基本概念与基本理论范文

一、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度,可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

1、史实概念是对具体的历史事件(历史现象)的概括和评价。如“九•一八事变”,包括对该事件基本史实的概括:历史背景、爆发时间、地点、基本过程;还包括对这一史实的评价;日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段,中日矛盾上升,中国局部抗战开始。

从教学实践出发,每一个历史名词都可以视为一个事件概念,如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等,每一个具体人物都可以为一个人物概念,如李白、杜甫、洪秀全、李大钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的,因为“事中有人,人中有事”,如“太平天国运动”与“洪秀全”,“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同,前者侧重论事,后者侧重论人。

2、理论概念是对众多事件概念,主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系,是后者包容前者,它们的内容构成都是有史有论,前者以史为主,后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义,只有掌握了理论概念,才算把握了历史现象的本质,才能在此基础上总结和掌握基本规律,从而在整体上把握历史学科的基本结构。

二、历史学科概念教学的现状分析

第一,对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念,并能向学生提出掌握史实概念的要求,如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系,则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象,即从表面看,学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题,而把这一概念作为整体来看,在学生的头脑里仍然是不清晰的。

第二,理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时,一般都只落实到史实概念,很少提出掌握理论概念的具体要求;很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析;也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。

第三,目前反映历史教学要求的国家文件,如教学大纲、会考说明、高考说明等,主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容,很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及,其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求,也大多是宏观的,缺乏具体的、详细的条目,这不能不是历史学科的基本概念教学,主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

(1)、根据各年级学生思维的特点,确定各年级掌握的基本概念(史实概念、理论概念),并提出不同要求。高中学生的抽象能力渐趋形成,并不断提高,应该要求学生自己概括理论概念,并运用理论概念及其相关的基本规律(原理)去理解、分析新的历史材料,并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实,这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。

(2)研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面;理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华,要注意归纳、总结、分析、评价。

基本概念与基本理论范文篇2

关键词：高中数学；概念；新课程

新《高中数学课程标准》指出：日常教学应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的全程，帮助学生逐步加深理解。传统的教学方式使数学课堂变成了教师进行学生解题技能培训的场所，而学生成了解题的机器。严重影响了学生思维的发展和能力的提高。这与新课程倡导的培养学生探究能力与创新精神的理念严重背离。在新课程理念下如何帮助学生深刻地理解数学概念，如何教育学生灵活地应用数学概念解决数学问题，一直是数学教师关注的热点之一。个人认为，高中数学概念教学的关键，在于教师如何认识和实施数学概念教学的基本原理和方法。

一、高中数学概念教学的理论依据

一般来说，数学概念要经历感知、理解、保持和应用四种心理过程。数学概念教学主要依据如下理论：①联结理论、媒介理论：联结理论把概念的掌握过程解释为各种特征的重叠过程，犹如用照相机拍摄下来的事物在底片上的重叠，能够冲洗出照片一样，即接受外界刺激然后做出相应的反应。而媒介理论认为内部过程存在一种媒介因素，并用它来解释复杂的人类行动。②同化、顺应理论：皮亚杰认为，概念的掌握过程无非是经历了一个同化与顺应的过程。所谓同化，就是把新概念、新知识纳入一个已知的认知结构中去；所谓顺应，就是当原有的认知结构不能纳入新概念时，必须改变已有的认知结构，以适应新概念。③假设理论：假设理论不同于联结理论把概念掌握的过程看成是一个消极被动的过程，认为学生掌握概念是一个积极制造概念的过程。

概念的学了老师要有比较科学合理的教学方法外，还要求学生有较好的学习概念的策略。概念的学习遵循一般的学习规律。比如：①皮亚杰的建构主义学习理论：皮亚杰认为学习从属于发展；知觉受制于心理运演；学习是一种能动建构的过程；偶尔的错误也是有意义的学习所必需的；同时他还认为否定也是一种有意义的学习。②布鲁纳的发现学习理论：布鲁纳认为在数学学习中强调学习过程是相当重要的；强调直觉思维和内在动机的激发；同时他对记忆过程持比较激进的观点，他认为，人类记忆的首要问题不是储存，而是提取。③布鲁姆的掌握学习理论：他认为学习程度是学生实际用于某一学习任务上的时间与掌握该学习任务所需时间的函数，即学习程度=f（实际用于学习的时间量／需要的时间量）。这里的学习程度是指学生完成学习任务的百分比。学习程度与学生需要学习的时间（必要学习时间）成反比，与实际给予他的学习时间（实际学习时间）成正比。该理论认为，要提高学习效率，则应该提高实际用于学习的时间。

二、高中数学概念教学的基本原则

根据数学概念教学的主要理论，针对高中数学概念的教学，提出以下几条数学概念教学的基本原则。

（1）循序渐进的原则。由于数学学科的严谨性，因此循序渐进的教学是高中数学课堂教学普遍适用的原则。在高中的数学概念教学过程中更应遵循这条原则。学生对概念的理解要经过由实践—认识—再实践—再认识的逐渐深入的过程，这就决定了对较难理解的数学概念的教学不能一步到位，而是要循序渐进地进行。因此在教学中不应该把数学概念逐字引入，而是要综合考虑学生的认知水平，通过设立良好的情境将概念自然而然地引入，不要过分追求数学的形式化，这正是新课标着重强调的内容之一。

（2）发展性原则。人类的认知的基本规律是从具体到抽象，而高中学生的抽象思维能力有限，以感性思维方法为主。因此我们在引入数学概念时，应从直观入手，巧妙地引导学生理解并掌握抽象的概念。这是一个开放式的过程，既能丰富学生的数学知识，又能培养学生的思维能力，提高学生的数学素养。

（3）辩证统一的原则。数学概念具有精练，寓意深刻的特征。高中数学概念的教学，需要对概念进行辩证分析，对概念进行详细的类比和推敲，用不同的方法揭示不同概念的本质。通过对概念本质的辩证分析，带动对概念整体的理解。

（4）学生参与、教学互动的原则。进行数学概念教学，要组织学生积极参与课堂教学的过程，一定要让学生在教学过程中观察和思考具体的模型、实例和案例等。这就要借助多媒体或计算器等先进教学工具完成，通过互动的方法让学生形象而具体地掌握数学概念蕴涵的数学思想、数学方法和哲理。

三、高中数学概念教学的方法与实例

以感性认识为主仍然还是高中学生思维的主要特征，高中数学概念的直观、具体的表述往往容易让学生理解和掌握。因此符合高中数学概念教学基本原则的教学方法能够使学生更容易理解。从生活中熟知的实际问题出发，可以给学生对概念一个感性的认识，从而让学生积极参与到教学活动中来。

在教学的具体实施过程中，应该认真研究概念的定义，同时注意挖掘概念的内涵和外延，围绕“概念”制定教学目标。在教学方法上，要注重对概念的综合、分析、类比、归纳。还应引导学生对不同概念进行对比，体会概念间的联系，进而丰富学生的数学知识结构。

例如，人教A版高中数学选修（2-2）引入了微积分的相关概念，而我们知道，微积分概念是以极限为基础，学生学习极限的主要困难是对无限的认识和想象不足，由于学生现有知识中缺乏对有限与无限、有穷与无穷对立统一规律的认识，缺乏“从有限中找到无限，从暂时中找到永久，并且使之确定起来”的辩证思想。针对这一难点，我们在概念教学的过程中应安排大量感性背景材料，借用计算机辅助教学，从实例引入概念。

基本概念与基本理论范文

关键词：概念隐喻、概念整合运作、隐喻整合、基本喻、对应关系、隐喻机制

1理论基础

11隐喻机制

人类的认知总是遵循由浅入深、由近而远、由具体到抽象、由已知到未知的发展规律，而认知的深化和发展在相当大程度上是依赖于隐喻机制的。隐喻有不同的分类标准，根据隐喻的规约程度，隐喻可以分为常规隐喻和新奇隐喻。新奇的隐喻性表达在语言使用过程中逐渐变成语言中的常见用法，其隐喻意义最终变为字面意义，这时便成为常规隐喻。从认知的角度看，通过长期建立的常规关系而无意识进入语言的隐喻才是最重要的（Ungerer&Schimid，2001）。隐喻在不断发展和创新，语言使用者独特的感受和体验以及表达新事物的需要促使新奇隐喻的出现；新奇隐喻是人们对新领域的概念和抽象范畴进行概念化的强有力的认知工具（赵艳芳，2001）。

2概念隐喻关照下的隐喻机制对概念整合中隐喻整合运作的阐释

在整合理论中，Fauconnier&Turrner把不同形式的心理空间对应关系的联接看作关键关系（vitalrelations）。关键关系连接输入空间中对应成分，建立起外在空间的关系（outer-spacerelations），即不同输入空间中对应的两个成分之间的关系。这样的关键关系有时间，空间，代表关系（representation），类似（analogy），部分和整体（part-whole），原因和结果（cause-effect）等等。然而，到目前为止，整合理论并没有明确的说明隐喻整合对应关系之间是以怎样的关系对应的。事实上，研究整合理论语言学家们大都致力于寻求整合对应关系中隐喻整合及其他概念化非隐喻整合的共同特点，而隐喻的独特的特点在研究中很少涉及。这些隐喻性的联系究竟属于部分和整体，原因和结果，还是仅仅是两个实体之间的对应关系。接下来旨在通过概念隐喻关照下的隐喻机制分析概念整合中的隐喻整合，评价这些隐喻整合区别于其他非隐喻整合的特性。

王寅（2007）曾指出：“我们完全可以假设：人类的祖先起初主要是通过身体在空间中的体验来逐步认识世界的。”基本隐喻就是直接来源于我们最初的那些身体体验。“因为每个人基本上都有一样的身体和大脑并生活在基本上一样的环境中”，那些直接来源于我们最初的那些身体体验的基本隐喻“大多不可避地都具有普遍性”（Lakoff&Johnson，2003）。Lakoff和Johnson列举出了一系列重要的基本隐喻。如：“AFFECTIONISWARMTH”等。这些基本隐喻代表着人类隐喻思维中的共性，这些共性也表现在表层的语言结构中。（徐彩华，2011）

格雷迪（2005）在基本隐喻作为概念整合的输入空间（Primarymetaphorsasinputstoconceptualintegration）一文中认为，一个合理性的假设就是一些隐喻对应连接是有一些独特的心理表征（mentalrepresentations）构成。这些心理表征由于其相似性或者某些共同的特点让人们在看到一方面就会想到另一方面。例如，当我们看到猪（pig）这个指人的特性的词，我们就很容易想到人的贪婪，懒惰等个性。所以，这种对用成分之间的连接方式可以看作是类比。然而，正如概念隐喻理论中提到的，有一些隐喻模式是无法或者不易用两者之间的共同特点来解释的。而概念隐喻理论给出了合理的解释，那就是，在源喻和目标喻之间没有共同特点情况下，他们之间是通过人类生活体验来映射的。例如，物理的寒冷（cold）和心理的冷淡（emotionallyunresponsive）这两者之间，不能用相同特征来解释。但是感情和皮肤的温度是可以体验的，是真实存在的。我们感到温暖时心情会好起来，当我们与其他人接近时，我们会感到温暖。所以，两个概念之间的联系并不是由于冰冷的物体和没有感情的人有相同的经历，而是因为我们通过重复发生的体验把不同概念域的概念联系起来。

格雷迪（2005）基本隐喻通过像概念整合那样的各式运作机制来形成更为复杂的隐喻。同时，格雷迪也说明了基本隐喻在概念整理论中的作用-基本隐喻作为输入概念整合过程中的输入空间。基本隐喻可以作为隐喻整合的起始点。可以发现整合中对应成分之间的本质关系不同于类比，或是因果，身份，而是由心理经验获得。

此外，概念隐喻的映射方式以及映射原则对概念整合中隐喻类整合都有指导作用。正如整合空间中独特的创层空间正是运用概念隐喻分析中的对应和由源域向目标域的投射来进行说明的。

3结论

超越传统隐喻观，哲学家和认知语言学家已经证明隐喻是我们对世界进行概念化的有力的认知工具。概念隐喻理论和概念整合理论是认知隐喻理论的重要组成部分和不同发展阶段，两者存在一定的内在联系和差异概念隐喻观主要研究隐喻思维中的固定模式，重点在于表征在长期记忆中的稳定的知识结构。而概念整合理论则重在个例，特别是实时隐喻思维中的意义构建与推理机制，对新奇隐喻、不透明隐喻有着极强的阐释力。但是，概念整合理论并不是对概念隐喻观的全盘否定，它是对包括概念隐喻观在内的隐喻理论的一种拓展和创新。而且，概念隐喻理论为理解概念整合的运作机制做了指引。通过本文的分析可以发现整合中对应成分之间的本质关系不同于类比，或是因果，身份，而是由心理经验获得。总得来说，概念整合理论和概念隐喻观在隐喻阐释过程中具有一定的互补性，两者的结合能更好地帮助我们解读隐喻思维的内在运作。

参考文献：

[1]Fauconnier，G&Turner，MTheWayWeThink：ConceptualBlendingandtheMind’sHiddenComplexitiesNewYork：BasicBooks，2002

[2]Grady，J（2005）PrimarymetaphorsasinputstoconceptualintegrationJournalofPragmatics，37（10），1595-1614

[3]Lakoff，G&Johnson，MAfterwordInGLakoff&MJohnson（Ed）Metaphorsweliveby[M]Chicago：UniversityofChicagoPress，2003：257

[4]Ungerer，F&HJSchimidAnIntroductiontoCognitiveLinguistics[M]北京：外语教学与研究出版社，2001

[5]孙毅，&陈朗（2008）概念整合理论与概念隐喻观的系统性对比研究[J]北京第二外国语学院学报，6，14-19

[6]王寅认知语言学[M]上海外语教育出版社，2007