农村家校合作问题与对策范文

关键词：农村学校校长依法治校问题有效策略

当前社会的进步日新月异，社会的现代化和城镇化的步伐不断加快，农村外出务工人员日渐增多。他们的见识日益丰富、视野逐步开阔，他们对教育的要求越来越高，特别是对教育的优质资源更加渴望，致使农村教育面临着前所未有的挑战和机遇。因此，作为教育一线的校长和教师，身上的压力可想而知。农村学校是农村教育的重要载体，农村教育的校长是农村教育的领路人，作为农村学校负责人的校长是农村教育的重要标志。农村校长是否依法治校是农村规范办学的重要前提。校长作为农村办学行为的主体和领头人，一定要正视学校当前的难题和压力，校长们要以此为契机，变难题为学校发展的问题、变压力为学校发展的动力。农村学校的依法办学行为是农村教育优先发展的重要保障。因此，农村学校校长依法治校问题的研究意义非常重大。

一、农村学校校长依法治校的现状

百年大计，教育为本。[1]79教育大计，教师为本。[2]129校长和教师是一所学校的办学主体，有人说，校长是教师的教师。可见，在办学行为主体中，校长的作用是举足轻重的，校长依法治校对当前学校做到依法办学、办人民满意的学校和教育至关重要。那么，我们首先来回顾一下农村学校校长治校的现状。

1.经验治校。

当前农村的学校的办学水平取得了前所未有的提高，但是有些学校的校长还是没有跟上时代进步的步伐，仍然采取一些过时的办学经验来治校。笔者身边就有这样一个治校例子。有一所学校的年轻校长采用了“末位淘汰制的办法”来聘用本校的教职工，最后这位校长以失败而告终。后来，听说这位校长是用老校长的办法来治校的，结果对这位校长的做法进一步打听得知：这位年轻校长的此次聘用方法是自己认为运用老校长的所谓成功经验来管理学校。当时的老校长使用的此种方法是人性化的方法，老校长把当时落选的教师请到自己所带的班级给学生上课，老校长就是在这种情况下，以此为契机来培训、指导、关心、帮带年轻教师，进而促进他们在教学生涯中健康成长，后来这几位年轻教师都成了当地的骨干教师。而这位年轻校长的做法与老校长的做法表面上一样，但是目的截然相反。这位年轻的校长此次的聘用目的是想甩掉一些自己认为所谓的“包袱式”的年轻老师。这位年轻校长的经验治校的做法实在是不可取的。

2.家长式治校。

农村的学校校长在治校上仍然有些一言堂、家长式的做法。下面一起来看一个农村校长的治校例子。有一次，一所农村小学的校长在开校领导班子会议时，其中的一位校领导班子成员表述了关于会议主题的个人看法，而他的看法恰好与校长的意见不太一致。从此以后，这位校长就再也不给他发言的机会，久而久之，这个学校的班子成员再也不愿意表达自己的心声，只要开会就附和校长的主张和看法。最后，过了不到三年时间，由于学校的一些开支和账目问题，这位校长被县纪委带去谈话并就此免职。

二、农村学校校长依法治校存在问题的原因

通过以上两个例子可以看出，农村学校的校长在依法治校上存在一些问题，这些问题只会给农村教育带来灾难，农村教育要想办好、优先发展，必须进一步探讨这些问题背后的原因，而这些问题的背后究竟是什么原因呢？下面从农村校长的身上来进行详细的分析。

1.教育理念滞后。

从上面第一个例子不难看出，农村学校的校长治校上缺乏最新的教育理念，学校的管理上、改革上要有最新的教育理念的引领。而那位年轻校长对教师聘用制只是机械地套用，脑中根本就没用现代教师的专业化发展理念的支撑。教师的专业化发展需要一定的成长阶段，也就是说需要一段时间来让学校的年轻教师成长。而学校的校长应该是教师的教师，校长的职责也起码包括如何帮助年轻教师更好地成长、给他们提供良好的成长环境和经验方法。不是把需要成长的教师拒之门外，进行末位淘汰。

2.法律知识缺乏。

上述校长聘用制的改革没有成功，不仅说明他的教育理念滞后，他的法律知识也严重缺乏。年轻校长对教育的改革必须在不违背教师的合法权利的前提下，客观、公平、公正地进行。教师法第三十七条规定：“教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：（一）故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；（二）体罚学生，经教育不改的；（三）品行不良，侮辱学生，影响恶劣的。”“教师有前款第二项、第三项所列情形之一，情节严重，构成犯罪的依法追究刑事责任。”[3]104这说明教师法并没有严格规定校长具有法定权利淘汰暂时的“所谓末位教师”。所以，校长有进行教育教学改革的权利，但不能践踏一部分的教师的合法权利。老校长在学校教育教学改革方面就做得比较公平公正，而年轻校长恰恰相反。被县纪委带走的校长是由于缺乏民主和法律知识而造成了尴尬的局面。

3.政策水平不高。

上面两位农村校长的政策水平偏低，现代学校的治理，校长不能只凭借传统的经验方法去管理学校，这样的管理策略只能使农村的办学水平每况愈下。尤其，教育中长期规划纲要的出台，校长的办学行为都可以参照纲要的指导思想来治校，校长的教育知识日益陈旧，教育政策的有关知识更是严重滞后。例如，有一次，一位学生家长为孩子的学籍办理登记时，没有办成，该校的校长就此事向家长解释说明，孩子只有满足六周岁才能入学，而家长不理解，于是该学生家长就和该校校长吵了起来。其实，这种情况很好处理，把上级的文件精神和学生家长说清，并把入不上电子学籍的利弊详细地向家长说清楚即可，也就是我们贫困县的学生有国家对学生的政策照顾，如果学生达不到六周岁，电子学籍系统入不了，学生享受的国家优惠政策就没了。这样家长明白以后，自然就不会吵了。

4.办学行为被动。

农村学校的校长有的整天忙于事务，没有先进的教育思想和理念，教育政策也严重滞后，只是根据上级会议的精神来管理学校。校长对教育理念和政策知识的缺乏，加之对教育政策和教育主管部门下的一些文件理解有些偏差，一些教育政策也执行不到位，各个校长办学的水平参差不齐，由此，造成农村校长办学行为较为被动。

三、农村学校校长依法治校的有效策略

针对农村校长治校的一些现状和原因分析，为了更好地办人民满意的学校，为了有利于农村校长更有效地依法治理学校，笔者提出以下有效的策略。

1.加强教育理论知识学习，更新教育理念。

“教育要面向现代化，面向世界、面向未来。”[4]35农村教育是教育“三个面向”的不可缺少的重要组成部分，农村教育能否实现教育“三个面向”关键在于农村校长的先进的办学思想和教育理念。农村校长只有加强教育理论知识学习、更新教育理念，进而确保农村学校校长的依法治校，才会有农村教育的希望、才会有农村教育的“三个面向”、才会有农村教育的优先发展。

2.加强法律法规知识的学习，提升法律素养。

面对日益复杂的农村教育环境，为了更好地处理农村学校的复杂事务，提高农村学校的办学质量，保障农村学校、校长、教师和学生的合法权益，切实实现农村教育的优先发展，农村校长要加强法律法规知识的学习、提升法律素养，刻不容缓。用所学的法律知识来保障学生的受教育权是农村校长依法治校的重要内容。“对学生实施的奖励与处分要符合公平、公正的原则。要依法处理品质恶劣、严重侵犯学生合法权益的教师”[5]219。法律知识的学习和法律素养的提升既可以改善农村校长的依法治学的方法，又可以规范农村校长的依法治学的行为。

3.关注教育政策，提升教育政策水平。

教育政策是校长办学的重要指针和方向。校长没有教育政策知识的引导，只会迷失办学的正确方向。校长要落实好社会主义国家的教育路线、方针、政策，才不会迷失社会主义的办学方向，这无疑要靠校长加强了解、学习、关注教育政策，认真领会教育政策的精神，正确把握教育政策的方向。新时期，新挑战；新时期，新变革；新时期，新调整。这些挑战、变革、调整，都要求农村校长要及时关注教育政策的动向，努力提升自己的办学水平。

4.变被动消极性办学为主动创造性的办学。

农村校长必须适应新时期党和国家对教育的新要求，为了真正实现科教兴国的战略目标、教育优先发展的思想，为了农村教育的均衡发展，为了农村学校的依法治校，农村校长不仅要充分适应党和国家的对教育的新要求来办学，而且要在适应新形势下的党和国家的对教育的新要求的基础上变被动消极性办学行为为主动创造性的办学行为，以实现农村学校校长依法治校的教育目标。

参考文献：

[1][2]（教育规划纲要）工作小组办公室.全国教育工作会议文件汇编[G].北京：教育科学出版社：79，129.

[3]杨颖秀.教育政策法规专题[M].长春：东北师范大学出版社，2005：104.

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一、农村地区教师管理政策中制约教师队伍良性发展的突出问题

1.农村中小学教师用人管理困于“编制问题”

在农村中小学教师的选用中“任人唯廉（价）与有编不补”问题突出。农村地区中小学教师除了总体上呈现数量不足、质量不高的特征外，在与农村地区关联最大的县级区域范围内，还普遍延续着教师资源配置不均衡的状况。相当一部分农村中小学校长期缺编，数量不足问题没有得到根本解决。问题出在部分农村学校老教师自然减员后，地方教育行政部门为减少财政开支，要么“任人为廉”，给农村学校安排一些“廉价”的临时代课教师；要么“有编不补”，让学校自行解决缺编问题。这样一方面造成了部分中小学长期教师“队伍不整”，部分中小学教师仍然不具备教师资格证书就在岗任教；另一方面形成了区域内大中专师范毕业生“大量积压”，致使农村教师“老化问题”，“学科结构不合理”以及“区域结构不合理”的问题长期得不到解决，也就导致了农村地区教师资源分布不均衡的现实问题。

与“有编不补”相对应的问题就是农村中小学校“无编可补”。从现行教师编制管理的标准来看，城镇与农村教师编制差异本身就有所差异，以小学和初中教师为例，农村教师编制标准即生师比分别是是23：1，19：1，城市地区生师比则分别为19：1和13.5：1。农村中小学教师编制标准普遍低于城市。加上部分地区随意占用教师编制，造成区域教师整体超编，有的地区城镇教师超编现象严重，这就都出现了大量教师集中在条件相对较好的城镇中小学校甚至教育行政、服务部门，而真正缺编的农村中小学却“无编可补”的现象。

另外，部分地区教育主管部门“年度核编”制度形同虚设。在有些地区，“以县为主”管理体制实施后，县级人事部门全面干预全县教师配置，导致在制定和调整中小学教师编制过程中对农村中小学区域广、生源分散、教学点较多等特点考虑不细、照顾不周；近年来，教育系统外占用农村中小学教职工编制情况也有所增加；同时，擅自离岗的“在编不在岗”教师也逐渐增多，人事部门“鞭长莫及”，教育行政部门因为“有职无权”也大多表现为“束手无策”；各级教育行政部门随意“无偿”借用农村中小学教师也很常见。相当一部分农村中小学正常教育管理仍然受困于教师编制被挤占导致的教育、教学力量不足的问题。

2.农村中小学教师考核管理偏于“走过场”

从总体情况看，各地都制定了中小学教师考核管理的政策文件，其中的设计也顾及到了教师师德、能力、工作态度、工作效果等方方面面的因素，教师考核也已经成为绝大多数教育行政部门、学校的年终工作制度。但是，在自上而下的教师考核中，存在着较为严重的“走过场”现象，很大程度上减弱了教师考核的作用。很多农村中小学规模偏小，专任教师人数不多，年终考核中往往是“一团和气、人人都合格”的结果；至于中小学校人数极少的“优秀教师”名额，有时是上级“戴帽下发指标”具体到人，更多的学校采取“量化打分”的方式，而量化指标中“所教班级学生的考试成绩”往往是一票否决指标，这样对教师的全面考核也随之成为了一种形式；当然，农村中小学教师考核中也有一些“潜规则”，不少学校都流行着“优秀教师”大家轮流坐庄、论年龄教龄排位置、评职称升级有用处的教师优先等“规则”。一定程度上，教师考核在部分农村中小学有流于形式之嫌。

对于农村中小学教师都十分看重的教师专业职务评聘，其考核过程也被很多教师称为“走过场”。职称指标由人事部门根据各学校专业技术人员的结构比例宏观“测算”而确定，新教师评定初级职称只需要教龄达到要求，即可正常晋升，其中已经没有考核的因素在其中；而中高级职称指标下分时往往按照固定比例对所有学校“一刀切”，由于农村学校之间发展差距较大，师资力量强弱不均，而且农村学校规模一般较小，农村学校分配的的中高级指标相对较少甚至有的年度根本没有，评聘过程中不得不采取多个学校（甚至以乡镇为单位）组成“临时互助组”，多个学校的教师“共享”有限的指标。如此，中小学教师职称评定，只能看“硬杠杠”，教师的政治思想和工作态度等这些“软件”标准就只能“走走过场”。临时组成的评委会绝大多数都由乡镇、学校领导组成，他们只是按照参评教师的申报材料进行打分，得分最高者即上报的人选，在评委会人员对参评教师不太熟悉的情况下“人缘”因素取代了客观标准，评聘的过程在很多情况下成了“劳民伤财”的“走过场”。

3.农村中小学教师流动管理失于“一刀切”

近年来，农村地区教师“异动”现象突出，教师队伍不稳定问题凸显。大多数地方教育行政部门对于教师的流动采取了刚性的“一刀切”的管理方式。

农村中小学教师“逆向流动”被绝对禁止。当前，很多农村教师“军心不稳”，出现了骨干教师由农村向城镇，由一般学校向“重点”学校流动的行动或迹象，这种农村教师向较好地区（学校）的流动一般被称作“逆向流动”。为了“保持农村中小学教师队伍的稳定”，无论何种原因，各地一般对教师“逆向流动”都采取了不予批准的“强行禁止”管理方式。毫无疑问，区域内大量教师“逆向流动”必然会使原本不均衡的教师资源在地区和校际之间的差异进一步扩大，不仅加剧了区域学校不均衡发展，也会引发学生非正常性择校的产生。但问题在于，“强令”没有达到“禁止”的结果。相反，相当一部分农村地区的中青年骨干教师选择了“知难而上”，动用一切力量急于离开农村学校，有的在申请无望的情况下甚至不惜放弃“工作档案关系”，只身去寻找自己的理想岗位；当然更多的农村教师是出于“欲走不能，欲罢不忍”的境地，只能“身在曹营心在汉”，工作积极性受到较大的打击，进取心大大削弱。“军心不稳”的问题没有得到根本解决。

教师“顺向流动”实施“指标摊派”。鉴于城乡教师队伍差距日趋扩大以及农村教师队伍军心不稳问题愈演愈烈的情况，城镇教师支援农村教育工作的“顺向流动”开始受到各级教育部门的关注。2006年教育部印发了《关于大力推进城市教师支援农村教育的意见》后，各地积极出台相关保证政策予以推进，主要涉及到城镇教师下乡支教、县域内城镇教师定期支教等推进措施。这些措施毫无疑问是必要的和有所成效的，但是从目前看，部分地区城镇教师的“支教”是建立在“强制”基础之上的，很大程度上演化成了城镇教师“轮流下乡”，很多城镇学校都流行着“抓阄”决定支教教师人选、完成上级下派指标的做法。另外，很多地区下乡支教教师的名额都由城市超编学校产生，很多超编学校为了“凑名额”，把一些不能胜任教学岗位的教师拿去充数。这些教师在“不下乡就下岗”的情况下，只有选择去“支教”。显而易见，在强制背景下，城市教师下乡“支教”既没有持续的动力，也不得不顾及“家中生活”，在“疲于应付”之中有些教师产生消极应付的情况也就顺理成章了。

从实际效果看，“一刀切”的管理方式并没有真正解决教师队伍稳定和素质提高问题，无助于实现教师的合理、有序、良性的流动，无助于保持农村教师队伍的相对稳定。

4.农村中小学教师培训管理“流于形式主义”

农村中小学教师在职培训有两种主要形式，学历培训和非学历培训。当前，全国仍然还有30多万农村教师学历不合格，专科学历的小学教师农村比城市低28.9%，本科学历的初中教师，农村比城市低38%。在这种情况下，学历培训得到了绝大多数农村中小学教师的推崇。然而，在接受学历培训的过程中，由于电大、进修学校、高等院校以自学考试等多种教育机构均在农村地区招收学员，农村地区对于教师学历进修缺乏统一的规划与管理，学历进修随之成为了满足教师个人和招生机构双方“意愿”的过程。于是，有些教育机构为了扩大“生源”不惜以降低标准、降低难度为代价，虽然满足了中小学教师在职进修“如期获得学历”的需求，也一定程度上提升了地区教师学历达标率，但其中“培训”成分却越来越少，学历进修一定程度上演化成了“花钱买文凭”的一种形式；另外，相当一部分农村中小学教师，为了便于通过，在学历进修的过程中都选择了相对容易过关的“政教”、“中文”或“管理”专业，“学用脱节、学非所用”的问题十分突出。在很大程度上，教师取得了学历，评职称有了学历优势，但对于教师教学水平提高帮助甚微。

农村教师非学历培训“形式主义”更加严重。农村地区中小学教师培训时间不足问题普遍，教育部《中小学教师继续教育规定》规定“所有的教师一年要接受48学时培训”的要求在很多地区都无法达到；为了“节约时间”完成任务，各地普遍采取了“大集中”的培训方式，但集中培训效果不佳，参训教师收获甚微；同时，由于农村地区教师培训经费比较紧张，很多情况下需要教师全部或部分地负担培训费用，中小学教师“上不起”或者“读不起”的问题出现，教师编制紧张造成的工学矛盾十分突出，很多学校不得不让教师放弃“外出进修”的机会而实施“形式主义色彩”浓厚的“校本研训”；另外，农村地区对教师系统职业的训练不足，应景式培训现象普遍，新课程培训形式单一，内容浅显；至于部分地区实施的农村远程教育工程，只是理论上或是愿望上为教师的学习提高提供了有利条件，由于其提供的信息量的丰富性、适应性以及农村地区学校设备条件的限制等因素交织在一起，信息化有效应用于农村教师系统培训还要经过一个相当长的过程，在很多学校也还只是一种补充甚至“摆设”而已。部分参加过各级、各类培训的农村教师认为培训“效果不大”“收获不多”。

5.农村地区中小学教师教学管理“热衷于按成绩排名”

对于很多农村中小学来讲，“应试”绝非其本意初衷，之所以素质教育提倡这么多年，各学校仍然对“应试教育”不离不弃，固然原因多多，但是教育行政部门教学管理中热衷于“以考试成绩论英雄”的评判标准是其中重要的原因。“频繁考试”仍是很多地区管理农村学校教学的一个重要特征，期中、期末考试，日常的抽测、单科的竞赛，考试不断。考试已经成为管理学校的一个被高度信任的重要手段；当然，考试的目的是为了“增加管理力度”，是为了增加“区分度”。农村地区教育管理者对考试已达到“顶礼膜拜”的程度，为学生提高要考，为老师教学也要考，考试也就顺理成章地成了农村中小学教育、教学管理活动中最常见的手段。究其原因，则源于管理部门“以考代评”管理教学的取向。教育行政部门评价学校、教师的工作，教师所教班的平均分、优秀率是重要的指标。教师工作平常再努力，成绩没上去，评先、评模也都没有份，反之，考试成功即是学校的功臣。

农村地区中小学教师管理政策中的问题绝非上述几点所能概括，在上述罗列的具体管理之外也还有许多其他问题。农村地区中小学教师管理中的突出问题，已经成为了制约农村教师队伍达到数量充足、结构优良、稳定目标的较大障碍，研究分析这些主要问题，才能达到正本清源，保障农村地区教育质量的稳步上升。

二、规范农村地区中小学教师管理的政策分析与建议

在现行“以县为主”的管理体制下，有效解决农村地区中小学教师管理的侧重点，应放在“县级”层面教育政策制定与执行的改革与创新。

1.创新农村教育管理思路，进一步确立教师队伍建设在农村教育发展中“重中之重”的位置

农村地区中小学教师队伍建设在农村教育发展中的战略地位还没有引起部分教育行政主管部门的足够重视是教师管理问题产生的主要原因之一。近年来，农村教育受到了党和国家前所未有的重视，农村教育作为教育工作的重中之重正处在承前启后的重要发展时期，面临着重大的发展机遇。随着国家教育投入的逐年增加，农村义务教育全面纳入了财政保障范围，农村地区教育基础设施得到了极大的改善。这些因素为加强农村教师管理提供了良好的基础也提出了更高的要求。当前，农村地区教师队伍的状况已经成为制约农村教育发展的关键因素，各级教育主管部门应适时转变管理思路，在切实保障农村地区教育的硬件建设持续发展的情况下，把教育投入和管理的重点适时转化到教师队伍方面来。

教育大计，教师为本。总书记在2007年8月31号全国优秀教师座谈会上明确指出，必须重视加强教师队伍建设，尤其要重视农村教师队伍的建设。各级教育管理部门要树立“农村教师是农村教育事业的第一资源”的观念，把农村教师的素质提升作为农村教育质量整体提高的关键因素；同时，面对农村地区教师队伍数量多、队伍不稳定、管理难度大等突出特点，各地教育管理部门特别是县级教育行政部门要进一步增加紧迫意识，去除教师管理中的诸多弊端，创新农村教师管理模式，切实把教师队伍建设放在“重中之重”的位置，务必解决困扰农村教育发展的教师编制等问题，保证农村中小学教师队伍逐步达到数量充足、结构合理的目标。

2．建立配套的政策制度体系，进一步消除农村教师队伍管理“无章可依”的问题

农村地区中小学教师管理政策制度还不尽完善，不能很好适应当前农村教师管理要求是教师队伍管理问题频发的另一个重要原因。目前国家高度重视农村地区教师队伍建设问题，但是我们还缺乏系统的农村教师建设管理的政策文件，基础性教师管理政策方面还有不尽完善之处。教师资格认证、聘用等准入、用人制度的改革完善相对滞后，教师的培训制度、激励机制尚不完善，相应的教师流动和合理配置的体制机制还有待进一步探索。与之相关联，各地教育行政部门在农村教师管理中虽不乏创新之处，但总体讲面对农村教师队伍在管理过程中面临的新情况、新问题，缺乏相匹配的管理制度，“无章可依”的情况还很普遍。

因此，国家教育政策建设的层面，要进一步建立和完善教师资格制度、教师职务制度，形成更加有利于农村教师队伍管理的教师考核、奖惩制度，进一步用制度明确各级教师管理机构的职责权限，形成农村地区中小学教师管理“有章可循”的政策制度体系。

农村地区教育行政部门，特别是县级教师队伍管理部门要形成教师队伍建设的长期规划，并在“从长计议”的基础上形成近期、中长期的规划安排。要在对本区域农村教师队伍现状研究、未来发展科学预测的基础上，编制地方区域内农村教师质量、数量规划的目标体系。同时，要以有利于素质教育实施为目标，完善建立教师选拔任用、考核、奖惩以及教师培训等基础性的政策制度；根据农村地区教师特点和教师管理的规律，参照国家对教师队伍管理的整体要求，本着有利于农村的教师队伍提高和稳定的原则形成全面的准则性规定；还应着手建立有利于农村教师稳定的“倾斜性”待遇政策，对农村中小学教师的工资待遇、职称评聘、编制数量都要给与优先保证。总之，要把区域向农村教师队伍建设的“倾斜”在完善的管理制度中体现出来，确保对农村中小学教师的管理既“有章可循”又“重点倾斜”。

3.整合各级教师管理机构，进一步解决农村教师队伍“多头管理”的问题

农村地区中小学教师“多头管理”也是管理效果不佳的重要原因。从农村地区县级的教师管理模式来看，中小学教师的编制设置一般由县级人事部门负责，教师的任用、调转、考核都由教育行政部门的人事科管理，教师职称评聘工作则由县职改部门负责，教学管理由教研室实施，教师培训等工作由教师进修学校负责，在涉及农村中小学教师队伍多个管理环节中，存在着多个不同的部门实施“多头”管理，绝大多数教育行政部门也对着机构精简撤销了原有专门的教师主管科室。在教师管理政策的实施中，多个机构之间的沟通是政策系统运行中各级组织人员进行的信息交流、传递的过程；政策协调则能够使各种因素相互配合，从而高效率的实现政策目标。实际上，各个教师管理部门之间缺乏必要的、制度化的沟通协调，已经很大程度地影响了管理政策的实施效果。而且教育管理部门都存在着“管理人员有限”的问题，不能也无法全面、及时地掌握所有教师的情况，所以效率不高、效果不好，问题丛生也就可以理解了。由于很多情况下各部门各机构各自为政，也就很难建立和谐、有序的关系，“多头管理”容易导致“政出多门”，容易导致管理环节“形式主义”的情况发生。

从政策执行的角度来看，政策执行机构的整合状况有效的沟通是政策执行成功的重要条件之一。在这种背景下，建议各地特别是县级教育行政部门，针对农村中小学教师管理中难度大、问题多的现实情况，成立以人事部门为主，教研、培训等管理部门参与的教师队伍管理的专门组织机构，整合力量，加强行政指挥，更要重视行政沟通；同时，协调好各部门的教师管理工作，实现统筹兼顾，良好沟通；还要形成机制协调好与上级主管部门与乡（镇）、校有关部门和人员的关系，形成全县（区）一盘棋，形成管理合力，有效防止农村教师管理中的“走过场”现象发生。

4.扎实落实相关政策，逐步实现农村教师队伍管理“有令必行”的效果

各级教师管理政策颁布后，政策的落实执行要经历一系列的活动过程。每个政策执行的环节都无不影响着教师队伍管理的效果。因此，扎实落实农村地区相关的教师管理政策，就要在每一个步骤、每一个细节上下功夫。

建议进一步加强相关政策宣传，上述许多问题的出现，与教育主管部门人员特别是广大中小学教师对政策了解不足，对上级政策目标、内容没有充分理解有紧密的关联。加强政策宣传，才能让中小学教师自愿地接受政策、支持政策。

建议加强政策计划方案的设计，各地教育行政机构中的主管部门，要结合国家教师管理政策、法规，结合本地教师队伍实际制定具体的、可行的实施办法，去除当前普遍存在的照抄照搬上级政策或其他地区经验的做法。

建议加强相关政策的组织落实，有计划地解决教师队伍管理中的突出问题。鉴于当前农村地区教师队伍管理工作的复杂性，突出问题的解决是一个涉及很多因素的系统工程，各地教育部门要统筹安排，分清主次，抓住当前的主要矛盾，做好计划安排，分阶段地逐步落实好教师各项管理政策。

农村家校合作问题与对策范文篇3

关键词：农村小学校本课程课程开发

第三次全国教育工作会议提出基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程“三级课程、三级管理”的课程管理政策，2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》也明确“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”。三级课程的管理政策实施以来，加大了地方与学校对课程的自，对课程和教材的选择也更加灵活多样，校本课程开发在学校课程中的意义与价值受到学校管理者和教师的普遍关注。如何在实施好国家课程与地方课程的大前提下，开发出满足学生个性发展需要，服务于学校办学理念的校本课程，是当前学校课程改革需要关注的重要问题。

一、问题的提出

“校本课程开发”（School-basedCurriculumDevelopment，简称SBCD）的思想源于上世纪60-70年代的西方发达国家。1973年，在英国召开的教育研究革新中心（CERI）国际讨论会上，菲鲁马克（Furumark）等人首次提出“校本课程开发”这一概念，此后，校本课程开发在英美等发达国家开始受到重视。1974年，日本东京召开的国家课程研讨会将“校本课程开发”当做一个重要的研究项目，关于校本课程开发的研究也日益受到学者关注。

（一）国内外研究现状

菲鲁马克认为：“‘校本课程开发’是指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育质量品质所计划、指导的各种活动。”沃尔顿认为：“校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改编，也可以是教材的新编。”[1]崔允认为：“‘校本课程开发’不但包含由学校完全自主地决定教什么的问题，而且包括在维护自身利益的基础上致力于为提供的课程准备教学材料。”[2]2008年6月6日，华东师范大学课程与教学研究所洪志忠、崔允在《中国教育报》发表《怎样理解新课程下的校本课程开发》一文，综合阐述校本课程开发的背景、现状、存在的问题，并对校本课程开发提出了很好的意见建议。对于校本课程的开发研究在国内外都已进行了较长时间，但检索到的资料显示，校本课程的开发与实施研究，其成果创作的主体更多的是高校教师，其反映的情况更多的是城市中小学，而一线教师和与农村中小学相关的成果则不多，专门针对农村小学校本课程的开发也很少涉及。

（二）农村小学校本课程开发的必要性

随着城乡教育一体化的步伐加快，农村学校面临的机遇和挑战日益明显，要提高我国基础教育质量，真正贯彻落实新课程改革的要求，农村中小学的教育质量的提高就显得格外重要。农村小学校本课程的开发，是城乡教育一体化发展的需要，对培养农村学生的家乡建设责任感和使命感都能起到重要的促进作用。农村小学校本课程的开发也是农村学校课程改革的必然抉择，是农村小学实施素质教育的突破口，通过加强农村小学教师的课程观念、开发农村的各种教育资源，能调动学生的学习积极性和主动性，培养他们的实践能力，促进其个性的全面发展。

二、农村小学校本课程开发存在的问题

新的课程改革，国家在课程方案中对三级课程的比例有硬性规定，即“地方课程、校本课程和综合实践活动课程”应占课程总量的16%―20%，但在真正的实施过程中，学校对国家课程的重视程度远远高于校本课程，甚至有关研究也显示，绝大部分的农村小学没有校本课程[3]。农村小学校本课程开发困难重重，其原因主要包括以下几方面。

（一）外部因素

农村小学校本课程开发中，来自于外部的问题主要体现为：第一，缺乏相应的保障机制。课程的开发需要制度上和经费上的保障，农村小学大部分分布在交通不便、信息资源匮乏的农村，学校教育经费短缺，部分学校只能维持基本的教学，软硬件上都较城市学校差距很大，政府及教育行政部门没有对农村小学校本课程的开发进行资金投入，且在政策的制定上也比较倾向于城市学校。第二，社会对校本课程缺乏相应的认识。在实施素质教育的背景下，社会对学校和教师的评价依然停留在分数和升学率上，导致大部分学校在课程的设置和教师的教学上仍以国家课程为主，地方课程和校本课程都只是流于形式，并未真正实施，因此对校本课程的开发也就没有兴趣可言。第三，缺少课程专家的指导。在校本课程的开发中，课程专家的指导能为学校管理者和教师提供理论上和技术实践上的帮助，避免学校在校本课程的开发中出现问题。农村小学在教学过程中和课程的设置上基本上都是校长或者教师根据自身经验安排，缺少专家指导，从而影响校本课程的开发和实施。

（二）内部因素

农村小学校本课程开发中，来自于内部的问题主要体现为：第一，校长。有学者提出，校长领导是农村小学校本课程开发和实施的关键，校长应充分重视特色校本课程的开发和实施，并做出宏伟规划：要从学生的发展出发，为校本课程的开发和实施创造条件[4]。也就是说，校长的素质水平高低直接制约农村小学校本课程发开的成败，决定校本课程开发的质量高低。农村小学校长由于自身因素和工作压力等，对校本课程的开发缺乏一定的了解和支持，这也是农村小学校本课程开发中的困难之处和重要问题。第二，教师。如高慎英教授在《小学校本课程开发》一书的前言所述：“如果一个教师不参与校本课程开发，这个教师就是一个只会‘照本宣科’的教师。如果一个学校不进行校本课程开发，这个学校就是一个‘死气沉沉’的学校。”[5]教师是校本课程开发中的直接参与人和执行人，在大部分农村小学，教师第一学历以中师毕业者居多，部分教师通过进修、函授与自考获得专科、本科文凭，但是普遍的起点都比较低，又缺乏进一步进修提升的机会，缺乏校本课程开发的能力。且部分农村小学由于师资缺乏，教师一人兼任几个学科的教学，教学压力大，但是待遇相对城市小学教师来说还存在较大差距，一般同一县域内的农村教师平均每月要比城镇教师少收入200―800元[6]。同时，对于教师参与校本课程的开发也缺少相应的奖励机制，种种原因也导致农村小学对于校本课程的开发不重视也不愿参与。第三，学生及家长。校本课程的开发是需要学校各方面共同参与的民主决策过程，学生可根据自己的兴趣和学习需求对校本课程的开发提出自己的意见和建议，并参与其中，但是现在大部分农村学生都缺乏校本课程开发参与的积极性和主动性，学习愿望不强烈。在城乡教育一体化的进程中，大部分农村学生的家长都进城务工，家里只有老人照顾小孩，留守儿童比较多，家长的参与性也不强，文化素质相对较低，只关心小孩的学习成绩，对其整体综合素质的提升兴趣不大，这些原因都导致在农村小学开发校本课程并实施的难度加大。

三、农村小学校本课程开发的对策

校本课程开发的主要模式有三种，即“需求主导模式、条件主导模式和目标主导模式”[7]。需求主导模式强调以学生发展需求为宗旨，条件主导模式强调以学校已有条件和资源为基础，目标主导模式强调优先考虑学校的办学目标。农村小学校本课程的开发困难重重，不管从以上哪个模式出发都不容易，要解决这些困难，改变现有的课程实施方式，真正开发出适合农村小学生使用的校本课程，应从以下几个方面出发：

（一）做好相关制度的保障工作

对大多数的农村小学来说，经费不足是困扰其校本课程开发的重要因素，需要加大教育部门对农村小学的教育经费的投入，从软硬件上提高农村小学的整体办学质量，同时需要建立相应的教师保障和激励机制，确保教师能安心工作，进而投入到正常的教学和校本课程的开发中。社会也应该进一步关注农村小学的发展，确保在城乡教育一体化进程中提高农村基础教育的质量。自2006年起，国家多部门已提出了多种农村教师补偿计划和行动：（1）农村教师“特岗”计划；（2）农村学校教育硕士师资培养计划；（3）城镇教师支援农村教育工作；（4）“三支一扶”计划；（5）免费师范生政策[8]。这些政策的实施都是从制度上为农村教育提供支持和帮助，从师资上提高农村教育质量。

（二）提高农村小学管理者和教师的总体素质

农村小学管理者和教师是校本课程开发的直接参与者与执行者，他们的素质将直接影响农村小学校本课程的开发及实施。农村小学教师的专业化水平总体比较低，缺乏校本课程开发的经验，要从整体上提高农村小学校长和教师的素质，必须做好培训、进修等一系列工作。除了可以通过教师比较熟悉的观摩教学和教研活动等培训方式提升其专业化水平外，还可以通过自学、学校外派、专家指导等形式提高其校本课程开发的理论知识和实践能力，并从时间和经费上做好保障，为农村小学校长和教师顺利开发校本课程提供必要保障。

（三）培养合作开发意识

农村小学和城市小学相比，在各方面都有一定差距。因此，在校本课程的开发中就更需要注重合作开发的意识，应广泛接触校长、其他教师和课程专家，是农村小学教师在校本课程开发过程中的必要环节。教师与教师之间的合作，教师与专家的合作，教师与学生、家长之间的合作，以及学校与学校之间的合作，都是促进农村小学校本课程开发的重要方法，在学习和借鉴的基础上有利于合理利用资源，更好地开发出适合农村小学生特点的校本课程。

（四）明确“以学生为本”的校本课程开发理念

校本课程开发的目的主要就是促进学生的全面发展，农村小学在开发校本课程的过程中，要注意农村本地的特色，了解农村学生的兴趣、爱好，以及已经具备的知识、技能和素质，同时要兼顾他们的差异性，以发挥学生的个性特长为目标，设计校本课程开发方案，组织校本课程活动，增强校本课程的可选择性。在农村小学校本课程的开发中，要广泛开发农村现有资源，积极开发和利用农村的乡土自然资源、农村民间文化资源和农村实践活动资源，这些都是城市小学所无法比拟的课程资源。让农村学校学生在学习基本文化知识的同时，能通过校本课程的学习了解农村的基本情况，参与到农业实践中，提升他们的实践能力，从总体上提高农村学生的综合素质。

（五）建立有效的多元评价机制

校本课程的实施作为教师和学生、学生家长进行信息交流的过程，对其的评价也需要在多元主体的全方位参与下进行，以实现信息的有效互动。农村小学生是校本课程实施的主体，对小学低年级学生来说，他们还不具备对校本课程的评价能力，需要教师给予引导和帮助。中高年级的小学生已经具备初步的鉴赏和评价能力了，可以从自身的兴趣和需要出发进行相应选择，这种选择其实就是对校本课程的一种评价。同时，可以通过召开各年级的学生代表座谈，或者通过调查问卷的方式了解学生对校本课程的评价结果。农村小学教师也可以通过家长会或者家访等形式了解学生家长对校本课程的评价，让其对校本课程开发的内容和方式等方面提出建议，从而获得家长的支持和信任，为校本课程开发的持续发展提供宝贵资源。

新课程改革于2001年秋季正式进入实验区开始实施，至今已经过了十余年的检验，进入了逐步调适并实现常态化的阶段[9]。校本课程作为国家课程的“三级管理模式”之一，其对学生的实践能力的提高起到了非常重要的作用。农村小学教育作为基础教育比较薄弱的环节，在城乡教育一体化进程中，在实施好国家课程的同时，能结合学校实际开发出适合农村小学生的校本课程，并合理实施贯彻，对提高农村学生的整体素质具有重要的现实价值。

参考文献：

[1]崔允.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：47.

[2]崔允.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：56.

[3]王标.西南农村义务教育三级课程实施研究[D].重庆：西南大学，2009.

[4]王冠明.校长领导：农村小学校本课程开发和实施的关键[J].教育探索与实践，2007（3）：31-32.

[5]高慎英.小学校本课程开发[M].北京：高等教育出版社，2007（1）.

[6]邬跃，程恒.农村教师队伍建设面临的困境及其破解[J].教育探索，2009（8）：84-86.

[7]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002：125-126.

[8]邵泽斌.新世纪国家对农村教师队伍建设的特别性支持政策：成效、问题与建议[J].南京师大学报：社会科学版，2010（5）：74-79.