伦理学的研究范文篇1

一、教育伦理学就道德教胄理论吗?

有一种观点认为：教育伦理学就是探讨道德教育的理论。如本世纪上半叶，B诺曼妮(BNormann)和G科蒙尔(GColmore)写了一本<教育伦理学》，该书并没有明确说教育伦理学是什么，但从其内容来看，主要是讨论道德教育问题，旨在建立一种道德教育哲学。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭环境、性格与气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，集中在人格发，展主题上®。我国学者丘景尼在其《教育伦理学》一书中说：“教育伦理学……其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何v养成”认为教育伦理学和道德教育“二者之涵义，大体相同”®，区别只在手“教育伦理学所讨论的，大半厲于原理的问题，而道德教育所包涵的，则大部分为实际的问題”®。他明确认定教育伦理学就是道德教育的原理。

教育伦理学就是关于道德教育的理论吗?_恐怕不能得到肯定的答案。在教育科学界，现在一般称专门探讨道德教育理论的科学为德育原理。如果教育伦理学也是探讨道德教育理论的学问，那么教育伦理学和德育原理的对象是同一的，而且研究视角也基本相同，二者就是同一门学科了。的确，以前有人把教育伦理学视为德育原理的别称，那属于命名问题;但我们今天探讨的是作为独立的新兴学科的教育伦理学，它若只是德育原理换个名称的说法，又何谈其学科独立性?何谈其新兴?其实，即使只看字面，二者也不是同一的。德育原理是关于道德教育的理论，可称为伦理教育学，但决不能倒过来说成教育伦理学。从英文可以看得较明显：教育伦理学是“EducationalEthics”或“EthicsofEducation”，而徳育原理是“TheoryofMoralEducation”，二者不能换用。若从研究对象来说，把教育伦理学理解为关于道德教育的理论，等于是用德育原理取消了教育伦理学。同样，这种认识从学科发展史上也站不住脚^大家都知道，关于道德教育的思想和理论，一直是教育思想或教育学的重要方面，它源远流长，决非新兴;教育伦理学大多承认它是新兴的。这说明教育伦理学并不就是关于道德教育的理论，教育伦理学应该有它自己的对象和领域。

二、教胄伦理学是教柙职业伦理半吗?

不论国内还是国外，持教育伦理学是以遒德教育为研究对象观点的人并不很多。大多数学者认为：教育伦理学是以教师职业道供问®为研究对象的，或者说，教育伦理学鱿是教师职业伦理学例如，王正平主编的《教育伦理学》认为：^教育伦理学是研究教师职业劳动领域内道德意识、道徳关系和道德活动的科学……它是研究教师职业道德的学问."®施修华、严缘华主编的《教育伦理学》也强调：“教育伦理学是以包括教师道德意识现象、教师道德规范现象和教师道德活动现象在内的整个教师道德现象为其研究对象的。”5虽然各家表述略有差异，但大家的侧重点都在于教师职业道德上，可以统称为教师职业道德说。在国外，教育伦理学的研究也大多集中在教师伦理规范或教师职业道德上。

应该说，很多学者把教育伦理学理解为教师职业伦理学，是有一定原因的。在教育思想史上，关于师德的论述从来就没有中断过，教师道德是重要的教育问题。在现代，随着各种职业伦理学如医生伦理学、军人伦理学、律师沦理学等的大发展，教育界也希望把师德问题上升为专门的教育者的职业伦理学，于是很多人结合时代要求研究教师道德问题，并由此形成一门新学科——他们称之为教育伦理学。

我们认为，把研究教师道德问题的科学视为教育伦理学，即把教育伦理学定义为关于教师职业道德的科学，这值得推敲。现在，已经有教师伦理学这门学科，且它“是专门研究教师道德的一门科学”f。这样，教育伦理学和教师伦理学是同一门科学了但这是不恰当的。

首先，如果教育伦理学等于教师伦理学，“教育”和”教师”二者可以互换，那么，作为学科名称，我丨I]可以类推：教育法学等于教师法学、教育社会学等于教师社会学、教育政治学等于教师政治学……这难道不荒谬吗?

其次，把教育伦理学视为研究教师职业道德的科学.这名不副实：即使我们只研究教育领域的职业道德问题，研究将涉及的职业主体也不只是教师。如果说在古代教育中.教育职业主要是由教师来承担的，这勉强说得过去;那么在现代教育中，教育职业决不只是教师的行业.至少，教育工作者已分化为三大群体：教师、教育行政与管理人员、教育科学工作者.这三类教育工作者.职业道德要求既有共同之点，又有相异之点;倘若谈到终身教育、学习化社会，那么更多的人都将牵涉及教育职业道德上来，职业主体就更复杂了：因此.把教育伦理学视为教师职业道德的科学，远囊括不了教育领域所牵涉到的职业道德问题和职业主体。

最后.把教育伦理学视为教师职业道德学，不适应时代的要求.束缚了教育沦理学的发展。

除了职业伦理外，教育领域牵涉到的伦理问题还很多，有的亟待研究。比如，教育改革是一种时代潮流，人们对教育改革可从科学角度、政治角度、经济角度去评判和规范，同样它也应从伦理角度去评价和引导;教育实验、教育规划，也是如此。再比如，我国正处于社会转型时期，教育究竟应如何确定自己的价值方向，怎样建构新的道德规范体系?这是众人关注的大问题。再有，市场经济条件下，教育领域出现了许多问题，诸如道德滑坡、乱收费、校园内的高消费、教师搞创收等等，同样需要从伦理的视角来分析。此外.教育领域屮的若干矛盾，诸如公平与效益之争、权利与义务的关系等.也要求伦理审思。应该说，教育伦理学除了为教师立道德之法外，还应该也可以在更广泛的领域内有所作为，应该关注教育的各种矛盾、变化，思考和评判教育的方方面面，主动适应时代的要求，回答时代的挑战，为教育事业的发展立下伦理的路标，同时也在适应时代的过程中发展完善自身。时代需要教育伦理学，教育伦理学则应抓住时代賜与的机会!

总之，教蚱职业道德向题虽然也属于教育伦理学的领域(教师伦理学可视为教育沦理学的分支但教育伦理学不能局限于教师职业道德，它应该研究更多的问题。

三、教育伦理学：教育善恶之学

教育伦理学既不是道德教育科学，也不等于教师职业伦理学，那么，教育伦理学是什么呢?它应该是教育善恶之学，即探讨教育领域善恶矛盾的科学3

1.教育的善恶矛盾是客观存在的

教育是一个复杂的多面体，从不同的角度加以审视，会看到教育的不同侧面和性质。从科学龟度#，教f有正确和错误、合于真理和陷入谬误的问题，即存在真与假的矛盾;从政治角度看，教育具有政治性，存在着政治立场和政治性质问题;从法律角度看，教育存在着合法与违法的问题;从美学角度看，教育存在美与丑的矛盾;如此等等。可见，教育有各种不同性质的矛盾，不同的矛盾成为不同学科的研究对象。

如果从伦理角度来观察教育，将不难发现，教育本身是一个伦理的世界，存在着伦理方面的矛盾，或者说道德方面的矛盾。不论是过去还是现在，教育都有个道德是非问题。比如说，对希特勒的法西斯教育，对日本的军国主义教育，人们不约而同地称之为造恶人世的教育，因为它们只是把学生造成杀人的工具去屠杀他国人民;而裴斯塔洛齐致力于贫苦孤儿的教育，陶行知“捧着一願心来，不带半根草去”地献身教育事业，则为世人称赞，因为他们献身教育的事迹是高尚的、无私的，达到了道德的高境界。在现实生活中，人们也经常用伦理的眼光来观察教育，比如，对只谋私利、不求教育实效的极少数私立学校，人们称之为“私利教育”，表明了大家对其伦理性质的否定判断;而对那些热情捐资举办“希望工程”的人们，大家都认为他们在积善，在造福他人。和人类生活的一切领域一样，教育并非伦理无涉的。

伦理的矛盾也就是善恶斗争问题。在人类观察事物的不同视角中，伦理学是从善恶角度来观察的。尽管其它的科学也可能涉及善恶问题，但它们主要不以善恶为视角，比如经济是以效益为视角，美学是以美丑为视角，法学是以权利与义务为视角，只有伦理学主要是以善恶来观察一切的。善恶矛盾，是伦理道德的基本矛盾，是伦理学的基本问题®。尽管在伦理学史上，关于伦理的基本矛盾、伦理学的基本问题有着各种各样的意见，但大多数人都认为善恶是基本矛盾。在伦理学上，人们常“把善说成是道德的同义词……表示道德的整个领域”气那么，恶也就是不道德的同义词了，而善恶斗争，则是道德的与不道德的矛盾斗争。正是“善与恶的矛盾”，构成“道德发展的动力”，谱写出“人类社会道德发展史―。

既然善恶矛盾是伦理道德的基本矛盾，那么，教育作为一个伦理世界存在，其实也就是作为一个善恶斗争的世界而存在。善恶矛盾，在教育中存在，而且普遍存在。善恶矛盾的普遍性表现为无时不在，无处不有。在教育发展的历史长河中，教育一刻也没有摆脱善恶矛盾，过去有，现在有，将来仍然有。教育的各个方面，谁也摆脱不了善恶矛盾的纠缠;和教育牵涉的各种人，也有善恶之别。其实，正是教育的善恶矛盾的普遍性，才使教育伦理学的研究具有客观必然性。

2.教育伦理学以教育的善恶矛盾为对象

伦理学是以善恶矛盾为基本问题的伦理学就是善恶之学*®。不仅一般伦理学如此，各种应用伦理学(即把伦理学原理应用于具体的社会领域)也是如此。教育伦理学作为一个具体领域的伦理学(亦即应用伦理学)，善恶矛盾同样是它的基本问邇，善恶视角同样是它独特的视角，只不过它不讨论一般的善恶矛盾，而只讨论本领域(教育)的善恶矛盾。前面已经谈到，教育领域的善恶矛盾是客观存在的，这些矛盾构成了教育伦理学的研究对象。因此，教育伦理学就是教育善恶之学。

其实，关于教育善恶问题，自古以来就是人们讨论的话题之一，当然这种议论往往是感性的、零散的。教育伦理学就是要把以前教育善恶问题零星的、经验性的认识上升为系统的理性认识，即对教育的#恶矛盾进行科学研究，并构造基本的理论。从这个意义上说，教育伦理学就是人们在教育善恶矛盾上的理性自觉。

如前所述，教育的善恶矛盾遍布教育的方方面面，因而，教育伦理学的研究范围将触及整个教育领域。它将涉及教师职业道德，但它还要为教育行政与管理者、教育科研工作者立职业道德，也要为家长和社会的各部门、所有的社会成员立教育道德，因为在终身教育时代与学习化社会，又有谁会和教育毫无牵涉?只要和教育有关联的人，他就必定有对教育是否履行了道义责任的问题。它将涉及到道德教育问题，但主要不是一般地探讨道德教育的原理与方法，而是要向道德教育提出质疑：你本身是合道德的吗?当然，它也要向教育的其它方面提出同样的问题：你本身是合道德的吗?上至教育法规、制度，下至具体教学工作的内容、方法、形式、过程、评价以及教育中的人际交往，都不能逃离教育伦理学从善恶视角进行的审视。可以说，一切与教育有关的人和事、教育中的一切人和事，都包括在教育伦理学的视界之内。教育伦理学既要为一切与教育相关的人立教育道德(作为一种职业道德或社会公德)，又要为教育自身立道德之法。

把教育伦理学的研究对象规定为教育的善恶矛盾，是有其合理性的。

第一，符合时代需要。在现代社会，各种矛盾错综复杂，要求人们从不同的视角去认识教育，从而更好地办教育。办学有个效益问题.教育具有生产性，于是便产生了教育经济学;教育存在着法律问题，于是教育法学兴起了。同样，教育也有是否道德的问题，这便需要有教育伦理学。教人为善(道德教育)是教育的重姜目的，但人们不禁要反问：教人为善的教育是善的吗?在当代，这种疑问是很强的.因为人们发现.教育中恶的因素仍十分严重。比如说，教育中的种族歧视问题、男女教育平等问题、不同阶层的教育平等问题、教育中学生的权利问题、管理的主观主义与形式主义危害问题、教师的权益没有保障问题、分数主义问题、学生负担过重问题，等等，这不论国内国外都客观存在着。要观察这些问题、解决这些问题，除了从社会学、政治学、法学等角度加以研究外，还必须确立教育的伦理视角。只有对教育的善恶问题有了广泛的研究，达到了清晰而深刻的认识.人们才有把握使教育在善恶之河中由随波逐流变得自主沉浮。可见，以整体探讨教育的善恶矛盾为己任的教t伦理学的兴起，具有时代必然性，

第二，在我国更具有特殊意义。我国历来强调道德，道德教育有着悠X的传统，但是，我们却不研究教育本身是否道德的问题，这似乎反差太强了!改革开放以来.我国进入了一个社会转型时期，在教育领域中，各种问题、矛盾十分复杂和尖锐,更需要一种伦理上的指引。没有明确的伦理指引.教育有可能在变化中走弯路、遭挫折、受损害。为了我国教育事业的顺利发展，我们需要整体考察教育的善恶矛盾，加强教育伦理学研究。

第三，符合科学发展的逻辑。传统的伦理学是规范伦理学，而本世纪初元伦理学兴起，人们把目光转向伦理学的概念分析和逻辑论证，这种脱离社会实践、不以指导人们社会生活为己任的元伦理学“到了60年代……遭到人们的普遍忽视，……道德哲学又重新开始思索个人.应该如何生活”3,即规范伦理学复兴起来。“本世纪60年代中期以来，伦理学研究中最引人注目的发展变化是哲学家们对实践伦理学或应用。

伦理学的兴趣不断增长。所谓应用伦理学，就是把规范伦理学理论应用于实际的道德问题，®70年代以来，由于应用伦理学的勃兴，带来了伦理学的繁荣和各分支伦理学的生长。在这种大背景下，教育学家们敏感地觉察到了教育的伦理道德问题，并纷纷着手研究。在西方，对教育伦理问题的关注主要体现在两个方面：一是研究教育的某个具体方面的伦理问题，现在已经有关于教学伦理学、教育管理伦理学、教育行政伦理学、学生眼务的沦理学、教育评价伦理学、教育科研沦理学、高等教育伦理学、成人教育伦理学、民族教育伦理学、课程伦理学等具体领域的专著;二是讨论教育中有关伦理理想(观念)的实现问题，即教育自身的伦理性问题.这方面的主题集中在教育中的人权、平等、自由、公正等上，这类的著作也不少。此外，也有人开始注意从总体上来讨论教育伦理问题，比如里斯.布朗(LesBrown)从寻求正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础……为解释教育中的不正^不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础.颇有建立教育伦理哲学的味道。西方的教育伦理学研究，虽大多囿于具体的问题.但这沖分散研究的汇集.却构成了蔚为可观的教育沦理学的领域.西方的教育伦理学研究已明显突破了教师职业伦理的框架.对教育各方面是否道德的问题表现出强烈的关注。这也是教育伦理学发展的趋向，符合科学发展规律。

3.教育伦理学的使命

要回答教育伦理学使命问题.先得探讨矜育伦理学的性质。人们常从事实科学与价值科学的二分法来确定社会科学的性质.教育伦理学是事实科学还是价值科学呢?我们认为.它既不是纯粹的事实科学、也不是纯悴的价值科学.而是事实科学与价值科学的统一。只研究客观事实、普遍规律而不确立价值体系.不指引实践的教育伦理学是没有充分的社会价值的;而孤立的价值宣称和善恶评判，即纯粹的价值科学，又是缺乏理性根据，是不可取的;只有把两方面结合起来.教育伦理学才是完整的。

因此，作为事实科学与价值科学的统一.教育伦理学肩负着揭示规律、说明事实和确立价值、指导行动的双重使命。

教育伦理学要揭示教育的善恶斗争的规律。教育有各种各样的规律，比如认识规律、经.济规律、善恶规律，等等。揭示善恶运动规律，是教育伦理学的使命之一。随着社会的发展，教育也不断呈现出善的张扬、恶的消减的趋势，这是教育善恶斗争的发展性I在不同的社会、不同的国度，什么教育为善或恶，教育的善和恶的具体存在形式，存在很大差异，这是教育赛恶运动的社会性、历史性、具体性;不论教育♦如何发展，教育中总存在善的因素和恶的因素，表现出善恶矛盾的永恒性。在教育中，善的因y素是如何张扬巩固的、恶的因素又是如何消减的?善长恶消或者恶长善消的条件有哪些，人在其中起什么作用，过程如何?这是教育善恶斗争的机制问题。诸如此类的问题，都属于教育的善恶斗争的规律问题，教育伦理学要着力研究这些方面，以揭示教育善恶规律。善恶规律的揭示，一方面为教育伦理学莫定理论基石，形成基本原理;另一方面也从一个侧面透视教育的性质，丰富着、人们对教育的理解和把握。

说明、描述事实也是教育伦理学的任务之―。在历史上，在现实中，存在哪些教育的善或恶，人们对这些教育的善或恶有何评论?曾经或当前，人们有哪些教育伦理观念和价值冲突，人们如何进行价值选择?诸如此类的问题，属于客观事实或历史事实问题，需要通过调査或文献研究加以明确、说明和叙述。事实、史.实的准确描述说明，有助于人们明了实际情况，为揭示规律、确立价值提供实际材料。

确立价值体系，是教育伦理学的重要使命。

教育伦理学本身就是一种价值体系。它要确定^什么是道德的、什么是不道癉的，什么是有价值的、什么是没价值的>换言之，它要确立一种#恶标准和价值观念，并论证它、维护它、宣扬它、实践它。价值体系的确立，是教育伦理学的核心和灵魂。通过价值体系，它才对实践发生规范作用，也才有批判其它价值、评判教育伦理问题的依据，价值体系的碥立，本身是非常复杂的，它需要立足于社会、体现时代精神，同时又要依据教育本身的特殊性，抓住教育中善恶运动的规律性，此外也要考察历史上和现实中教育的善恶状况与经验教训。唯其如此，才有科学性可言。

指引实践，是教育伦理学的实践归宿。要运用价值体系，对教育的总体情况和各部分的具体状况进行道徳上的评判，加以褒贬，并#供改进的方法和途径要在价值体系的指导下，着力研究教育中的热点问題、重大间理、苗难问題，以应时代之需，为迷茫的教育寻求伦理的路标.要鼓励、引导人们在实践中以价也体系为价值选择，使人们择善去恶，并积极践雇之。要在价值体系的指导下，具体提出不同人的教育伦理规范，以此约束人们的行动，并发挥社会舆论和个人良心的作用，促成个人达到教育道德自律。通过种种实际努力，教育伦理学将日益逼近其教育崇善、人人对教育行善的实践追求，在实际生活中发挥其应有的作用。

伦理学的研究范文

关键词：夏目漱石；《心》；伦理线；伦理结；伦理选择；伦理阐释

中图分类号：I313.074文献标识码：A文章编号：

夏目漱石被誉为日本的“国民作家”，《心》（1914）被认为是最能体现作家追问国民伦理身份、探究人生真意的一部作品。“《心》是我国小说中不可多见的道德小说。恐怕如此采用道德情感进行创作的小说在西方也不会太多。何况这还不仅仅是抽象的道德说教。这是对人生真实道德的描写和表现”。[1]16《心》发表100年后，2014年4月，大江健三郎在东京日比谷的演讲中再次提及夏目漱石和小说《心》，说到：要想了解日本人，建议去读夏目漱石的作品。这足可以让人想见夏目漱石及其作品在当今日本国民心目中的分量。

中国对《心》的研究一直保持着高度的关注。进入21世纪以来，叶琳（2003）、李光贞（2007）从“心灵探索”、“明治精神”等角度对《心》进行了开拓性的研究。曹瑞涛（2011）认为“先生”死于明治精神，并对文本的“明治精神”进行了分析；曹志明（2013）在“明治精神”研究基础上继续分析“先生”之死，认为“主人公‘先生’是由于受到传统伦理道德谴责，并非‘明治精神’才选择自杀”，否定了“先生为明治精神殉死”的说法。林啸轩、牟玉新（2013）认为：“《心》通过被赋予启蒙功能的先生深受道义苛责并决然自杀。表达了作者对推动个人主义发展的强烈的时代责任感，以及对年轻一代真正实现个人主义的热切期盼。”在上述有关“先生”死因的分析中屡屡出现的关键词就是“明治精神”和“个人主义”。李光贞（2007）和曹瑞涛（2011）均对“明治精神”进行过分析，因为视角和论据的差异，两人对“明治精神”理解也存在较大的分歧。可以说，“先生”的死亡之谜仍然未被真正披露和揭晓。

面对国内外学界对《心》中“先生”死因至今依然众说纷纭的状况，笔者认为，文学文本作为自给自足的开放性、完整性的艺术存在，必然同时具备完整的自我阐释功能。在文学伦理学批评视域下，利用《心》中的伦理线、伦理结的建构和解构，分析“先生”在文本中的伦理选择，让文本自身来揭示出“先生”死亡的真相。

一、《心》中东西方文明并行的伦理线

夏目漱石认为：“伦理的才是艺术的，真正的艺术必须是伦理的”。[2]30《心》中绵织着夏目漱石对伦理内涵的深刻理解和省察，可以看作是作家对社会伦理问题思考的艺术表达。《心》中的伦理线作为其艺术表达的重要组成部分，可谓探讨和阐释这部经典小说的关键。“本文从文学伦理学批评的观点看，几乎所有的文学文本都是对人类社会中道德经验的记述，几乎所有的文本都存在一个或数个伦理结构，这个结构可以称之为伦理线，而文学文本的一个个伦理结，则被伦理线串联或并联在一起，构成文本的整体伦理结构。”[3]14鉴于文本中存在着整体伦理结构和贯穿局部的伦理结构，为了避免在表达时可能会造成的混淆，笔者此处用伦理线梳理文本《心》，以便明晰文本的伦理结构。

明治维新推动了日本近代化的发展，在日本近代史上写下非常辉煌的一笔。作家和史学家的眼光和关注点大有不同，在史学家们对明治维新大唱赞歌的时候，作家却为刻画隐匿于时代背景中个人的灵与肉的相互倾轧而呕心沥血。夏目漱石是这样的作家，他《心》中的“先生”可以看作是明治维新恢弘背景下的一个暗色的背影。日本近现代思想家丸山真男（1914～1996）认为：“在日本人内在的生活中，思想的渗入方式及其相互关系，从根本上说是具有历史的连续性的。但以明治维新为界，无论是从国民的精神状态还是从个人的思想行动来看，其前后的景观显著不同。……现在想提起注意的是，传统思想在维新后越发增强了零碎片段的性质，既不能将各种新思想从内部进行重新构建，亦不能作为与异质思想断然对抗的原理发挥作用。”[4]10即丸山真男也认为在明治维新自上而下的开国潮流中，传统社会伦理意识在日本人的生活中依然发挥着潜移默化的作用。日本传统社会伦理观念在《心》中表现为家制度和以“礼、义、仁、智、信”为特征的儒家思想，可看作是贯穿《心》的纵向伦理线。

家制度是日本社会最重要的伦理线，它还有其他伦理规范作为补充。父权家长制就是其中之一。“中日两国都曾是实行父权家长制的国家，但由于日本的家族结构和父权制形成过程与中国存在差异，故日本的父权家长制又有区别于中国的明显特征，有学者将其概括为六个字：‘家的父家长制’，即日本的父权家长制是以家制度为前提的。”[5]351《心》在开头描写了“我”的朋友不愿意父母包办婚姻，放假后在东京附近游玩。在邀请“我”去了镰仓海边后，他却收到母亲病危的电报。“我”的朋友明明知道这是父母的一个骗局，他最终还是回去了。这个细节在探讨《心》中父权家长制伦理结构时不可忽视。父权家长制下“包办婚姻”现象的存在，恰恰印证了丸山真男所言的日本社会“传统思想在维新后越发增强了零碎片段的性质”。其中，小说《心》中叔父逼婚伦理节的出现是符合当时日本社会家制度伦理规范的行为，并无不妥。

《心》中K的养子身份，更加说明了家制度对社会的影响程度。除了父权家长制，还有“养子缘组”制度支撑着家制度的存续。日本旧民法中，养子进入养父母家庭就获得了嫡出儿子的身份，是法定血亲的一种。“先生”的朋友K出生于真宗和尚家庭，是没有继承权的次子。他被过继到资产颇丰的医生家里做养子。K的养父母为了把K培养成医生，出资送K到东京求学。固执的K却违背养父母的意愿没有学习医学，在大学里广泛学习自己的所谓的“道”。K对养父母坦白了欺瞒行为后被养父母从家里赶出去。养父母还要K的生身父母赔偿损失。《心》中K的养子身份同样说明了日本传统思想――家制度理线的不动地位。

夏目漱石在通过一个个细节刻画日本传统思想的同时，也刻画了日本社会走向近代化抑或说学习西方文明的时代潮流。《心》开头部分，“我”在人头攒动的镰仓海边邂逅了一个西洋人。“洋人皮肤白得非同一般，一进小茶棚就引起我的注意。他把地道的日式浴衣往长凳上一甩，抱起双臂往水边走去。除了我们穿的那种裤衩，他身上再没有别的。这点首先使我惊异”。[6]6穿着日式裤衩的洋人同样是一个非常重要的细节。洋人隐喻着日本社会的文明开化风潮和西方情趣，是《心》中西方人文思想传入日本社会的文化符号。西洋人作为西方文明的符号，是西方文明走进日本社会的一个写照。明治维新后文明开化的思潮形成了《心》中横向伦理线。小说开篇部分通过设置朋友的“父母逼婚”和穿着“日式裤衩洋人在镰仓海边游泳”，形象地说明了日本社会中传统观念和西方人文思潮同时并存的现实，也为后文传统文化环境中成长的“先生”变得抗拒传统婚姻、崇尚自由恋爱情节的出现埋下了伏笔。

在西方文明对日本社会形成强大冲击的时期，日本文部省却颁布了西村茂树的《小学修身训》（1880），掀起了儒教复活风潮。这可以看作是日本社会利用传统伦理对抗西方伦理的一种体现。当时的《小学修身训》将儒家的代表思想逐一列出，通过经典事例明确了“礼、义、仁、智、信”的要义。作家夏目漱石是深受儒家文化思想影响的人。因为，在《小学修身训》颁布后不久，夏目漱石到二松学社学习汉学。张小玲将夏目漱石所受到的儒学影响统括为“修身、齐家、治国、平天下”。[7]56因此，夏目漱石深厚的汉学素养以潜移默化的方式渗入到他的创作中，传统伦理表达在《心》中随处可见。如：

“我准备将人世的暗影毫不顾忌地往你头上掷去。不得害怕。一定要定睛逼视阴暗物，从中抓出对你有参考价值的东西。我所说的阴暗，当然是伦理上的阴暗。我是在讲究伦理的环境中出生，又在同犹跫下长大的人。或许我关于伦理的思考同今天的年轻人大相径庭。但即使再荒谬，也是我自身的一部分，不是暂且借来一用的衣服”。[6]94

在这段话中，主人公“先生”用了三次“伦理”，可见伦理在他心目中扎根之深。他在意自己的伦理环境、伦理身份，同时也惧怕内心中伦理上的阴暗。由此可见，《心》中家制度、养子制度以及传统儒家伦理在主人公“现身”内心的位置。那么，在《心》发表的时代，正处于传统思想和西方人文思想交锋之时，这势必带给主人公相当激烈的思想碰撞。如此以来，传统伦理线和西方文明伦理线在《心》中的交织形成了小说的伦理结。夏目漱石在《心》中集中笔墨建构并解构了“叔父逼婚”、“与K抢婚”两个伦理结。

二、《心》的伦理结

《心》在“先生和我”的部分，从“我”的视角观察了“先生”身上的一些可疑之处，如“先生”学识超群却和社会从无交往，在都市中过着归隐的生活，从不回故乡，拒绝爱妻静子想要孩子的请求，每月到杂司谷墓地祭拜朋友之墓等。“先生”身上的这些可疑之处，让“我”感到不解甚至困惑。表面上看似正常的“先生”为何这样，不仅“我”困惑，“先生”自身对自己的行为也难以解释。文本中出现了“叔父逼婚”、“与K抢婚”两个伦理结。由于“伦理结是文学作品结构中矛盾与冲突的集中体现。伦理结构成伦理困境，揭示文学文本的基本伦理问题”。[3]258因此，分析这两个伦理结的建构和解构过程，“先生”的真实面目即可窥见一斑。

（一）“叔父逼婚”

“我”和“先生”的交往贯穿着小说的始终，可谓文本中的显性经线。然而，横向串联《心》文本的却是“先生”的婚姻问题，是文本中隐形的纬线，也是《心》中力图表达、挖掘的核心问题。《心》中“先生”的婚姻问题出现了两次，第一次是“叔父逼婚”，第二次是“与K抢婚”。这两次婚姻问题都矛盾重重，充满了激烈的冲突，是夏目漱石精心建构的伦理结。“叔父逼婚”伦理结的建构和解构过程中，充斥着主人公“先生”灵与肉的挣扎与拷问。

“先生”在“遗书”中回忆：我是家中的独子，家中财产不少，相当富有。父母双亲在我的求学路上非常开明，我也成长得落落大方。在我不到20岁的时候，父母双亲因为伤寒相继去世。母亲去世前，已经允许我去东京读书，把尚未成年的我托付给叔父。父母双亡后，“先生”立即面临“家制度”中的家庭维系责任。“家制度”要求继承人对家庭的维系和发展承担不可推卸的责任。在“先生”成为孤儿后，叔父开始照顾“先生”的一切。其中最大的照顾当数“供先生到东京读书”和“婚姻”两件大事。“先生”对叔父帮着打理家事并允许自己到东京读书非常满意，但是，在“婚姻”问题上，就很有抵触情绪。

围绕婚姻问题就产生了“先生”和“家人”、“先生”和“他人”之间的相互关系。按照前文所述，母亲的临终托付让和“先生”家有血亲关系的叔父在“接受兄嫂托付”一事上没有推辞。按照当时的社会伦理环境，叔父受到“先生”母亲的临终之托，实际上也就成了“先生”的临时监护人。在当时的社会观念来看，婚姻问题和家制度的存续至关重要。婚姻和家庭是超越个人的。因此，按照“父母之命、媒妁之言”等传统观念，叔父愿意把女儿许配给“先生”为妻，既是为了完成长嫂的临终嘱托，也是为了“先生”的“家”的存续。在当时的伦理语境下，叔父的做法并无不妥。然而，问题却出在东京读书的“先生”身上。在东京读书的“先生”崇尚自由婚恋。接受过西方人文思想影响的“先生”显然已经无法接受被安排的婚姻，在“先生”眼里，叔父的好意变成了“恶意逼婚”。表面上看“家长式自由”的叔父和“意识到自我”的“先生”之间产生了冲突和矛盾，实际上是家制度、父权家长制传统观念和个人主义之间的冲突和矛盾。

按照传统伦理，为了家的存续，婚姻选择由不得个人。叔父作为“先生”的尊长，对“先生”的不结婚、继续游学的言行有所不满。而在“先生”看来，结婚为时尚早，对“被安排”的婚姻有抵触情绪。西方人文思潮熏陶过的“先生”明显有了“自我”意识。多次推脱叔父操办的婚事，最终导致了“叔父逼婚”伦理结的出现。“叔父逼婚”伦理结中，叔父的执意与“先生”的推脱形成矛盾，并且隐含着极为激烈的冲突。被逼无奈的“先生”就不得不面临人生的第一次重大伦理选择：结婚进而家业继承；不结婚，继续求学生活。对这两条人生道路，“先生”都做过认真思考。

和叔父谈判、要回家产的时候，“先生”的伦理身份是传统日本社会中家庭继承人。“先生”利用这一伦理身份，要回了属于这个伦理身份的家产。利用家庭继承人的伦理身份可以获得家产，这是日本传统家制度赋予继承人的权利。但同时，家制度对继承人也规定了相应的责任和义务，那就是要维持家庭的延续。然而，《心》中的“先生”在要回家产时利用了家制度继承人的伦理身份，却在要回家产后抛弃了家制度伦理中继承人应该担负的维持家庭存续的责任和义务。他匆匆变卖家产，永远地失去了日本社会传统意义上的家和故乡。由此可见，“叔父逼婚”伦理结的解构过程中“先生”实际上做了两次伦理选择：继承家产和变卖家产。继承家产的伦理选择无可厚非，可是他变卖家产的伦理选择无疑严重违背了日本社会传统的“家制度”。

“我独自一人进山跪在父母墓前，半带哀悼的意味，半带感谢的心情，并且以自己未来的幸福仿佛仍掌握在安卧于眼前冰冷石块之下的父母手中那样的感觉，祈求两人保佑自己的命运”。[6]101……“动身之前，我又一次来到父母墓前。那也是最后一次，恐怕永远不会再有机会了”。[6]104

对祖先的愧疚之情、抛弃家乡的不孝等伦理情感一直折磨着“先生”。离开故乡后，“先生”在东京漂泊着，尽管有了深爱的妻子，却不生自己的孩子。面对妻子的哀求和哭泣，他只回答一句：“这是老天的责罚。”“先生”年轻时候变卖家产的伦理选择导致“家断绝”，不生孩子的选择既是“先生”对家伦理的彻底放弃，亦是他对当初错误的伦理选择所作出的自我伦理惩罚。

（二）“与K抢婚”

“叔父逼婚”的伦理结的建构和解构中，“先生”开始怀疑金钱面前的人类。然而，那个时候的“先生”却还没有怀疑爱情。变卖家产、抛弃故乡回到东京读书的“先生”在校外租住了一间房子。房东是寡妇女人，家中还有一个妙龄的女儿――静子小姐。他爱上了房东家的静子小姐。“对她我怀有一种近乎信仰的爱。见我把这只适用于宗教的字眼用在年轻女子身上，你或许为之惊诧，但我至今仍这样深信不疑，深信真正的爱同没有什么不同。每当瞧见小姐的面容，我便感到自己变得美好起来；每当想到小姐，未尝不觉得自己顿时变得超尘脱俗”。[6]111因为内心里萌生的爱情，“先生”一度因人情伦理问题而冷却的心再次燃烧起来。

从情节发展上看，在《心》的最后――“先生”直到死前才提到和好友K的交往。“先生”在外租住房屋、并爱上房东家小姐以后，K出现在了他的生活中。“先生”在活着的时候从未提起这个带给自己人生无限凄凉孤寂的好友的名字。K和“先生”是同乡，是真宗和尚家的次子，后被送到某医生家里做养子。由于K在东京求学期间没有按照养父母所期待的那样学习医学，违反了“养子缘组”制度所规定的权利和义务。因此，养父母和亲生父母都和他断绝了关系。由此可见，《心》中的K亦是组成家制度伦理结构的一分子。

“出生于寺院的他经常使用‘精进’一词。在我眼里，他的所有举动行为均可以‘精进’形容。我在内心常对K怀有敬畏之情”。[6]118

K是一个“精进”之人，他对自我的执着同样达到了“精进”的程度。K尊顺自我，对养父母期望的违背，直接挑战了家庭伦理观念，并最终导致了亲人的抛弃和社会的鄙夷。违背家制度伦理，遭遇社会、家庭伦理背弃的K遭遇到生存困境。K由此产生了内心的孤寂，甚至神经衰弱，健康状况也急转直下。“先生”出于和K的同乡之谊，更出于对人的一种“恻隐之心”，他把K带到寄宿的房东母女那里共同生活。“先生”没有像社会以及传统家制度伦理那样放弃K。“我采取不刺激他的方针――我需要做的是把冰块放到向阳的地方使之融化。一旦融为温水，自我觉醒那一天就一定到来，我想”。[7]124“先生”对K的帮助，是“先生”的人道主义。由于“先生”非常清楚K的修道生活和为人，“先生”眼中的K永远是一个“精进”的修道者，为了修道，他不顾一切，甚至认为爱也是修道的障碍。

“K出生在真宗寺。但从中学时代起，他的倾向绝不接近其出生寺院的宗旨。不甚清楚教义区别的我自知没有资格谈论这个。我只是在事关男女这点上有如此认识。K很早就喜欢‘精进’这一说法，我以为其中大约含有禁欲之意。但后来实际问他，才知道其含义比禁欲还要严厉，心里吃了一惊。他说他的第一信条是应该为道而牺牲一切。节欲、禁欲自不消说，即使离开欲的爱本身也是道之障碍”。[6]148

因此，“先生”对K和房东家女儿情感的发展没有丝毫防备。然而，事态的发展却出乎“先生”的预料，K对“先生”有着信仰般爱情的小姐产生了好感。K在向小姐告白之前把自己的想法告诉了“先生”。得知K对小姐有了爱慕之情后，“先生”惊愕得连话都说不出来。

“请你想象一下他向我表白他何等深爱着小姐时我是什么样子。我简直给他的魔棍一下子打成化石，连蠕动嘴巴都无从做到了。说是恐惧感的结晶也好，说是痛苦的块体也好，总之那时的我就是一个物件。从头到脚骤然凝固，如石，如铁，硬是连呼吸的弹性都已失去。所幸这样的状态没持续多长时间。我很快找回正常心态，心中暗暗叫苦：失策，给人抢先了！”[6]141

小说建构了“先生”和K都爱上了小姐的冲突，从而对“与K抢婚”伦理结的形成做足了铺垫。被K先告白的“先生”陷入了伦理两难的困境：友情和爱情，该如何选择？如果遵照传统的忠、义、礼、智、信的儒家道德伦理，看重和K的信任和托付，讲究义气，帮助K实现自己的人生理想，这是“先生”伦理选择的一种可能；尊重自己的内心，在K之前对小姐告白，抢先得到和小姐结婚的机会，这也是一种伦理选择。面对这样的伦理两难，“先生”的苦恼可想而知。伦理结解构的过程就是“先生”在伦理两难中做出抉择。

“心耳听到一个声音：我也须作出最后决断。我应声鼓起勇气。我打定主意，务必抢先于K并在K不知晓时把事情办妥。我静静窥伺时机”。[6]152

个人主义观念的涌动打破了“朋友之托”的信赖关系，“先生”抢在K之前向房东表白了对小姐的爱意，并得到允许。“先生”抢先告白过程是他伦理选择过程，虽然对K背信弃义却得到了心上人。K在得知“先生”和小姐的喜讯后，他也迅速做出了自己的理选择：自杀。

从K处理和养父母的关系时的果敢决断中，丝毫看不出传统伦理思想对他的行动造成任何的羁绊。遇到爱情的时候，尽管是个精进的求道者，K还是果敢地向朋友表明心迹，并想继续向小姐靠近。当得知小姐已被“先生”抢先一步时，K的做法更加极端，在思考了两天以后自杀了。K从出现到死亡，只管活在自我的世界里，丝毫看不出家庭、社会和朋友等伦理关系对他有任何的束缚和羁绊。他的自杀成了对“先生”永远的惩罚，成了“先生”用一生的歉意也无法卸掉的伦理枷锁。K在“先生”心中一直都是一个佼佼者。从K对个人主义的坚持来看，他依然超越“先生”，完全是一个彻底的个人主义者。

在《心》发表两个月后，夏目漱石发表了著名的演讲――《我的个人主义》。在演讲中，夏目漱石具体阐释了“个人主义”的含义：“个人的自由对个性的发展是非常必要的。个性的发展对各位的幸福会产生极大的影响，无论如何都要在不影响他人的状态下，我往左你往右这样的自由需要自己把握，不要附和别人之意。这就是我说的个人主义。金钱也好，权利也好，都同理。这是我讨厌的家伙，于是就把他赶走，和这个人合不来，就整他一顿，这不是我的个人主义。”[8]188然而，《心》中“先生”个人主义的表现是把好友K从世界上彻底赶了出去。为此，和静子小姐结婚后的“先生”一直背负着沉重的伦理枷锁――每个月都到杂谷司去祭拜K。不仅如此，尽管拥有了心爱的妻子，“先生”却不生孩子。面对不明真相的夫人的质问，“先生”只用一个字来搪塞过去：这是“天罚”。“天罚”一词，笔者认为应该有两重意义：叔父逼婚伦理结中对家制度伦理的放弃是天罚的原因之一，和K抢婚伦理结中对朋友背信弃义的选择是天罚的原因之二。

三、“先生”死因的伦理阐释

“先生”在自我――自然情感和自由意志的驱使下，他无法顾及家制度伦理以及儒家伦理规范，相继两次做出了超越社会伦理的选择。之所以说他超越，是因为家制度伦理规范以及传统儒家道德伦理全然没有控制住他受到西方文明思潮影响而萌生的自我意识。以个人主义为代表的西方文明思潮主张遵循自我本心，按照自己的意志行事。《心》中“叔父逼婚”、“与K抢婚”伦理结是家制度伦理线和西方文明中个人主义伦理线相互作用的结果，从“先生”伦理选择的结果来看，家制度伦理规范和儒家道德规范在个人主义面前都居于下风。“先生”本身对这样的伦理选择也不无惊异。“先生和遗书”一边回忆“先生”“伦理地出生和伦理地养育”，同时也披露了“先生”幸福婚姻下隐藏着的血雨腥风。从父母双亲之死、叔父逼婚、抛弃故乡、与K抢婚、K之死、杂司谷祭拜、明治天皇之死、选择自杀，他对自己的一生进行了毫不隐瞒的暴露和剖析。

从“先生”回忆自身的伦理环境来看，他为自己“伦理地出生和伦理地养育”颇感自豪。即便生活在传统伦理环境中，却依然难以泯灭自我的发展。从时展看，明治维新的大潮已经涌到眼前，任何人似乎都难以躲避。从“先生”和K两个人的伦理选择中能清晰地看到西方个人主义思潮是如何在激烈地改变着日本这个国家。然而，“先生”和精进的K虽然相似，却有着不同。假若把尊顺自我意识、按照自由意志生活的K看为彻底的、完全西化的个人主义者，那么，“先生”只能作为一个半西化的日本人。与K相比，“先生”无法做到完全不受传统伦理思想的支配。如他对过世的父母时常有愧疚之心、对死去的K永远无法释怀，对生活在身边的妻子无法做到坦言相待。“先生”的内心几乎是多重伦理观念交锋的战场，一次次的伦理选择，让他身心俱疲。无法坦言、或者说难以说清的伦理苛责，让“先生”的后半生一直带着沉重的伦理枷锁而活着。“先生”时刻想着用死亡来结束这一切，却又背负对妻子的责任，于是不得不在社会上勉强活下去。从“先生”借助明治天皇之死以及乃木大将的殉死赶紧踏上自杀之路来看，“先生”最后还是抛弃了对妻子的伦理责任。在天皇之死的粉饰下想要“光明正大”地走一条殉死之路。然而即便是“自杀”，他也死得不那么放心：发生在自己身上的伦理两难和伦理选择是多么真实的人生教材，不被人知晓就可惜了。

“我的过去仅仅是我自己的经历和体验，仅为我一个人所有。若至死都不把它给予别人，未免有些可惜。……（中略）在几千万日本人当中，我只愿意对你讲述我的过去。因为你认真，因为你说你想认真从人生本身吸取鲜活的教训。”[6]94

上述引文中，“先生”自杀的伦理教诲意义显而易见。这同样亦可以看作是小说《心》的伦理价值――“从人生本身吸取鲜活教训”。夏目漱石《心》中的“先生”没有家乡、没有姓氏，这样的艺术设置是作家夏目漱石有意为之――抛弃家制度的“先生”同时失去了冠名的意义。“先生”代表了那个时代在社会上摸索着如何生活下去的芸芸众生。无姓氏的“先生”凸显了东西方伦理观念交锋中个人的悲剧人生。因此，“先生”的自杀行为，表面上看是为“明治精神”殉死，实际是“先生”在传统伦理和近代思想冲突的夹板中难以超越的结果。西方个人主义的发展在当时的日本社会中表面上看势头很强劲，在和传统伦理思潮的最激烈、最深刻地较量中却不得不甘拜下风。

在传统和西方伦理线的交织碰撞下，在“叔父逼婚”、“与K抢婚”伦理结的解构过程中，“先生”情非得已的伦理选择，实际上是个人主义作祟的结果。而他的痛苦，是在他作出符合本心的伦理选择后，内心深处深藏着的传统伦理观念依然发挥作用的结果。个人主义在和传统伦理观念交锋中，可能会有暂时占优势的时刻。可是，就当时的社会时代整体来看，个人主义在传统伦理观念持续不断排斥运动中，最终不得不暂时退却。“先生”的自杀是在传统伦理观念作用下“先生”自身苛责的结果，是个人主义对传统伦理交锋中的一次败北结局。就《心》文本中的伦理环境而言，西方人文思想作为新的思想涌入日本，具有很强的活力，但是对当时的日本社会来说依然为时尚早。

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伦理学的研究范文

一、科技伦理学研究的视角创新

科技伦理学是伴随着社会转型而兴起和发展起来的，既是科学技术学与伦理学相结合的一门交叉学科，也是职业伦理学、应用伦理学的一个分支。从交叉学科的角度看，科技伦理学旨在研究科学技术与伦理道德的辩证关系，揭示科学技术的伦理本质，建构科技进步与伦理建设的互动机制[1]。《现代科技与伦理互动论》正是通过对现代科学技术与伦理道德辩证关系的系统分析，强调科技与伦理互动既是一个理论问题，也是一个实践问题，力求从理论上厘清这个问题，在实践中解决这个问题，从理论与实践的结合上来架构现代科技与伦理互动论。

不可否认，现代科学技术给人们的生产生活创造了巨大的物质财富与精神财富，提高了人们的物质生活与精神生活，然而人们并没有因此而获得理想与幸福的生活，与之相伴而来的则是人与自然、人与社会、人与人关系的日趋紧张，科技与伦理的冲突日益凸显。正如马克思所说：“技术的胜利似乎是以道德败坏为代价换来的。”[2]如今，科学技术发展对传统伦理道德的挑战已经成为不争的事实，科学技术与伦理道德之间的鸿沟越来越大。正如作者所说：“迅速发展的科技与相对滞后的伦理道德体系的互动陷入两难的困境：一方面，革命性的、可能为人类带来深远影响的科学技术的出现常常会引发伦理道德的突出问题与巨大恐慌；另一方面，人类不能禁止某些新科技的应用与发展，因为，这样可能会使人类丧失美好未来的机遇。”[3]2如何使人类在享受科学技术带来的优秀成果的同时，规避这些伦理问题，实现现代科技与伦理的良性互动，就成为人们十分关心的时代性课题，更是科技伦理学研究必须面对的重大课题。

在这种背景下，加强科技伦理学研究，寻求科技与伦理互动的运行规律，建构科技与伦理互动的理论体系，就显得尤其重要而迫切。那么，在当今这样一个充满伦理忧患的时代，怎样认识和理解科学技术与伦理道德的关系？科学技术发展与伦理道德发展能否取得“双赢”的效果？人类应该如何把握科学技术发展的伦理尺度，努力实现现代科技与伦理的良性互动与和谐发展？这些问题在《现代科技与伦理互动论》中找到了答案。

客观地说，在国内外的科技伦理学研究中，关于科技与伦理互动的研究相对薄弱，资料比较零散，研究主要停留在理论分析层面，对于现代科技与伦理互动的实践研究不多，很少有从理论与实践结合上的全面、深入、系统的研究。在该著中，作者直面问题，对科学技术与伦理道德的关系进行了新的诠释，深入探讨了二者的内在逻辑关联，进而提出了现代科技与伦理互动的应然诉求。在作者看来：“一方面，通过对科学技术运行中的伦理分析，有助于对科技人员与科技成果进行有效的管理，使科技运行合理化，实现真与善的统一，最终使人的行为趋于美的境界；另一方面，对伦理的科学技术成分分析，能为伦理建设寻找合理依托。”[3]62

总之，科技发展对伦理具有正向作用，伦理对科技发展也具有正向作用，科技与伦理互动是一个交互作用的过程。现代科技与伦理之间没有不可逾越的鸿沟，它们时时处在一种广泛而深刻的联系之中。科技进步促进伦理建设，并为伦理建设提供物质基础；伦理建设又推动科技进步，为现代科技发展把握前进方向。毫无疑问，用科学的态度和方法分析现代科技与伦理互动，建构现代科技与伦理互动的运行机制，不仅是对现代科技与伦理关系研究内容的拓展，更是一种科技伦理学研究的视角创新。

二、多学科综合研究的成功范例

学术发展的方向之一就是重视多學科知识的交叉融合，从多个角度、多个层面来研究同一个问题。当然，不同学科知识发展、交叉的结果是同一个问题可以用不同学科知识来解释，但解释的结果却有很大不同，有时甚至是完全对立的。这种现象提示我们，要从多个角度、多个层面来研究问题，这样有助于我们更加深刻地认识和理解客观事物。只有从不同角度、不同层面研究客观事物，全面地把握客观事物的本质，才能够更好地认识世界和改造世界。

关于科学技术与伦理道德关系的研究也是这样，多角度、多层面的研究不仅必要，而且可能。不可否认，科技与伦理互动具有必然性，但具体到不同的历史时期与时空发展，科技与伦理互动的表现则不尽相同。近年来，随着科学技术发展和应用带来的伦理问题越来越多，科学家和哲学家开始从不同的角度研究科技与伦理的关系，这些不同学科的研究为把握科技与伦理的互动打下了良好的基础，也为科技与伦理互动论的建构提供了有益的理论借鉴。正是基于这样的认识，《现代科技与伦理互动论》立足历史视野与现实发展，强调问题导向和实践架构，把科技与伦理互动的研究推向了新的水平。

《现代科技与伦理互动论》的可贵之处就在于它综合运用了多学科的理论和方法，着力跨学科综合研究，从而科学把握了科技与伦理在历史发展中的不断嬗变以及科技与伦理互动的合规律性与合目的性。该著既强调吸收科学技术哲学、伦理学等的最新研究成果，并在此基础上进行创新；又注意从文化学、人类学以及系统科学等多学科视野探讨科技与伦理互动的基础、规律及诉求。例如，从文化学维度对科技与伦理互动进行文化考量，把科技与伦理的矛盾看作是人类文明进程中的内在矛盾之一，揭示科学技术与人性之间以及科学技术与社会之间的深层次联系，凸显了作者的人文关怀与社会责任感。又如，运用系统科学的理论与方法，把科技与伦理互动看作一个系统，“通过对科技与伦理互动的内在关系研究，把握科技与伦理之间具有的逻辑关联，明确科技与伦理之間具有的广泛而深刻的联系，强调科技与伦理的关系的应然诉求”[3]5。

纵观全书，可以明显地感觉到作者努力交叉融合多学科知识，从多角度、多层面重新审视科技与伦理关系问题，在高科技的辉煌与伦理忧患并存的时代，寻找科技与伦理共同发展与进步的实践对策，从而“描绘出现代形态的科技与伦理相互作用的宏伟画卷，为把握现代科技与伦理冲突的热点问题及争论的焦点问题提供了一部可参考的范本”[3]4-5。

三、科技与伦理互动论的系统建构

科学技术与伦理道德是辩证统一的，这种辩证统一不仅表现在静态的相互联系，也表现在动态的相互作用，《现代科技与伦理互动论》作为科技伦理学研究的新视界，就是要揭示科技与伦理互动的内在机理，建构现代科技与伦理互动的理论体系。该著既注重学理层面的探讨，又针对现实，强调问题的针对性，为把握现代科技与伦理互动提出应对之策，从理论与实践两个层面对科技与伦理互动论进行了系统建构。具体而言，它有以下几个特点：

一是强烈的问题意识。“问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声”[4]。当前人类面临的最大问题之一，就是科学技术发展和应用引发的伦理问题。该著正是从现代科学技术发展和应用引发的伦理问题出发，以问题为导向，切中时代脉搏，深入分析关于科技与伦理冲突的理论纷争，探寻走出困境、解决问题的实践途径，从而突破了从概念到概念的学究式纯逻辑推演模式。

二是清晰的历史脉搏。把科技与伦理的逻辑关系放在历史发展的不同时期进行动态考察，揭示二者互动的抑扬轨迹，重点探究科技伦理思想形成的时代背景，把握其内在的规律性，从中把握科技与伦理互动的历史脉搏。

三是系统的理论阐释。在科学技术发展的前沿性与伦理的反思性的互动中，把握科技与伦理之间具有的逻辑相关性；从多维视角认识科技与伦理互动的可能性，阐释科技与伦理互动的原则、基础及当代意义，从而深化了关于科技与伦理互动的认识和理解。正如拉特利所说的，“科学技术的发展不仅造成越来越多的需要提出新规范的行情，而且还使新的行为更加合理、有效。”[5]

四是深入的实践探索。该著不仅能够准确地发现问题，还善于科学地解决问题，对现代科技与伦理互动的现实障碍、理念创新以及实践路径等进行深层次探讨，包括重塑科技伦理主体责任、注重科技伦理问题的政策导向、强化科技伦理问题的制度选择等，并从现代高科技前沿的伦理问题入手，分别从核技术伦理的反思与架构、转基因作物的风险与伦理评价、生态伦理视野下技术创新选择、工程伦理与工程师的伦理责任等视角深入分析，全方位探讨了现代科技与伦理互动的行动逻辑与实践策略。

综上所述，《现代科技与伦理互动论》是近年来科技伦理学研究的又一部精品力作，具有较强的理论创新性与实践应用价值。作为科技伦理学研究的新视界，其既表现在科技伦理学研究的视角创新、跨学科综合研究的成功范例上，更表现在科技与伦理互动论的系统建构中。

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