课堂改革成效范文篇1

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2013年是国家课程改革实施的第十个年头，也是陕西基础教育高效课堂实质性突破和卓有成效的一年。2013年还是国家课程改革深化和转型的一年。陕西是文化大省、教育大省，陕西基础教育的改革与高效课堂呈现出鲜明的地域性、文化性及建构性。回顾10年来陕西基础教育改革的历程，思考未来发展的思路与方向是一件很有意义的事情。

一、三秦大地课改之花竞相开放――陕西高效课堂的地域性

早在2001年国家课程改革实验时期，我省的三原县与彬县就是国家第一批课改实验县区。那时候教育厅与两县教育局及课改学校“摸着石头过河”，为我省的课程改革付出了艰辛的努力，同时积累了丰富的实践经验及可贵的教训。2003年是国家课程改革全面推广之年，事实上，这时候课程改革还是在摸索阶段。怎么改？现行的应试制度与课程改革如何接轨？这些都是影响课程改革的严肃的、科学的问题，但当时并没有可以直接借鉴的模式。针对这一现实问题，教育厅与各市县教育局科学论断，借鉴我国经济改革的成功模式。下放权力，走群众路线，倡导各市县中小学校积极探索适合自己的课程改革模式。正是在这一背景下，一场悄悄的但却铿锵有力的教育改革在三秦大地渐次展开。

在革命圣地延安率先开出了一朵鲜艳的课改之花――宜川中学因课改的成就享誉全国。宜川中学课改的最大贡献就是为我省中小学校课程改革提供了一个成功的蓝本，给那些还在摸索的或者迟疑的学校以莫大的精神力量。宜川中学是我省课程改革的实践引领者和精神鼓舞者。

关中素以文明著称，关中各中小学课程改革伊始，就呈现出文化底蕴丰富的品质，他们积极开放，勇于探索，善于思考，涌现出了一大批优秀课改学校。古城西安的庆安中学全方位推进高效课堂，成阳的高新一中树立课改品牌意识，与咸阳师范学院高效课堂专家团队合作，在理论研究与实践操作方面都取得了长足的发展，是成阳地区各中小学校高效课堂的引领者与推进者。近三年来，成阳高新一中的于建营校长、杨东副校长与他们的老师一起走遍成阳各县区中小学指导高效课堂，今年他们走出成阳，在榆林和汉中两地60余所中小学开展“送高效课堂下乡”活动，被誉为“高效课堂的播种者”！

三原县独李小学的高效课堂特色鲜明，成果显著，他们以高效课堂促校本研修，积极探索小学生课后“零作业”，以社会实践活动和手抄报形式培养和提升小学生的素养与能力，体现了新课程改革的教育理念。

泾阳县的姚家巷中学、西关中学、乾县的长留中学、武功的西塬中学、礼泉的西张堡中学、成阳的塔尔坡学校、旬邑的职田中学等都是高效课堂名校。

秦岭南麓山清水秀，该地区的课程改革如涓涓细流，清新而温润。宁强县的燕子砭中学，燕子砭小学，铁锁关中学，阳平关中学，他们的课程改革虽然不那么轰轰烈烈，但却多了些天时地利人和的韵味。

陕西省内高效课堂范围之广，力度之大。影响力颇为深远的当属宝鸡地区的课程改革。他们全市行政推进，为我省树立市级课改样板。

陕西省的课改名校不胜枚举，从农村到城市，从小学到高中，从薄弱学校到优秀学校，无不呈现出陕西课程改革的地域文化。

二、理论建设与科学精神两翼并飞――陕西课程改革的文化性

马云说过，成功的事情一定是有规律的，但简单按照规律办事往往是不会成功的。我国课程改革成功的案例很多，也有一定的模式，但我们陕西省的高效课堂模式却多种多样，甚至没有固定模式，多面孔的背后遵循着某种理念和科学精神，渗透着我们陕西人的课改文化。

理念先行，实践践行，理论提升，扎实推进，这是陕西课程改革的基本文化精神。什么是课程改革？为什么要进行课程改革？如何开展课程改革？这是贯彻课程改革始终的三个核心问题，它包含着理念、理论与实践三个层面。客观地说，2003年――2009年期间，省教育厅与各县区教育部门通过宣传和各种培训重点解决了“什么是课程改革？为什么要进行课程改革？”的认识与思想问题。一大批中小学校长和教师树立了全新的课改理念，解除了思想顾虑。纵观古今中外的各种改革，成功与持久的都是以改革的文化作底蕴。课改的基本文化就是先进的教育理念，科学的探索精神，持之以恒的实践活动。李炳亭先生说，课改是一种信仰。信仰即真理与科学。课改说到底是课改文化建设，有文化的改革不盲目，不急功近利。导学案编写，小组建设，课堂评价无不渗透着课改的文化。从繁琐到简约，从形式到实质，这是我们走过的艰难历程。课程改革的终极目标是促进学生的终身成长，导学案为学生量体定做，小组建设使学生在合作中成长，课堂评价激励学生个性飞扬。我省的导学案没有固定的模式，各学校的导学案都颇具特色。这既是适合各学校的模式，也是我省广大教师的创造。小组怎么建设，学生不一样，内涵就不尽相同。各学校的小组人数、形式及构建异彩纷呈，姹紫嫣红，各具魅力。文化的特性是什么？多种多样性是也。

高效课堂如同超市，每个学生在这里都可以获得所需，其个性与创造性的一面得到充分张扬：高效课堂是社会的缩影，其原则性与群体性也受到充分地尊重。一个人要在社会上立足，必须遵守社会规则。但一个人要对社会做出重大贡献，还必须创新与创造。课改的灵魂恰恰是给了学生修身之本与治国之能量！

三、校本研修助推高效课堂――陕西课程改革的建构性

教育是国家经济发展之本，教育发展教师为本。教师成长决定着课程改革的深度与高度，课程改革的地域性、个体性与成长性影响着它的发展，而这“三性”充分体现在每一个教师身上。省教育厅、教科所高屋建瓴，以高效课堂为抓手，以校本研修为根本。促进课程改革向纵深发展。建立教师成长记录档案，教学案例，教学反思，教学随笔，微型课题研究，读书心得，教师培训等，使教师树立职后终身学习的意识。当代国际经济学大师彼得・圣吉总结出了世界500强企业成功的模式是：学习――实践――研究――实践，这一成功模式同样适用于教师成长，优秀教师的共同品质是善于学习与思考，提高教师素质，推进课程改革，校本研修是根本。

花开两朵，并蒂开放，是我省几次校本研修现场推进会的靓丽风景，课程改革和高效课堂往往是学校的亮点。也是广大教师的成长点。通过校本研修，我省建构了地域性很鲜明的课程改革特色文化，集中表现为：建构了全新的教育目标；树立了新型的师生、生生关系；改变了教育教学方式与方法；完善了课堂结构。高效课堂使建国以来六十余年的中小学校管理文化与班级文化发生了比较彻底地改变。改革已经触底，体制与制度建设势在必然，这一重大成就无疑对现行的高考制度改革是一个极大地促进。课程改革发端于上，践行于下，自下而上的改革模式与我国的改革开放模式不谋而合。陕西省的课程改革是国家课程改革的重要组成部分，其成功模式与经验有推介价值。

四、科学创新与实践务实并行――对我省高效课堂的思考

总结经验，不断创新。我省高效课堂成功案例很多，也积累了大量的成果经验。当下应是提升理论研究，剖析个案，研究共同规律，深化改革的关键时期。行政推进与群众路线并重。我省课程改革初期，教育行政部门与机构更多的是给予学校课改理论与理念的引领，实践层面更多注重基层学校的实践活动。目前我省课程改革已经取得阶段性重大成果，教育行政的适时管理、科学指导和引领是非常必要的，管理的服务意识化，引领的科学化与实践化是党中央十八届三中全会的基本精神，也是我省课程改革的需求。

课堂改革成效范文

关键词高职教育课堂教学改革有效性教学管理课堂要素

我国高等职业教育的改革正在向教学领域不断深入，关于课程设置、教材建设以及教学方法的讨论可谓“仁者见仁、智者见智”，各种改革已是风起云涌。表面上看，无论是借鉴还是尝试，各级各类高职学院的教学改革均不甘落后，都有振臂高呼之意，但当我们把视角转向最终落实高职教育培养目标的职业学校的课堂，我们不难发现，“几十年如一日”的课堂教学“涛声依旧”，没有多少实质上的变化。

一、高职教育中课堂教学改革相对滞后的原因

“课堂教学到底应该怎样进行？”各种各样的教学原则和教育理念层出不穷，几乎所有的高职教育工作者都知道，无论是课堂教学的内容还是课堂教学的方式都需要改革，但现实情况却是“雷声大、雨点小”。

是什么原因导致高职教育中课堂教学改革相对滞后呢？

从管理角度来看，只注意到“点”的示范，未注意到“面”的推广是其中的一个重要原因。管理学中的“木桶原理”告诉我们，管理成效如何，不是取决于做得最好的某个人或某件事，而是取决于最差的[1]；同样道理，改革成效好坏不是取决于“点”，而是体现在“面”上。当前最为迫切的是新的课堂教学方式从点到面、以点带面地全面铺开。

从管理角度来看，只注重理论规范建设，不注重实践创新总结也是其中的原因之一。关于课堂教学改革，高职学院管理者偏重于理论规范方面的建设，按照某个理论或某个模式规定教师应该怎样，学生应该怎样，这样就限制了教师个体的创造性。有的高职学院鼓励教师创新，但不注重总结、完善，常常是“虎头蛇尾”，一段时间后就不了了之，收获不明显。

从管理角度来看，只注重教师的“教”，不注重学生的“学”是另一个重要原因。改革是一项系统工程，即便是课堂教学改革也是如此。根据“系统原理”，只有课堂教学的各个要素整体联动，改革才可能有所突破。教师和学生是课堂教学两个最重要的因素，两方面必须同步配合，课堂教学改革才能生效。当然，作为“教”和“学”的指挥棒，“考”似乎更是责任重大。“考什么”是“教什么”、“学什么”的导向，“怎样考”也是“怎样教”、“怎样学”的前提，是考知识还是考能力？是理论性考试还是操作性考核？对职业教育尤其重要。

由此看来，没有管理层的推动就不可能最大程度地落实课堂教学改革方案。

二、高职教育中课堂教学改革的原则

高职教育教学改革的基础单位是课堂，最终的环节也将是课堂，高职教育的课堂教学改革必须以“课堂有效”为首要原则[2]。

传统的教学论认为：课堂教学“有效”是指教学活动既有质又有量。量对应的是效率，质对应着效果，有效就是既有效率又有效果。

但对高职教育而言，教学的有效性始终不能忽略的是它的价值属性。举例来说，某一堂课的教学严格按照既定的教学计划进行，学生的学习效果良好，教育者既提高了课堂教学时间的利用率，又不折不扣地达成了教学目标。依据传统看法，这堂课是“保质保量”的，也应该说是“有效”的。但如果这堂课传授的知识早已是“过去时态”，或者这堂课所传授的知识和能力对学生的未来（就业或创业）毫无用处，这堂课能说是“有效”的吗？

所以对高职教育中课堂教学的有效性必须重新认识。

首先，高职教育是为社会的职业活动直接服务的，课堂教学必须面向职业岗位群，“有用”是“有效”的第一表现特征，而且其“有用性”要“远近结合”，基础课程要体现知能的“多接口性”，专业课程要体现知能的“岗位针对性”。

其次，教育产业的最终产品是人，其“有效”的前提是个人价值需求得到满足，它所遵循的是育人的一般规律，其个体差异性和创造性的特质不容忽视。

再次，高职教育课程体系的来源应当是职业能力，但职业的现实性因素决定了职教的课程和教材是多变的，靠得住的只能是有能力把握现实职业环境、有能力创新的教师，可见教师才是课堂教学“有效”最根本的保障。

换言之，高职教育课堂教学的有效性包括三层含义，即有效率，有效果，有效益。课堂效益是指课堂上所进行的教学活动满足社会需求和个体需求的程度，这显然不能忽略。确保课堂教学的有效性，这是课堂教学管理创新的实质，也是其终极目标。依据“有效”的原则，课堂才能真正与市场接轨，高职教育才能最终完成为社会、为企业服务的使命。

三、高职教育中课堂教学改革的措施

课堂教学改革要真正有所突破，就必须从教学管理环节到课堂要素环节，从教师到学生，全面、系统地进行。

（一）从深处入手，全面更新课堂教学观念，在教学中体现先进教育理念的新起点

有位职教人士曾经感慨：“其实最有条件去实现开放教育的是职业教育，但至今未能开放；最有理由去实施素质教育的也是职业教育，但至今未能推行。”[3]这在某种程度上道出了职业教育教学改革的现状。

就目前高职学院教师的组成结构来说，非师范类的教师占有相当大的比例，特别是专业课教师，他们大多未受过专门的师范训练，对专业业务熟悉但对教育涉猎不深，大部分教师对专业方面留意较多，对先进的教育理念关注较少；还有一部分教师过分强调了职教与普教的区别，但忘记了高职教育本身也是教育，很多与普教存在着的共性之处没有很好地加以借鉴。现在看来，课堂教学改革的当务之急已不再是各种理论细节的讨论，而应该让所有的教师都站在一个新的起点上。这个新起点就是，每一位教师都必须有现代教育的观念和意识，在课堂教学中必须体现素质教育理念、开放教育理念、能力本位理念等。惟有这样的新起点，课堂教学观念才能得到全面更新，教学改革才能真正有所突破，课堂上才可能把更多的时间留给学生自主思考、自主探索，学生才能学到终身受益的东西。惟有这样的新起点，课堂的教学时空才能真正开放，课内、课外才能成为有机的统一，课堂的利用率才能提高；师生的大部分精力才不至于耗费在识记教材的“只言片语”上，“请进来”和“走出去”才是理所当然。惟有这样的新起点，课堂教学才能更注重知能的结合，职业能力才可能是结构性而非点式、线性的，实践才不至于沦落为理论教学的点缀，“选修”才不至于是“挂羊头卖狗肉”；课堂教学才可能真正“有效”。

（二）从高处入手，着手创新科学评价机制，在管理中体现改革价值导向的新标准

从各种各样的高职学院的教学管理来看，当前课堂评价的主要依据仍是“教学规范”。就“规范”本身而言，其作为课堂评价主要依据是无可厚非的。但“规范”与“创新”本身是一对矛盾，两者之间是一种交替发展的过程。“教学规范”应该是动态的，更应是发展的，切不可墨守成规、一成不变，其涵盖的指标在一定时间内必须作相应调整。要改革课堂教学，就必须着手改变这种评价机制。作为价值导向，“鼓励教师的教学创新”是一个新标准。重新审视原有的“教学规范”，对原先统得过多、限得过死的规范适当删减，倡导“多法并举、兼容吸纳、自成一家”，在方式方法上体现一个“放”字，在目的目标上体现一个“效”字。

鼓励教学创新，就是鼓励教师在课堂外积极探索教材教法，在课堂内充分运用科学的教学方法；鼓励教学创新，就是将“有特色”的课堂方式推而广之，并逐步将相对于“原规范”的创新演变成“新的规范”。例如，时至今日，为了正确引导教师的课堂教学行为，“教学规范”的指标至少应该增添如下几条：教学观念是否转变？课堂目标是否全面？活动方式有无创新？教材运用是否灵活？课堂悬念是否适时变化？还包括课堂开放的程度，与社会的联系和教学时间的分布等。

作为价值导向，学生的学习能力和职业能力也是课堂教学评价的新标准。面对常见的一些专业现实问题，学生有没有深入分析问题的能力，有没有通过查找资料、广泛寻求合作、最终解决问题的能力，显然应作为课堂教学是否有效的衡量标准。改变当前单独进行理论知识和技能测试的做法，把两者有机地结合起来，提倡一种职业能力水平的测试方式，并逐渐与社会完全接轨。

（三）从实处入手，着重革新课堂设计思路，在备课中合理配置课堂各要素

尽管“能力本位”的职教模式已推行多时，各专业有专业培养目标、每一门课有课程目标、每堂课有课堂目标，其最终的归结点应该是具有专业特点的结构性“能力”，但无论是专业的教学计划，还是课程的授课计划甚至教师课堂教学的教案都未能着眼于“能力”，更不用说最后落脚于“能力”。很多教师只是上课传授知识，对专业目标不闻不问，其课堂的有效性显然大打折扣。

反观“能力本位”的课程设置，所有课程都应该是某种职业能力的立体结构中的一个分支，每一个专业都应有相应的能力结构图，不仅要让所有教师明确知道自己为什么要上这门课，其目的是培养学生的哪一种能力，而且要让学生了解为什么上这门课，可以最终形成哪种能力。只有这样，从专业培养的最终能力目标入手，课堂教学才可能变得意图明确，行之有效。

对于每一堂课的备课环节来说，最重要的莫过于课堂教学设计思路的变革。改变过去以知识掌握为主线的设计思路，在设计中以能力形成为主线，将知识、方法、技术和情感熔于一炉，使课堂的各个要素得到有机重组。作为备课内容的主要体现，教案设计至少应该包括本堂课的重点、难点、讲解的先后顺序、教学方法、以及最后要达到的效果等，这样才能使教学“有的放矢”，产生较好的教学效果。

综上所述，要真正在职业教育中落实“能力本位”，课堂教学是基础，而课堂教学的设计是关键。

参考文献

1.张国庆.行政管理学概论[M].北京：北京大学出版社，2000.18

课堂改革成效范文

一、变革，是因为要解决课堂教学的深层问题

就小学阶段而言，本次“课堂变革”要解决的问题指向清晰。

（一）缘起：一份作业调查的启示

2012年，本地媒体刊发了六所城区学校一日学生的作业（语文、数学、英语、科学），发现学生的不少课外作业中仍然是“读、写、算”这“老三样”，且“口味有点重”。照理课堂本就是读、写、算的场所，为何要留到课外去完成，这只能说明课堂上学生没有时间进行读、写、算，或者是在做跟读、写、算无关的事情。

那么，学生在课堂上做什么事情呢？我们专门对大量的课例进行梳理分析，发现了一个惊人的现象：40分钟的课堂时间，学生独立的学习（包括读书、思考、做题）仅有8分钟左右，其余的时间都用在了师生对话上，这其中的一半时间用以教师的提问、分析与讲解，剩余一半的时间是学生的零散回答。难怪学生没有时间完成“读、写、算”的学习作业。

再看教师在课堂上的教学。我们分析发现，从教学内容上看，教师教的大多是学生一学就懂的内容，大多不是学生感兴趣或疑难的内容，大多是跟作业无关的内容，大多是教师方便教得认为精彩的内容。从教学过程来看，教师“教的活动”比较有结构、完整、丰富和多样，而学生“学的活动”则非常零散、机械和单调，更形不成结构。

为此，我们对日常课堂存在的问题作了一个基本判断：课堂上学生“学的活动”太少，很多应该学的内容没有学（如应完成的读、写、算内容），教学过程的推进主要靠师生对话。导致的结果是，课堂上学生学不充分，只有在课外作业上用功，必然造成作业的负担，这也是难减负的深层原因。

（二）教为主：课堂教学存在的突出问题

我们称以上的教学状况为“教为主”课堂，课堂上的活动由教师说了算，学生在课堂上基本自主性较少，更多的只是听教师解读课文内容，偶尔应答一下简单提问，配合一下教师教的活动。这就是“教为主”的课堂。它表现在从备课开始，就进入了这种状态，是以“教师为中心”。它导致课堂成了教师单项预设并主观讲析、强势操纵的一项外来任务，而根本没有生成为学生自己的真实学习活动。

因此，虽然新课程改革以来教学出现了百花齐放、观念翻新的局面，但是课堂的高耗低效之症并没有得到根本改变。而课堂教学高耗低效的主要矛盾是教师“教为主”导致学生学习实践的严重缺失。

（三）学为主：本次课堂变革的主要方向

学生在课堂上获得发展才是检验一堂课是否有效的标尺。学习是不能替代的。检验各种教法是否有效的标准要回到学情上来，即以与学生发展有关的学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习效果来审视检验与教师教学活动有关的教学目标、教学内容、教学方式、教学效果，这样才能廓清当前种种教学理念与教学行为的模糊认识，让课堂教学改革进入实质性突破的阶段。因此，建设“学为主”课堂成为提高课堂教学质量的重要途径，自然也成为了本次课堂变革的主要方向。

（四）学习活动：建设“学为主”课堂的切入点

如何构建“学为主”课堂呢？我们提出了“以学习活动的设计、展开与落实”为本次课堂变革的切入点和抓手，即备课重点是设计学生的学习活动（而不是课堂对话），课堂上组织展开学生的学习活动，课后反思学习活动的实施效果，其目的是以“教”的活动转向“学”的活动，从而培养学科核心能力。其流程是：学生需要学什么（基于学生的学习起点、学习需求、学习难点、学习兴趣等选择教学内容）学生怎样学才好（充分展开学生的学习活动）。一句话，“学为主”课堂是以学生的学习活动为主线来展开我们的课堂教学，学生“学的活动”有较充分的完整时间，学生的学习经验有较充分的表达与交流，学生在学的过程中形成了新的学习经验。教师在这一过程中的任务和作用是引导、促进和评价学生“学的活动”。

二、课堂变革的路径与阶段

明确了课堂变革要解决的问题和方向，如何找到恰当的路径进行操作呢？基于学校和教师的差异，我们提供了1.0、2.0、3.0、4.0版等不同的课堂变革路径。

（一）1.0版课堂变革：教学改进

课堂变革并非一定从颠覆课堂开始，也可以从教学改进入手。1.0版课堂变革因为不涉及课程的大调整，不涉及教法的大改变，不涉及教学常规的大变化，且切入口小、精确度高、操作性强、风险小，又便于调整，所以容易入手。

1.使用一种方法

如语文学科可以多采用批注法、自读法，数学学科可以采用错例学习法、猜想法，英语学科采用RAP说唱乐等方法进行教学。这些方法的使用增加了学生“学的活动”，也就改变了“教为主”的课堂状况。

2.运用一种工具

以科学学科为例。我市小学科学教师中专职教师仅占25%，有理科专业背景的仅占14%，部分小学没有配备专门的科学实验室，不少学校没有实验器具，科学教师的教学只能“纸上谈兵”。如何改变讲授为主的课堂？多采用“科学记录本”这一工具，让学生多观察、实验、记录、发现，完整地再现学生个体科学学习的轨迹，自然能改变讲授为主的教学方式。

3.调整一个内容

有的学科教学内容根据时节、实情、生情调整学习内容、学习顺序，如此，就能契合学生的学习兴趣、学习起点，大大提高教学实效。

4.增加一个载体

课堂上增加“练习册、任务单、活动单、导学单”等学习载体，也能改变“师讲生听”的教学模式，变“线性”为“板块式”的课堂教学结构，并借这些载体发挥“倒逼机制”的功效，扩大学生课堂“学的活动”，从而撬动“教为主”的课堂教学。

（二）2.0版课堂变革：重建教学

在教学改进的基础上，教师往往不再满足于简单方法的改变。因为一旦有了变革意识的觉醒和变革带来的行为变化的体验，就有了内在变革的信心和力量。2.0版课堂变革是重建教学，是对课程、常规、教研、评价等涉及教学及管理核心内容的打破和重组，这种重组实质是教学价值观的重建，是教学的深处变革。

1.课程重建：从国家课程到校本课程

课程是学校最重要的产品。“理想的课程―正式的课程―领悟的课程―运作的课程―经验的课程”，正是国家课程的校本化。从2015年秋季开始的浙江省深化义务教育课程改革方案就给学校提供了课程重建的新天地。

如杭州天长小学的4+1课程整合：一年级常规课程经过整合和优化之后，集中在了周一到周四，周五定为“清包日”，这一天的书包里没有“国标”课本。（4+1模式）整合后腾出来的这一天学什么呢？上午会有“2大1小”――2节大课和1节小课，每节大课1小时，每节小课半小时。大课时间，学生会进行数学游戏、形体训练和乒乓球等课程。半小时的小课，则是“持续默读”的最佳时机。到了下午，则是综合实践环节。

又如清华附小的1+X课程：一是学科内整合，如语文的1+X（通过引入多版本教材、调整教学内容的重点和进度、重新设定课时长短）；二是跨学科整合；三是课内外整合。

重建学校的课程表，安排什么内容？如何安排？何时安排？这样的安排符合学习规律吗？这样的安排师生幸福吗？其实，重建的是学校的办学思想、教学管理谋略、课程理念和学校的培养目标等。

2.常规重建：从空泛到具有针对性

这里的常规指的是教学常规。好的教学常规指向学科教学的内在规律，促使教师的日常教学潜移默化地朝着教学改革的方向行走。但很多的常规是空泛的，并无针对性和引领性。2015年，温州市教研院推出了《小学各学科教学新常规》，对原来的各学科教学常规进行了修改：增加了2011年版修订的课程标准内容、省学科教学建议和温州十年来的小学教研成果；减少了过时和在教学实践中不合适的内容；合并了一些重复的内容，使之更简练更明确。促进教师在“备课―上课―改作―辅导―监测”教学五环节方面以新常规促进教学的重建，尤其就近年来学科教学中出现的问题进行了针对性的引领与规定，表现在：强调教学策划，从“备一节课”转变为“上一门课”，重视学期教学策划，达成学期学习目标；强调备课注重设计学习活动，注重学科核心能力的培养；强调作业丰富多样的同时，加强作业规范，推出作业批改双评价制度，即正确率和书写整洁度；强调综合评价。在纸笔测试的同时，也对日常学习表现、作业情况、学习兴趣和习惯等进行表现性评价。

3.课堂重建：从教到学

这里的课堂重建是一种深度的涉及教学结构及方式的根本性改革，有别于前文说的教学改进，它直指“教为主”课堂的顽固症点，采取精确的、根本性的做法。

构建一种结构。课堂重建从课堂教学结构改革开始最有力度。如瑞安新纪元学校开展的“三学循环”教学就是从学的活动出发构建“自学―议学―悟学”的课堂结构，从而根本上改变“教为主”的课堂。

运用一项技术。传统课堂一个最大的问题是学情的全面反馈，即教师很难知道每个学生的学习情况，大多要通过隔天批改完作业后才能知晓。为此，一些课堂变革试点学校借用平板电脑来翻转课堂，借用网络技术来进行作文评点和习题反馈，实现课堂上学情的即时反馈与了解，并据此随机调节教学内容和重点，实现个别化的针对性指导，让因材施教成为可能，这在传统课堂里是无法做到的，而借助“互联网+”优势，将成为课堂变革的重要途径。

4.教研重建：从一节课到一门课

自新课程改革以来倡导的校本教研针对性地解决本校教学中存在的教与学的问题，但如今也存在着为活动而活动现象。因此，虽然做了很多的教研，但是教与学的问题依然存在，教学质量当然不高。教研重建就是要以教研转型来促进课堂变革，从研究理念到解决问题，从“关注一节课”到“上好一门课”，从听评一节课到以点带面重点突破学科教学中的问题，从而实质性地提高本校的教学质量。

5.评价重建：从素养到实绩

课堂变革的最终目的是提高教学质量，为此还要改变教师教学绩效评价重素养轻实绩的做法，改变教师教学评价中只重一节课忽视一门课的做法，改变职称评审、各类评比中课堂教学评价的标准，让“以学生的发展为本”真正成为牵动课堂变革的牛鼻子，真正让“轻负高质”的教师扬眉吐气，并帮助这些教师总结经验，推广做法。

（三）3.0版课堂变革：指向核心素养

前面谈到的1.0版和2.0版课堂变革是学校大多在做的，但是还有一个前提是为什么要做这些，所以课堂变革走向深处还要跟学校的育人目标结合，即学校通过教学培养学生哪些核心素养。因为基础教育的本质在于它的基础性，随着时代的变化，基础性的内涵也在不断地拓展和丰富。从知识基础到能力基础再到道德基础，其中一定有一些核心基础，它是最基本的，同时又是不必过量和过度发展，能为未来留出更多发展空间和发展余地的，那就是“核心基础”。它是基础教育中的培养基、DNA，它在人的发展中起着高持久、高迁移、高关联、高被依存的关系。它的外延包括核心知识、核心能力和核心素养。

尤其是核心素养，现已成为全球新世纪基础教育改革的新基础。它是一经习得便与个体生活、生命不可剥离，有可能成为一生稳定的素养。国际上长达20多年的研究表明，只有找到人发展的核心素养体系，才能解决好基础教育有限与无限的矛盾。比如身心素质、必备品质、关键能力。如每所学校对学生核心素养中“关键能力”（如思维能力、批判能力、解决能力）的理解与定位，将决定课堂变革的内容、方向和深度。

以核心素养切入进行的课堂变革，就是以育人目标为指引，再来对课程、教学进行审视，从而使教（学）什么、怎么教（学）之上还有“为了什么”（培养什么核心素养）的价值问题更加明确和自觉，这样的教（学）什么、怎么教（学）的课堂变革才具有真正的持久的育人力量。

（四）4.0版课堂变革：教育文化的建立

课堂教学总是存在着某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着某种“文化适应”。这里的“某种文化”，应该是课堂教学中内在的、深层次的、隐性的内容，涵盖了课堂教学中的一切活动、一切要素。

换句话说，课堂教学文化是一种组织文化，是师生课堂教学互动方式的文化，是影响师生精神生活的先进文化，是师生在课堂教学过程中通过相互作用形成的教学规范、价值观念、思想观念和行为方式等的有机共同体。

课堂变革不是一蹴而就的事情，尤其是课堂教学的特殊性决定了课堂教学改革的关键在于教师，其对课堂教学的理解决定了课堂变革的成败。有了这种教育文化，课堂变革就不再拘泥于形式、做法和规定，而是自觉的、主动的、个性的、创造的。一所学校形成了这样的教育文化，变革是随处的、自然的，这是一种内生的源源不断的力量。

三、课堂变革要注意的几个问题

1.在要不要课堂变革的讨论上，必须明确倡导，因为课堂学习的有效性永远有值得提升的空间。但对于改革意愿不强的不勉强，改革条件不成熟的不急于上马，改革遇阻的允许调整；对于决心开展课堂变革的，则要抓住时机，积极而为。

2.课堂变革最初可能是“先学后教”“多学少教”这样的简单教学行为的调整。但关键是对“学生如何实现学习”的假设和理解，促进学生学习的真正发生。另外，小学课堂具有独特性，因此“学案导学”“预学单”等形式的运用，必须慎重，必须理解其学理与意义，更不可以加重学生新的负担作为代价。

3.课堂变革的关键追根溯源，是选择正确的改革方向、选用科学的改革策略和项目抓手，并树立四种思维：质量思维、整体思维、整合思维、辩证思维。

4.课堂变革只是教学改革的一部分，是改进课程实施环节的努力。所以，课堂变革若只是课堂在变化，其他“涛声依旧”，其变革不会持久与深入。因此课堂变革一定要涉及综合推进（作业改革、教学管理、教与学的评价等）的阶段。