”，提升其理论敏感性

根据教育硕士专业学位招生规定，教育硕士生的入学条件之一是至少有三年的中小学实践经验。因此，这些教育硕士生与那些从本科生直接成为研究生的教育学硕士生相比，有着得天独厚的实践体验和强烈的“实践意向”，与普通教师相比，他们又有着强烈的专业发展追求。要充分认识到教育实践逻辑的存在，我们就必须承认中小学教师在具体的教育实践情境中形成的教育经验、体验和理解，这些都构成了教育硕士生学习的“前见”或“前理解”，也构成教育硕士课程建设中活的资源。如果我们能够尊重和把握这些学员对教育拥有的“前理解”，就有助于提升教育硕士专业学位课程实施效果，进而保证其教育质量。

辩证地看，教育硕士生虽然具备了丰富的教育教学经验，也可能习惯性地沉于日常的实践事务中，对很多教育现象熟视无睹，这就容易忽略其中蕴含着新思想的事件或行为。中小学教师的职业经验使得他们比较关注“做什么”和“怎么做”，而对于“是什么”则缺乏深刻理解。所以说，丰富的教育实践感悟不能自发地产生教育理论。真正的教育实践问题研究，除了实践经验的基础之外，必须有深厚的教育理论滋养。我们必须让中小学教师生长某些素质而不是掌握某些知识，以便将来他可以帮助他的学生们生长这些素质。这些素质可以集中表现为进行教育研究的问题意识和理论态度。因此，教育硕士专业学位课程的教育价值在于提高中小学教师的教育判断力、理论敏感性，进而提升其反思教育教学活动的自觉意识。一旦这些教师能够从理论层面反思他们的教学实践，将是他们朝向专业发展迈出的一大步。因为，教师在教学实践中的功力不是方法或技巧，而是教育的敏感性与洞察力。

教育硕士生在多年的教育实践过程中，由于从事分科教学，已经具备了学科的视域，但是，教育的视域多停留在经验层次，他们也常常凭借经验或直觉来处理实践情境中的问题。与此同时，师范院校一般是依靠专业理论来组织专业，各个专业形成不同的院系，而这些过于分化的专业理论都与中小学的教育实践世界失去了联系。因此，教育硕士的理论课程应重点研究教育的根本性问题，以提升学员对教育问题的觉察力，而不是简单地把学员视为教育理论知识的“填充”容器。只有经过严格的教育理论训练，他们才可能拥有一种“教育理论”的眼光，即能够以严格的科学态度对待教育行动研究，他们的日常教育和教学工作也因此上升为一种自觉的教育行动，而不是经验式的重复。

(二)加强大学教师的实践意识，提升课程的品质

任何课程都没有抽象的教育价值。如果不考虑课程实施中有效教学，任何课程所具备的固有价值都无法真正体现。从这个意义上看，“教师即课程”这一命题确实有合理性的一面。也许这一命题的提出最初是着眼于基础教育课程领域。其实，在大学的课程建设中，授课教师与课程品质的关系可能更为密切。

虽然，为了规范教育硕士培养，全国教育硕士专业学位教学指导委员会制定了《教学大纲》，并拟定了教育硕士专业学位参考性培养方案，招收教育硕士的各师范院校也制定出各专业的参考性培养方案，但是，大学教师在课程实施过程中还是拥有比较高的自主权，这一点远远高于中小学教师。因此，从培养方案的落实、课程目标的实现、教学大纲的执行、教材的选取、教学内容的组织等诸方面看，大学任课教师如何理解教育实践的逻辑，如何重新理解理论与实践的关系，这些都直接决定课程的品质。然而，教学的现状不容乐观。长期以来，大学教师倾向于信奉教育理论对实践的指导，在教学过程中也可能自觉或不自觉地流露出一种“居高临下”的优越感。当教育理论的逻辑与实践的逻辑发生冲突的时候，大学教师常常以理论的逻辑来裁剪教育实践的内容。

逻辑学专业培养方案范文篇3

关键词:逻辑教学;现代化;先进化;逻辑教育体系;现代逻辑;逻辑思维素质

中图分类号:B81文献标识码:A文章编号:1673—9841(2012)04-0024-07

上世纪70年代末80年代初,王宪钧教授等学界前辈倡导逻辑教学与研究现代化,有力推动了我国逻辑事业30余年的长足发展。我们认同张家龙研究员关于我国逻辑教学与研究的现代化已“初步实现”的判断及其“五个一批”的判据,同时也赞同将“全面实现”逻辑教学与研究现代化作为我国逻辑工作今后一个时期的主要任务。应当清醒地看到,与逻辑教学与研究的先进国家(包括英语世界、西欧和北欧国家等)相比,要达到“全面实现”逻辑教学与研究现代化的任务,我们还有很长的路要走。而要实现这一宏伟目标,首先要对“目标”本身及其实现途径有比较清楚的把握。本文拟结合南京大学和国内相关高校的逻辑教学及相关工作实践,谈谈我们对“全面实现逻辑教学现代化”的目标及其实现途径的一些认识。

一、关于逻辑学专业研究生培育

在我国高校研究生培养的现行学科建制中,“逻辑学”属于“哲学”门类“哲学”一级学科之下的二级学科(专业)。就逻辑学专业研究生培育来说,“初步实现”教学现代化的判定是有较充分的根据的。其显著标志是,几乎所有逻辑学专业硕士生培养方案都列入了现代经典(一阶)逻辑和(狭义)模态逻辑为专业必修课程,尽管实际教学水平会有所差异。我们认为,逻辑学专业教学现代化的首要标志,就是将这两大经典基础理论学习与训练放在首要地位,并能真正取得实效,使学生能够运用现代逻辑的理论与方法从事逻辑学各方向上的研究;另一重要标志是使学生能够对逻辑学的历史发展有比较系统深入的把握,对基础逻辑、应用逻辑与逻辑应用各领域的最新进展有相对全面而又有所侧重的把握;第三个标志是学生能够在特定方向的研究中通过学术史的把握走到当代学科前沿,能够做出真正富有新意、有所建树的工作,特别是对博士研究生而言更是如此。我们认为,这三个“标志”也就是逻辑学专业研究生教学“现代化”的基本目标。

经过改革开放以来30余年的发展,我国哲学学科招收逻辑学专业博士研究生的单位已达13个,招收逻辑学专业硕士研究生的单位达60余个。南京大学哲学学科于1983年获得逻辑学专业硕士学位授予权,2001年开始招收逻辑学方向博士生,2003年获得逻辑学专业博士学位授予权,同时成立了南京大学现代逻辑与逻辑应用研究所。迄今逻辑学专业共授予硕士学位71人(其中上世纪80年代12人,90年代15人),授予博士学位25人;现有在读硕士研究生16人(含美国留学生1人),在读博士研究生16人。我们在逻辑学专业设立之初,即支持并贯彻教学“现代化”的思想,并逐步明确了上述“现代化”理念,将之作为研究生培育的指针。

就当前的教学状况而言,在前述第一“标志”方面,南京大学逻辑学专业硕士研究生的课程设置,首先突出强调现代逻辑基础的严整的学习与训练,这主要通过贯通一年级全年的“一阶逻辑与一阶理论”和“哲学逻辑研究”两门课程实现;其中除一阶逻辑与狭义(真势)模态逻辑的基本训练外,也努力使学生了解数理逻辑“四论”特别是集合论和非经典逻辑学科群的基本知识,从而使学生获得比较扎实的现代逻辑功底和相对完整的现代逻辑观念。在逻辑学专业博士研究生培养方面,我们也提出一个基本要求:无论是哪个研究方向的博士生,都必须继续强化一阶逻辑、模态逻辑及集合论的学习与训练,并根据生源实际落实不同层次的训练计划,其别强调了逻辑语义学的学习与训练,向学生明确这是进入当代逻辑科学研究领域的“通行证”,只有真正学会“走路”才能在研究领域“起跑”。