创新创业的理解与认识范文

技术创新活动既是人类社会活动、经济活动的方式，同时也与科学活动一样是一个认识世界的方式和过程。从人类与世界打交道的在世之路”及其解蔽”方式来看，技术创新活动与其主体的认知能力、认知方式、认知操作、认知特质、认知习俗乃至整个认知领域的特性无不具有内在的关联，而这一关联的核心构件就是认知界面。界面的概念源自于对工程技术部件的关联与衔接，后来引申到对任意两个异质体的联系和衔接状态的描述。从界面概念的内涵可以看出，技术创新与认知的交往界面实质上就是技术创新的认知边界。突破技术创新的内在局限性，提升技术创新主体创新能力的前提就是必须充分了解技术创新的认知界面并寻找到制约技术创新主体认知的各种因素。

一、技术创新的认知方式：实践智慧

认知方式是个体在知觉和智力活动中表现出来的特征性的自我一致的机能模式”。[1]在人类认知研究领域，不同的研究视角对人类认知的发展及其实际应用领域的看法不尽相同。比如在超个人心理学看来，意识谱中的每个阶段都对应于人类个体不同的认知层次和认知水平。[2]而相对比较具有统一性的看法是，可以将人类的认知模式大致划分为学业型智慧和实践型智慧。根据两者所面对的不同问题类型(参见表1)，在比较的意义上，科学研究活动更多的是学业型智慧，而技术创新显然更侧重于实践型智慧。从这种比较中不难看出，不同技术创新主体的认知差异在实践智慧中表现较为明显，并且，对于每一个个体而言，实践智慧是随着时间而累积的。根据认知风格可以将技术认知方式划分为适应型(adaption)和创新型(innovation)两种：适应型总是倾向于在原有的经验范式内进行修补和延伸；而创新型则倾向于打破旧的范式，尝试新的办法。[3]

另一方面，认知方式主要包括3种模式：认知中心模式、人格中心模式和实践中心模式。其中认知中心模式的认知方式与主体的认知能力正相关，人格中心模式的认知方式取决于各种不同的人格特质，实践中心模式的认知方式是认知活动的调节器，这种调节器来自人格和智力的某些方面。[5]技术创新主体的认知方式必须立足于实践中心模式，构建与之相应的认知控制模型，采取相应的技术学习方式。

对于技术创新主体而谈，技术学习是一种独特的、重要的学习形式，技术学习在技术创新中起了重要的作用。[6]根据学习理论，可以将技术创新主体的活动过程比拟为一种特殊的学习过程，在这一过程中，包含探索性技术学习和挖掘性技术学习：探索性学习的本质是对新选择方案的试验，可以用探索、变化、承担风险、试验、尝试、应变、发现、创新”等术语来描写；而挖掘性学习是指挖掘性学习的本质是现有能力、技术、范式的提高和拓展，可以用提炼、筛选、生产、效率、选择、实施、执行”等术语来描写。[7]

从描述技术学习的术语中可以看出隐含知识或缄默知识(tacitknowledge)是决定技术创新认知能力的关键性因素。由于这种知识的不可言传性，根据惯域理论，[8]不论是个人的技术惯域还是企业的技术惯域，都需要开放式的信元扩散。作为知识社会的主要特点之一就是信元的存储及传播平台的变化，因此，对于技术创新的认知进化，就必须符合技术惯域的基本运行规律。不管是在产业链内部还是在产业之间，都不能拘泥于既有的技术惯域，特别是针对当今产业的快速变迁以及技术创新的集团化趋势，必须突破传统的技术认知模式，根据最新的境况，创造新的认知语境。

二、技术创新的认知语境：操作特质

技术创新活动特殊性的表现之一就是具有独特的交往结构和交往共同体，[9]技术创新主体间交往活动的有效性依赖于他们创造的认知语境。认知语境本身就具备认知性质，认知语境由一个或多个交际者的意图状态组成，因为这些状态涉及表征，因而认知语境又具有认知的特性。”[10]而对于创新语境的创造本身，也是技术创新的必要环节。

技术创新语境操作的首要特质就是要建构基于前见”之上的理解基础。这里面既包含有基于个体认知的自我理解，又必须能够通过某种技术语言的沿袭甚至创造进入共同体的集体境遇。理解的实质是心理自我的意向性与他者的结合，其前提是意义本身的可分享性，而可分享性的基础是确定性，确定性又必须以理解为前提：这就构成了一个解释的循环。打破这个循环的唯一途径只能是实践。而不论多么复杂的实践，首先必须是自我实践过程，那么，能够通过自我理解而达成新的语境的唯一途径就是视域融合。结合认知的自我解释原理，可以将这一基础通过具身性的自我反思转化为一种具备相应功能的语境特质。

其次，技术创新主体必须把自身的技术认知及其创造性成果转化成可嵌入既有语境的形式。这种嵌入式认知过程同时也是意义的实体化过程，包括现象的还原与分析、质料的整合与加工、形式的建构与意义的给予等。这一过程主要涉及两个方面的问题：共同的知识背景和共同体的知识吸收能力。从结构与功能的角度来看，需要嵌入的技术创新成果与既有语境之间存在着双向互动和双重整合的必要性：既有的形式与结构必须对创新的内容做出适应性的调整。另外，语境自身的整合还需要对创新的技术成果进行知识编码。知识编码能够使知识模块化，[11]进而使知识结构语境化。知识的语境嵌入一方面减少了知识对主体的依附性和对背景的依赖性，可以突破个体的边界和区域的限制，促进知识理解和知识共享；另一方面明确了知识的内容及其应用范围，减少了不确定性因素。

最后，对于技术创新主体而言，还需要面对自身的知识冗余。基于技术关联的技术创新需要一种整体性的认知语境，这种整体性意味着必须使用科学性的奥卡姆剃刀”来进行切割。对于每一个创新主体而言，其自身的认知结构都是一个完整的统一体，基于成本—收益的角度，要寻找出与创新活动相匹配的认知资本，并在尽可能的创新空间内将认知资本与其他资本结合起来，从而达到资本利用效率的最大化或最优化。对于整个技术共同体来说，也必须遵循同样的机理。

综合各方面的机理可以将技术创新语境的创造和优化归之于一个双螺旋的认知转换模型：在语境链接中，创新个体技术认知与技术共同体认知共同进化，而促进这种进化运动的根本动力机制就是技术知识的流动。

三、技术创新的认知选择：社会加工

从技术创新的社会生态[12]来看，创新场域的空间构建必须以社会认知及其地理分布、扩散的基本机理为依托。特别是针对当下的知识社会、网络社会条件下技术的集成性和交叉性特征，横向和纵向的技术流交叉覆盖形成的技术创新网络构成了技术创新认知活动中编码、表达、解读等各个加工环节的选择依据。

社会认知，指与建构社会生态有关的对信息或知识的感知、解释及其加工的领域，其实质就是对社会信息的认知加工过程及其成果。从多元智力、社会智力、情绪智力到实践智力，无一例外地都强调社会背景的非学术性，突出对社会认知能力的个体差异的评估。[13]要理解技术创新社会认知的外部依赖性，首先必须了解知识分工、知识分立。相对而言，其深化程度决定了认知编码的可能性和可靠性程度。

在社会空间结构方面，根据空间技术扩散模型，技术创新在领先者和技术跟随者之间会产生低成本模仿，这就使得经济系统在一定范围之内具备收敛性，而经济系统不同的开放程度在很大程度上决定了收敛速度的快慢。[14]在区域范围内，技术扩散的可达性是衡量某一区域与其他区域之间发生技术扩散作用难易程度的重要指标。可达性分为个体可达性和地方可达性两类，前者侧重于直接反映个人生活质量，后者则是指所有容易到达的区位或地方所特有的属性，即某一区位被接近的能力。[15]技术扩散过程的空间扩展遵循邻近效应”，由于技术扩散过程的距离摩擦阻尼效应”，技术扩散被接纳的可能性随距离的增大而不断减弱。[16]这个结论的解释是较为接近的区域距离可以更好地构建和持续技术合作和技术交流关系，从而在空间结构上为技术创新提供更优良的社会生态。

组织之间技术认知交往的基础是知识信用。知识信用的本质是能够转换成维持知识生产所需要的各种资源，主要包括知识能力和社会权威等各种符号资本，其实施路径是通过相关在一定的知识领域内的合法陈述与定义。[17]知识信用程度的高低决定了组织及其内部技术创新主体的知识交往以及组织之间知识转化的能力。通过知识转化，组织的知识实现了在个人之间、个人与组织之间的传递与转化，并最终又产生了新的知识。[18]正是这种生生不息的运动成为组织知识创造过程中不可短缺的一部分。

基于组织交往的创新网络构成了现代技术创新社会认知选择的加工链。创新网络内的创新活动就是通过各主体的互动作用，推动本地区技术知识的生产与流动、技术扩散和产业群活动；使新工艺、新产品、新材料等不断地被创造和采用，并取得巨大投资回报率，从而实现创新目标。在创新网络中，各个主体以其不同的功能，通过主体之间的关联与互补，共同参与创新活动的开展，促进区域内新知识的产生、传播和商业化；并共同构筑了创新系统的组织结构和空间结构。在创新网络中，创新活动依赖于主体间的各种关系联结。[19]这种关系网络涉及两个方面的因素：一方面，主体之间的联结强度越大，则创新能力越强；另一方面，主体之间的技术势能差越大，则技术创新扩散的可能性就越强。[20]

四、结语

创新创业的理解与认识范文篇2

[关键词]知识创新组织学习知识管理知识资本革新

[分类号]G302

知识管理自1987年提出至1995年，其研究文献已超过2500篇。据2006年中国知识管理趋势调查报告显示：虽然中国企业对知识管理的理解不尽相同，但知识创新在知识管理中的核心灵魂地位不可质疑，许多企业将知识管理理解为“创新管理”、“知识型的企业文化”和“学习型组织”，同时，企业也认为“知识创新”并不是一蹴而就的事情，需要从知识沉淀、共享、学习、应用做起，最终达到“知识创新”。

1知识创新(Knowledgecreation)理论研究进展

众多学者对知识创新进行了研究。Maria(2006年)认为，个体间通过共享和整合其隐性和显性知识来实现行为的改进，并产生知识创新。知识创新(knowl－edgecreation)与革新(innovation)是不同的概念，知识创新关注于产生和应用知识，能够增加企业新的能力；而革新则关注于如何让这些新的能力转化为产品和服务，以便为企业带来收益。

在众多知识创新过程的研究中，影响较广泛且体系较完整的是Nonaka提出的知识创新的SECI螺旋模型理论，该理论核心是“个体隐性知识(individualtacitknowledge)转化”。与Nonaka的知识创新理论相对应，有些学者倾向于以“知识资本创造价值”为核心的知识创新理论，由于这两种理论知识创新管理的主体和目标不同，使得其中管理思想和方法存在一定差异。

1.1以“个体隐性知识显性化”为核心的知识创新

许多学者认为，个体知识和技能的发挥是组织知识创新的根本源泉。个体知识创新对企业成功至关重要，扁平化的组织有利于个体运用技能和组织创新。在以挖掘“个体知识”为核心的知识创新理论中，影响比较广泛、比较完整的理论是由Nonaka等提出的知识创新过程模型。Nonaka等认为，组织知识创新的驱动者是知识个体，个体是创造价值的源泉和知识管理的核心，组织的任务是支持个体知识创新。Nonaka提出了一个比较完整的知识创新理论框架，以理解组织产生、保持和开发知识的动态过程，即：使用现有的知识资本，通过在“场”中进行的SECI过程来创造新知识，当新知识产生后，又依次成为再次知识螺旋的基础，如图1所示。该理论框架的核心是隐性知识和显性知识的转化和相互作用，其中以隐喻、类比和模型等方法促进隐性知识显性化的过程是知识创新的关键，这里知识的来源和主体主要指员工头脑中潜在的想法、直觉和灵感等隐性知识。

笔者认为，Nonaka提出的创新型组织及其知识创新过程类似于由高级管理者、中层管理者和知识员工自发组织完成的一些完美的创新过程，他们以良好的自觉性，在适当的时间、适当的情形下，以适当的形式完成知识创新过程，是一种理想化的运作状态。虽然，在Nonaka的研究中提出，为了促进知识创新，组织必须有效管理动态知识资本，绘制并利用其“知识地图”，明确组织所有、所需、所缺的知识资本及其来源；但是，Nonaka等认为，知识资本管理主要是高级管理者的工作，知识资本利用的有效性取决于高级管理者的能力。这种看法同Nonaka认为“个体是知识创新的核心”的观念一致，其中知识资本处于被动的从属地位，是管理者和员工等个体知识创新的辅助。Nonaka的知识创新理论的关键启示就是：提高管理者和员工的知识创新意愿和知识创新能力以及建立良好的企业文化与知识创新平台，是组织学习和知识创新的关键因素，而且隐性知识根植于个体且难以观测，管理者主要起到支持与促进的作用。因此，这些组织的知识创新需要依赖于高级管理者对组织创新愿景的洞察力、中层管理者的综合领导力、执行力和专业技术以及管理者和广大员工的良好的创新动力等。但是，在现实中，这种理想状态不是所有的企业都能够具备或者一蹴而就能够达到的。Nonaka的知识创新过程理论在一定程度上脱离了当前大部分企业的背景和能力，尤其是在企业规模庞大、文化相异、报告机制不灵等情形下更难以实现。因此，在知识创新过程中既要考虑个体知识贡献的重要性，更要从全局的角度分析整个组织的知识战略和组织环境，来推动整个组织的知识创新。从这个角度，有些学者提出了以组织网络知识资源形成的“知识资本”为核心的知识创新，从整体上考察组织学习和知识创新，以实现价值创造。

1.2以“知识资本(intellectualcapital)”为核心的知识创新

与Nonaka等的理论相对应，有些学者提出，知识不是一个分散的事务，而是整个网络中的一个要素。组织除了关注个体的知识创新外，更应该从组织整体知识资本的角度去考察有价值的知识创新。这时，组织知识资本的整体有效协同和价值创造是组织知识创新的主导，个体知识创新要服从整体利益的方向和要求。知识资本(或智力资本)的概念，最早是由美国经济学家加尔布雷思于1969年提出的，国内外很多学者对之进行了研究与界定。冉秋红认为，知识资本是指组织拥有或控制的、尚未体现在实物资产与货币资产中的、以知识为基础的、无形的经济资源，如员工的能力、管理制度以及客户关系等，它代表着组织知识基础的价值创造能力，包括人力资本、组织资本与关系资本。Mouritsen提出，知识创新不仅仅是挖掘个体蕴含的知识，更是集成知识资源来产生和创造价值，知识资本关注于价值创造而忽略知识的分布式效应。基于知识资本的创新主要关注知识资源间的互补和集成关系，关注整个组织范围的知识创新过程、外部知识获取和知识网络行为，用以提升组织的整体竞争力。此时竞争力的提升是组织技能集成的产物，不是某一个体或小组的单一的分散的技能，而知识管理的关键是组织整体的过程和程序，以实现工艺、技术、方法和关系的整合。当组织知识创新的核心不再是隐性知识，而是整体知识资源的有效配置和协同时，通过知识资本的信息来管理和控制知识创新便成为可能。

1.3以“个体知识”为核心和以“网络知识资本”为核心的知识创新的主要区别

以“个体知识”为核心和以“网络知识资本”为核心的知识创新的主要区别是对知识创新来源的关注角度不同。从根本上分析，知识创新的确来自于个体，尤其是被认为是“冰山”主体的隐性知识的挖掘与转化。但是，个体只是组织整体的一部分，必须被有效引导，使得个体知识创新与组织的目标、要求和效率相适应。笔者认为，Nonaka和Mouritsen等的知识创新理论并非

完全冲突，他们是从不同的角度和层次分析与看待知识创新过程。知识创新的实现由多要素组成。包括知识创新的战略规划、目的、要求、知识资源基础、员工的创新意愿或动力等，知识创新不仅是知识员工个体以及个体之间的知识转化，更多的是在组织支持和管理下，完成组织知识创新需求的过程。知识创新是组织的网络知识资源共同作用的结果，创新的知识对组织而言是有价值的，能够带来效益或者提升竞争力。因此，企业知识创新是一个系统的概念，它强调创新主体主动性与企业整体价值增长性。知识创新过程是贯穿于企业各个层次的一系列活动，即：是基于个人的知识创造、团队的知识整合以及组织的知识制度化与创新的，各层次之间的知识创新与运用转移又是每一层次内知识创新管理活动相互作用的结果。知识创新的组织既要有利于企业成员个人知识生产，又要能促进企业对这些个体知识的运用和整合。因此，在研究组织知识创新时，既要充分发挥个体的创造力，也要利用正确的引导和控制机制，使个体组成的整体知识资本为企业增加价值和竞争力服务。以“个体知识”和“网络知识资本”为知识创新核心的思想既有相异点，又互相补充，为组织对个体知识和知识资本的平衡管理提供了理论基础。

2组织学习(organizationallearning)理论进展

组织学习的概念首先由March和Simon于1958年提出。1978年Argris等出版了《组织学习：行动透视理论》一书，标志着国外学者对组织学习系统化研究的开始。20世纪90年代，组织学习引起了国内学者的关注。

2.1组织学习的概念

组织学习对于组织生存至关重要，许多学者从组织行为和战略管理的角度研究了组织学习，认为组织学习是组织不断发现和修正其不足之处以适应环境变化的过程。早期的研究者Argyris等认为组织学习是“错误的检测和修正”，他们将组织学习定义为一个过程，在该过程中，组织成员通过检查并改正错误来应对组织内外的变化，以保持组织的核心特征。Haines(1994年)将学习定义为：获取和实践生存于一个不断变换的世界中的新方法、新技能、新看法等。他认为学习需要不断进行不同的实践体验。Marquardt等(1994年)认为，在学习过程中，个体获取新知识和洞察力以改变他们的行为和举动；只有当学习者认识到一个问题，即发现一个错误，并且有改正错误和解决问题的学习的动力时，学习才会发生；组织学习需要个体学习，更需要集体学习，因为它受到广泛的社会、政治和结构变量的影响。Dodgson认为，组织学习是基于一定文化背景、围绕企业特定的业务活动来建立、组织和补充知识和改善日常程序的途径，通过该途径可以提高员工的技能，提高组织的适应性和效率。Dodgson还提出由于技术的发展和市场的环境日益不确定，学习能够有意识地在组织或组织的某些部门保持生产效率和革新能力，提高企业竞争力；不确定性越大，组织的学习需求也越大。我国学者陈国权提出，组织学习指组织成员不断获取知识、改善自身的行为、优化组织的体系，以在不断变化的内外环境中使组织保持可持续生存和健康和谐发展的过程。

2.2组织学习的过程与形式

Huber(1991年)探讨了组织学习的过程，认为它主要包括知识获取、信息分发、信息解释和组织记忆4个方面。Argyris等描述了三种组织学习形式：①单回路学习SLL，即只发生在发现错误和纠正错误时的组织学习，组织依旧执行当前的政策和目标。②双回路学习DLL，即组织不仅可以检测和改正错误，还进一步对现存的规范、程序、政策和目标进行质疑与调整。DLL包括改变组织基于知识的某些特定能力，或者对常规的程序和条例进行合理的修正。③二次学习。即识别组织中学习的倾向性、风格、程序和结构等学习促进因子，以推动组织学习，因为当组织并没有意识到必须学习时，SLL和DLL也不会发生。Nevis等(1995年)分析了7种不同的学习风格和10种不同的影响学习的促进因子，以推动组织认识到学习需要并创造适当环境和程序来促进学习发生。Adler等(1991年)定义了引起学习曲线的行为过程，探讨了二次学习的效应，提出经验引发学习，有利于革新和生产。

3组织学习与知识创新的关系分析

组织学习与知识创新密切相关。许多文献提出知识创新来源于某些形式的学习。Adrian等(2007年)认为学习包括信息查询、讨论和请教问题，知识创新是学习的结果。Stata等(1989年)发现组织学习可导致创新，尤其在知识密集的产业中，个人与组织学习进而引导创新，才能成为组织中惟一可持久竞争优势的来源。Mabey等(1995年)认为组织学习是组织维持创新的主要因素。McKee等(1992年)以Foster的模式为基础，指出不同组织学习形态会导致不同的创新型态，如单循环学习只会导致增量的创新，而不连续的创新则需要双回路学习才能够实现，可见组织学习对组织创新有促进作用。从组织学习的观点来看，知识是提高绩效的来源，而组织学习是企业创造知识的能力。

笔者认为，在Nonaka知识创新的SECI螺旋模型中，除了外部化和部分整合化过程外，其他的几个转化过程都包含组织学习。其中，社会化是个体间面对面的学习(隐性知识交流)的过程，包括师傅传授学徒技术、员工间在非正式场合中分享世界观和信任、从销售或生产点获取信息、同供应商和顾客及外部专家分享经验、与竞争者对话等。社会化过程有助于增加组织的经验知识资本。正如Kolb(1984年)提出“学习是一个过程，通过该过程中的经验转化就可以实现知识创新”。所以社会化过程是一个转化和交流经验的学习过程。另外，在整合化和内部化过程中，整合化后的系统知识资本和常规知识资本(规范手册、组织内外知识资源、专利特许、程序、组织文化、价值观、愿景等)在组织内外进行共享；而且管理者还支持小组试验和全组织对试验结果的分享。整合化中的知识和内部化过程包含了组织学习过程中的知识获取、分发、解释和存储记忆等。由此可见，组织学习和知识创新是互为因果的关系，不可分离，组织学习是知识创新中的基础过程，创新的知识促进进一步的组织学习。

Nonaka的组织学习和知识创新理论更多地关注于组织内部以及与客户、供应商等之间的学习。随着商业模式的变化，出现了越来越多的组织之间的学习和合作知识创新。在这些合作过程中，组织学习与知识创新也密不可分。组织间的学习与知识创新有两种形式，第一种形式是由一方从另一方引进知识技术，然后在吸收消化(学习)的基础上再自我创新。这种组织合作方式中学习是先导，学习的内容不仅仅包括技术，而且要包含文化和管理技能等。组织只有在完全学习、吸收和掌握了引进的知识技术的基础上才能进行自我创新。第二种组织间合作方式是多个拥有不同知识技术的企业合作完成知识创新。Powell等(1996年)认为，当某个产业的知识基础复杂而广泛，而且相关的专门技术资源很分散时，就要通过跨组织的网络学习来进行知识创新。跨组织的深度理解的学习有利于新知识和创造力的产生。在基于交互式学习的战略联盟中，成员之间互相的教授和学习对分享和实现共同的价值观、使命非常重要，组织间和合作创新也是建立在学习的基础上。因此，学习和知识创新是相关的，知识创新建立在学习的基础上，通过信息查询、讨论和询问问题等行为过程，实现知识创新的结果。学习中的信息查询和讨论能够促进有利于知识创新的对话和交互。组织学习是知识创新必不可少的环节。可以认为，知识创新是在知识沉淀、知识共享、组织学习和知识应用等过程中动态产生的，组织学习与知识创新互为因果，相互促进，相互依存。

创新创业的理解与认识范文

关键词:公共管理;大学生;创新创业教育

一、公共管理类大学生创新创业教育状况

(一)创业意向与认知大学生是创新创业活动的主体，创新创业活动参与不仅可以满足社会与个体发展需要，更是认识自己、发现自己、正确定位的重要路径。对于创业认知，有75．4%的学生认为只要开创一份事业就算，还有一部分学生认为创业是指开一个小店。这说明大部分学生能够理性对待创业问题，不会好大喜功。但在对于创业前景的看法上，有44．15%的学生认为创业前景是美好的，有44．37%的学生认为前景不好说，只有11．03%的学生认为没有前景。大多数学生对于创业前景持中立态度。调查表明:我校公共管理类大学生在就业发展的选择上，并不看好自主创业。约有54．55%的人没有自主创业的打算，有43．64%的人考虑过自主创业，仅1．82%的人正在进行自主创业。一半以上的学生根本没有自主创业的打算，而考虑创业又展开行动的更是少之又少。教育主体的学校、学生以及家庭对创业活动的认知，这些方面都影响到学生的创业过程及创业行为。可见，想要推广大学生自主创业还有相当长的一段路要走。调查也反映出我校公共管理类学生缺乏了解、关注创业的内在动力。在“是否关注创业相关的节目或活动”调查中，有33．03%的学生表示有关注过，但66．28%的学生表示没有关注过。大学生不打算创业的主要原因在于个人偏好(39．33%)、资金不足(30．96%)、没想好做什么项目(15．06%)。值得一提的是，因为缺乏经验和害怕失败以及失败所带来的后果只占了3．77%和2．93%，体现出当代大学生敢闯敢拼的特点，他们并不畏惧失败。此外，在调查中发现在创业领域与专业之间，只有8．12%的学生选择与自身专业相关的领域进行创业，约66．5%的学生选择自己感兴趣的领域创业。当前，创新创业政策措施一定程度上促进了创新创业教育的发展，但是政策应被嵌入组织、个体的内部去，实现从精准创业政策到创业政策精准的转变。对于创业相关政策的了解，有69．23%的学生表示知道但没有去了解。从调查反映出他们不会积极主动去具体了解创业相关的政策，对于创业并没有很高的热情。大学生的创业活力依然未能充分被激发，这与创业政策不精准有关，相关政策未能充分嵌入到各层次、各学科，深入到学生的头脑。(二)创业知识和技能情况高校是创新创业教育的重要主体和基础。高校创新创业教育对大学生创业行为形塑具有正向的作用与价值。创新创业教育要使人从创业发展的可能性转变为现实性。从个体来看，大学生必须具有一定的创新创业知识和技能，有从事创新创业活动与参与经济活动的能力。对于掌握创业知识和技能的满足程度，有53．31%的学生表示不满意，有32.72%的学生认为不好说，仅有13．5%的学生对目前学到的创业知识和技能满意。对掌握的创业知识和创业技能不满意这一状况，表明对公共管理专业加强创业知识和创业技能课程的传授提出了更高要求。大学生参与创新创业实践活动，就有可能把创新创业选择的可能性变成现实性。通过对大学生自身的了解，可以发现公共管理类大学生在创业能力上不仅缺乏工作经验，而且对创业也缺乏了解和关注。在对大学生工作经验的问卷分析中，有71.88%的学生没有工作经验，有15．87%的学生工作经验小于一个月，三个月到六个月占比2．04%，半年以上工作经验的学生只有2．04%。(三)创新创业教育的评价与选择对于创新创业教育满意程度的评价，有60．91%的学生表示一般，有21．36%的学生认为不满意，只有17．72%的学生认为满意。课程、师资、环境、学生个人特质等因素都影响到创新创业教育质量。对于创业知识和技能课程内容的侧重点方面，学生主要倾向于多样的创业技巧(62．22%)、选择创业信息的获取和利用(60．86%)、择业观与创业心理培训(55．66%)、沟通技巧(55．66%)、职场技巧(46．38%)、职场礼仪(42．08%)这六个方面的学习。当前高校应更关注和加强创业技巧、信息的获取、沟通交流及心理素质等方面的教育。创新创业教育中最重要的一环就是师资队伍，师资队伍的状况将直接影响创新创业教育的最终结果。对于创新创业授课老师的选择上，学生更喜欢外聘兼职的教师(44．17%)，对于专业的职业指导教师只占了18．24%。对于创业知识的传授的途径，有55．86%的学生选择媒体或社会宣传，有47．52%的学生选择教师授课，41．76%的学生选择活动加训练。除了传统的面对面教育方式以及创业实践活动以外，媒体和社会宣传的途径更被90后大学生所接受，互联网这一传播媒体的利用成为创业网络教育推广的重要平台。关于期望学校能够为创业提供帮助的选择上，有22．12%的学生选择“创业知识培训”，23．02%选择“创业能力培训”，23．02%选择“创业资金支持”，9．48%选择“创业实践活动”，3．39%选择“创业政策支持”，2．48%选择“创业场所支持”，1．81%选择“专家咨询指导”，1．58%选择“创业硬件设备支持”。可以看出，大学生对于创业最为需要的是创业培训和资金。

二、公共管理类大学生创新创业教育问题分析

公共管理类人才培养也应主动对接经济社会发展需求，确定对应的创新创业教育发展路径，设计相应的创业教育课程和实训体系，在实践教学中开创多元化的创新创业教育教学途径。问卷集中反映了我校公共管理类大学生创新创业教育中存在的主要问题。(一)创新创业教育深度不足创新创业教育需要融入人才培养体系，实现基于“知识”的学习模式向基于“能力”的人才培养模式转变，注重在动手实践中完成知识的迁移。而公共管理类大学生创新创业关注度较低:一是缺乏系统的专业训练，创业适应性仍较差;二是创业意识薄弱，存在对政策了解不够、市场信息匮乏、知识能力欠缺、实践经验不足等问题。“情境、协商、对话和共享是大学生提升创造性本质力量的必要环境或环节。”［3］必须根据公共管理专业发展实际、人才培养目标等因素综合考虑，采取最适宜的发展路径，共同创造创新创业情境，从而拓展创新创业教育深度。(二)创新创业教育教学手段与评价手段不合理创新创业教育的提出为大学教育注入了新的活力，带来了人才培养模式、课程及教师评价等方面的变革。在实践中反映出公共管理创新创业课程设置的单一性、师资力量的薄弱性、资源体系的分散性，实训和实践体系的不完善等问题。考核、晋升机制的科研导向与大学生创新创业能力提升的需求尚有一定的偏差，缺少对创新创业教育的服务过程、结果评价与质量控制的指标体系，具体包括组织支持指标体系、课程教学指标体系、质量控制指标体系和活动延展指标体系的设计。(三)创新创业教育与专业教育的结合不够创新创业教育的提出需要彻底打破学科本位的课程结构，运用多学科的知识来解决问题，这取决于创新创业教育与专业教育互相融合、彼此渗透的范围、方式和深入程度。从目前来看，公共管理创新创业课程的设计与开发理念提升不足，以教学和课程的改革促成创新创业教育与专业教育的融合不足，仍缺乏公共管理专业性教育与创新创业教育双轨并行、相互助力的运行机制。除了提供创业课程、合作开发跨学科创业教育项目外，还需要整体协调创业计划大赛等实践活动。通过创新创业教育的一系列教学与课程活动，创新创业实践机制，实现“全覆盖”创业教育、“全链型”创业实训、“全方位”创业孵化三者结合。［4］从而将创新创业教育融入公共管理教学、科研及社会服务过程，将创新创业文化的基因渗透到每一个空间，并与公共管理人才培养体系构建理念深度融合。(四)情境学习的作用体现不明显情境学习理论认为，能力的获得必须镶嵌在“真实”的情境中。创新创业能力也难以用简单的传授或单一的训练方式进行，需要重构学习方式，让学习在真实情境中自然发生，在具体的工作情境中体验和感悟。创新创业能力培养的主体地位决定了大学教育应构建一个能够促进大学生整体性学习的情境。当前公共管理类创新创业人才培养与具体的情境相联系不够，仍缺乏从观念到行为、从教师到环境的整体性、综合性的文化土壤。针对创新创业教育融入公共管理人才培养体系需要解决的问题，需要理论与实践的复合审视。借助类似于苏格拉底与学生的对话方式，共同完成创新创业教育实践机制，这也是公共管理类大学生创新创业教育从低水平向高水平过渡的重要手段。

三、推进公共管理类大学生创新创业教育教学的对策建议