科学实践观的基本内容篇1

关键词：应用型；金融学；教学改革

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1006－3544（2012）06－0076－02

一、我国不同类型高等院校金融学专业培养目标分析

菲利普·阿特巴赫（PhilipAltbach）曾指出，“世界上大众化高等教育体系的一项核心特征是异质性。高等教育体系应该是一个服务于不同的顾客、拥有不同的目的、接受不同方式的补助、具有不同质量与成就水平的各类高等教育机构的集合体”。[1]因此，在安排金融专业教学计划和课程设置以及实践教学的内容和形式时，高校应首先确定自己在整个高等教育系统中的相对位置，找准自己的发展定位。

国家教育发展研究中心研究员马陆亭，以我国高等学校博士学位授予数、硕士学位授予数、科研经费获取数、国外及全国性刊物发表学术论文数等项目的集中度等指标作为分类依据，将中国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型本科院校、高等专科学校和高等职业学校四类。[2]他认为，高等教育的三大基本功能虽然依然存在于各层次的高等学校中，但是实施的层次、程度不同，在各高校间的分配不同，也即不同类型的高校与社会的结合点不同”。[3]

不同类型的院校在金融学专业的培养方式和培养目标方面的差异，应该在教学中鲜明地体现出来。作为应用型本科院校在高等学校层次类别中应属于教学型大学，这类大学的教学层次以本科教育为主，在金融人才培养方案中以“应用型、复合型、国际型”作为人才培养的总目标，在立足培养人才应用能力的基础上，以素质教育保障人才未来职业生涯的可延展性，以提高学生的职业适应性作为实践教学的目标。具体说来，所培养的人才应该具备综合性的知识储备，熟悉和金融业相关的多个学科的知识，比如财务方面、管理方面；熟悉金融机构的基本业务流程、基本业务操作，能够进行简单的数据处理。该类院校的金融专业培养目标既应注重培养学生的应用实践能力，也应使学生具有一定的专业研究能力，以备将来向管理精英型人才发展。

根据以上需求，从学生教育计划安排的角度来说，大致分成以下两类：一类是培养普通应用型人才的教学。其教学的基本思想应是宽口径，对基础理论和专业课程不过多深入，应设置较多选修课，包括财务、会计、管理、营销等，希望学生有一个比较宽厚的基础，使他们能够适应多样化竞争的需要，可以向多方面拓展，能够成为具有较高适应性和竞争力的人才。第二类是培养金融行业的技术精英型人才的教学，其核心是培养学生的数据处理和分析能力，并熟知行业基本流程，在教学设计方面采用多门实验性课程来提高学生的专业适应性。

二、《金融学》课程与后续专业课衔接方面存在的问题

《金融学》是金融学专业的专业基础课，为学习专业课提供理论基础。目前《金融学》课程与后续专业课衔接方面存在较多问题。

1.在现行课程体系上，《金融学》课程偏重宏观金融理论，而后续专业课程多偏重微观金融方面，两者衔接性较差。自上个世纪70年代以来，全球的市场化程度日益提高，市场化要求金融的微观化，世界金融的运行效率逐渐取决于微观主体的行为，微观金融几乎和所有的实践工作联系在一起。但是长期以来，我国的金融学专业秉承以理论教育为主的教育思想，以至于在专业培养当中，无论何种类型本科高校金融学的专业基础课都是以宏观理论分析作为课堂教育的主体，这很难适应应用型人才培养的要求。同时，专业基础课过分注重宏观理论，不能和专业课衔接起来，就削弱了《金融学》的专业基础课作用。

2.课程的知识面覆盖不够。主要是现在《金融学》教材对于一些基本概念、基础理论和前沿理论的介绍不够充分，特别是对“公司金融”和“投资学”方面，影响学生对后续金融专业课的学习。

3.现行《金融学》课程在教学计划、教学大纲等方面并没有体现出其与其他专业必修课程的联系和衔接，而是单独针对本课程做出界定，缺少在学科体系方面的系统性，不能充分发挥《金融学》课程在金融学专业课程体系中的统领和基础性作用。

4.现行《金融学》教学缺少实践和案例教学环节。实践教学是培养应用性人才的重要途径，可为学生提供一个理论联系实际的有效渠道，有利于促进学生对知识的消化，加深对理论的理解。在《金融学》课程教学中，有很多知识仅从理论上加以阐述，学生会觉得非常抽象，难以理解，同样的理论拿到实际中去，就变得生动具体，理解起来也比较容易。但现在的《金融学》教学单纯地把该课程看成是一本理论教科书，只注重对理论的传授，不注重对案例和实践的分析，以及对理论应用的引导，这对于以就业为导向的金融学专业的学生来讲，适用性较差。

三、《金融学》教学改革的基本思路

（一）目标和原则

1.教学改革的总体目标。应用型本科院校的培养目标应侧重于培养和提高学生的就业能力、理论应用能力、专业拓展能力。为实现该目标，在《金融学》课程教学中应立足于培养学生的应用实践能力，坚持理论与实践相结合，并据此系统化地研究改革教学内容和方法。

2.教学改革的原则。（1）加强微观理论教学内容，注重宏微观理论的平衡发展。在《金融学》教学中，增加诸如公司财务、金融工程、资本市场、资产定价等微观理论的教学内容，坚持宏微观金融理论相结合，提高理论教学的针对性，为应用型本科院校培养具有专业性、技术性、拓展性的人才打下坚实的理论基础。（2）课程内容设置要体现一定的前瞻性和差异性。一方面，《金融学》课程内容设置要尽量反映我国金融业未来的发展方向。为适应金融业混业经营的发展趋势，应当是涵盖银行、证券、保险、信托等多领域的宽口径模式，并结合国外的发展和国内的具体国情，使其具有一定的前瞻性。另一方面，可根据地区经济发展的实际和院校自身的办学条件自主确定拓展性的内容，体现出和其他类型高校的差异。（3）加强实践教学活动，注重实际应用能力培养。实践教学是培养应用型人才的重要途径，可为学生提供一个理论联系实际的有效渠道，有利于促进学生对知识的消化，加深对理论的理解。

（二）教学改革的具体内容

1.在《金融学》课程中加大微观金融理论的比重。根据教育部2012年《关于全面提高高等教育质量的若干意见》的要求，高等教育要“优化结构，调整学科专业、类型、层次和区域布局结构，适应国家和区域经济社会发展需要，满足人民群众接受高等教育的多样化需求。强化特色，促进高校合理定位、各展所长，在不同层次不同领域办出特色、争创一流”。为保证高等教育的质量、提高适应性，应用型本科院校金融学专业的课程内容要进一步微观化。作为专业基础课程，《金融学》应该首先体现出金融理论的变革，顺应微观化的趋势，增加微观金融方面的内容，并在课堂教学中体现出来。这也是和后续的专业必修和选修课程相衔接的要求。从应用型本科院校的培养目标出发，按照金融行业的实际需要传授相关知识，培养具备专业应用性和职业适应性的金融人才。

2.修订《金融学》教学大纲，确保和后续专业课相衔接。李健（2005）认为在教学大纲中包括“基础性教学内容”和“选择性教学内容”两大教学模块是比较科学的。[4]笔者认为，应将《金融学》课程的教学大纲分成相对固定和可变两个部分，给基层教学单位和教师一定的自，以增强教学内容与金融理论和实践的发展变化以及后续专业课调整的适应性。

3.改革《金融学》教学模式，注重在联系中创新。《金融学》教学模式的改革着重于教学方法与手段的研究和创新。通过改进现有的教学手段和创新教学手段和方法达到提高适应性的目的。（1）改进案例教学模式。由于《金融学》课程内容偏重宏观理论，又由于高校教师大都缺乏实际从业经验，在讲述时难免会偏重理论的阐述、逻辑推理和引证。现代金融学强调实践应用和实证分析，需要开展“引导式”案例教学。在教学过程中，应结合教学内容的要求，将国内外金融领域的经典案例和与现实生活联系密切的金融事件作为案例的素材，加工整理之后形成由事件、问题、成因、解决措施及政策建议等多个部分组成的完整案例体系，通过课堂分组讨论、辩论等多种方式鼓励学生提出不同的看法和见解，激发学生的求知欲望，培养学生发散性、创造性解决问题的能力。（2）强化实践教学环节。实践教学环节的设置目的是为配合理论教学，培养学生分析问题和解决问题的能力，加强专业训练和锻炼学生的实践能力。对于应用型本科院校，实践教学是必不可少的教学环节。常见的实践教学环节有两种：一是课堂实践教学，即案例、课程作业、实验、实习（设计）；二是专业实践教学，即实验实训、社会调查、校外实习以及毕业设计等。金融学实验室是模拟实践教学的主战场，可以使模拟教学成为联系理论与实际的桥梁，培养学生的动手能力与分析判断问题的能力。

4.持续更新教材内容，增加辅助和配套教材。近20年来，金融理论发生了极大的变化，并且这种变化正在加速进行，学术界对金融理论研究在微观和宏观层面也都取得了许多重要的成果，同时金融与经济关系的论证也越来越全面，人们对于微观金融的认知随着金融实践的发展也越来越完善。作为金融学专业的基础理论课程，《金融学》必须一方面紧密联系金融实践的最新发展，从基础理论层面进行阐释；另一方面把金融理论研究的成果及时纳入教学体系并在实践中有所体现。只有这样才能使学生的知识体系保持常新，增强他们的职业适应性。另外，还应加强辅教材的建设，编写与教学相配套的《金融学》学习辅导手册和相应的实验实训教学指导手册。

参考文献：

［1］李家福，刘生．高等教育大众化阶段的大学差异化发展［J］.中国高教研究，2008（5）．

［2］马陆亭.如何实现高等教育资源的优化配置——对我国高等学校层次类别的一项剖析［J］.高等教育研究，1997（2）：47-53.

［3］马陆亭．高等学校的分层与管理［M］．广州：广东教育出版社，2004：38．

［4］李健.“货币银行学”精品课程建设与质量保证体系创建［J］.中国大学教学，2005（8）.

科学实践观的基本内容篇2

关键词：自然地理；实践教学；通识教育

地理学是一门自然科学、社会科学和技术科学多学科交叉融合的综合性学科，这就要求地理学科培养的学生必须具有宽广的知识面、宏观的知识架构、敏锐的批判性思维、正确的价值观、强烈的社会责任感和高尚的人文情怀，而这也正是通识教育的目标。南京大学地理与海洋科学学院近年来按照学校“通识教育与个性化培养融通”的人才培养理念，积极推进实验教学改革，深化实验室管理和教学资源的共享政策，形成了地理、地质和大气科学等多个学科相互贯通，课程实验教学、野外实践教学和科研能力训练“三位一体”的实践教学体系。在此过程中，“自然地理学实验”作为地理学的主干课程之一，进一步明确了教学目标、优化了课程体系和教学内容、完善了教学保障机制，在实践教学中推进通识教育并取得了显著成效。

一、针对自然地理学科的任务及现行实践教学中的问题明确课程目标

作为地理学的主干学科，自然地理学主要研究自然地理环境。其研究对象是地球表面有一定厚度的岩石圈、水圈、大气圈、生物圈。其主要研究内容包含：自然地理成分的特征、结构、成因、动态和发展规律；自然地理成分之间的相互关系及相互转化的动态过程；自然地理环境的地域规律及区域特征，并进行自然条件和自然资源的评价，为区域开发提供科学依据；受人类控制的人为环境的变化特点、发展趋势、存在的问题，并寻求合理利用的途径和整治措施。自然地理学鲜明的学科任务，注定了其实验和实践教学承载着为地理学及相关学科培养高素质复合型人才的重任，而在实践教学中实施通识教育是实现这一目标的有效途径。

当前，自然地理实践教学中还存在不少问题：（1）教学模式陈旧。现行实践教学体系中课内实验和野外实多不相衔接、教学项目相对独立，不能充分体现自然地理学综合、开放和兼容的学科属性。（2）教学内容落后。目前的教学内容多以部门自然地理的学科原理和方法为主，忽视了环境科学等相关学科的新技术和新方法融入实际教学中。（3）教学方法单一。室内实验教学以演示为主，野外实习以教师讲解为主。这些问题的存在，不能让学生从学科的整体性和开放性上理解自然地理学、限制了学生开阔的学科视野的养成，也不利于他们创新意识和实践能力的培养。针对上述问题，近年来我们在自然地理实践教学中以“不仅培养技术和方法、还培养能力和思维，更培养精神和品德”的全面教育思想为指导，以“通识教育和个性化培养融通”的教育理念推进教学改革，着力进行“强化基础、突出专业、重视能力”的实践教学体系和内容建设，不断完善教学方法，努力培养学生观察和分析自然地理要素特征的能力及科学思维，注重通过自然地理实践教学帮助学生养成良好的人文道德情怀、树立正确的世界观和科学观。

二、按课程目标着力进行实践教学体系和教学内容改革

近年来，根据自然地理的学科属性及其课程目标的定位，我们在实践教学中积极推进“通识教育和个性化培养融通”的教学改革，努力培养学生的科学精神和人文情怀。

1.完善多元化和个性化的课程实验教学体系

（1）基础性实验。以培养学生良好的科学规范和训练学生基本实验技能为主要目标，使学生掌握自然地理基本知识和基本实验技术、了解自然地理所涉及的相关主要学科的基本实验方法。这部分实验我们主要以化学分析技术为主线并以其在土、水和大气分析中的应用安排教学内容，为其有效进行提高性实验和创新性实验打好基础。

（2）提高性实验。以培养学生综合运用自然地理知识及实验技能设计实验、分析问题并解决问题的能力为主要目标，使学生有效运用自然地理学各分支学科及相关学科的重要知识和多学科的实验技术，努力拓宽学生视野。这部分的实验主要是根据自然地理学科的整体性和开放性安排体现自然地理多要素综合和相关的教学内容，部分项目要求学生面向实际问题。这部分教学内容多以与环境相关的综合性项目为主，还注重和人文地理内容的有机结合。不同专业或有不同发展需求的学生可选择不同类型的综合实验。

（3）创新性实验。以培养学生综合能力、研究能力和创新意识为主要目标，鼓励学生自由探索，激发学生对自然地理学科及相关学科的兴趣和热情。这部分实验以学生自主选题为主，也有教师科研项目转化而来的实验课题，还有国家、江苏省的大学生创新训练计划项目，来源丰富、内容多变、形式灵活，不受课时限制，可在课内、课外或假期中完成。此类实验不对学生做统一要求，完全按学生个人兴趣进行，极大地满足了学生个性化发展的需要。

2.构建多层次、多学科综合的野外实践教学体系

野外实践教学与课堂实验教学是自然地理实践教学的两大主要模块，既相互关联，又各有侧重。近年来，我们在自然地理野外实践教学中进一步明确以学生为本的教学理念，从教学内容的综合性与开放性、学习过程的自主性与参与性出发，大力推进通识教育，统筹实践教学资源，促进本科生野外实习资源的共享和多学科实践教学体系的建设，着力培养学生宽广的学术视野和人文精神。

（1）完善经典的野外实践教学。南京大学地理与海洋科学学院在庐山有固定的野外实践基地，为学院各专业学生进行地质地貌、人文景观等地理学多要素的综合实习提供平台。结合自然地理实践教学的课程目标，我们要求学生在对区域自然地理的典型现象进行观察、认知、剖析和总结的同时，注重在野外对地理学的各主要要素也进行了解和认知，在实习结束后，对采集的各类样品进行系统化整理和归类，并努力构建多要素之间的相互关联性。这种训练可使学生在野外多角度地认识地理学的主要要素并理解其内在联系，对拓宽学生的宏观知识面、培养学生地理科学的整体思维及综合分析问题的能力起到了很好的效果。

（2）推进“大地学”联合野外实践教学。自然地理的研究对象涉及地球表层的岩石圈、水圈、大气圈和生物圈，这就注定了其教学内容必定也必须和地质、大气、生物、海洋等相关学科融通，更要在实践教学中实行通识教育。近年来，南京大学建立了地质学、地理学、气象学和生物学联合的“大地学”野外考察机制及相应的野外实习基地群。这其中既有常态化的“大地学”多学科、各年级本科生组成的联合科学考察团赴甘肃、吉林、新疆等进行的跨学科考察；还有我们与法国奥尔良大学联合组织的中法教师共同指导的阿尔卑斯山研究型野外教学实践；更有和俄罗斯伊尔库茨克国立技术大学合作进行的俄罗斯贝加尔湖湖地区“大地学”联合科考。这种基于南京大学学科齐全的优势而发展起来的跨院系、跨专业的“大地学”联合野外教学实践，来自不同学科各年级的同学对考察地的地质地理、生命现象、环境因素、气候分布和人文地理等特征及其规律进行共同考察，促进了地质学、地理学、大气科学、生命科学等多学科的交叉融合，充分体现了野外实践教学的综合性。

3.建设科研能力训练体系和文化环境，促进通识教育

在着力进行课程实验教学和野外实践教学改革的同时，为更好训练学生的批判性思维并培养其高尚的道德情操，我们在自然地理实践教学中注重研究性教学体系的建设和人文环境的营造。通过几年探索，初步形成了早期介入科研、基础学科论坛、社会实践、地学文化节和地球日“四位一体”的学生科研能力训练体系及相应的文化氛围。以大学生创新性训练计划为载体，促进学生尽早介入进高水平教师的科学研究，感受科学工作者实际工作的氛围和严谨的科学态度，培养学生的批判性思维；以每年校庆纪念日的基础学科论坛为纽带，鼓励学生做好“大地学”野外联合科考的后续研究并积极在论坛上交流，同时要求学生在活动过程中注重多学科的融通和共生，吸引学生进行自主学习、合作学习和研究性学习，拓展学生的知识面并助其搭建宏观的知识架构；以每年暑期的社会实践为窗口，引导学生面向社会，深入实际去考察人类社会发展过程中自然地理各要素对自然环境和生态环境的影响，从而有效解决理论脱离实际、知识远离生活、创新缺乏基础的实际问题，激发学生们学习自然地理专业知识的兴趣和热情，培养学生正确的价值观；以每年春季的“地学文化节”为平台，宣传“世界地球日”，丰富学生的地学方面知识，提升广大学生的科学素养和文化品位，推动校园文化建设，着重培养学生关注自然、关注人类社会可持续发展的责任意识。

三、按教学要求建立运行和保障机制

要在自然地理实践教学中有效推进通识教育，必须有与之相适应的运行和保障机制。这几年，我们主要做了如下工作。

一是注重队伍建设。我们在着力建设一支教育理念先进、学科背景多样、研究能力强、教学与管理经验丰富的实验教学与管理队伍的同时，积极营造“奋进、奉献、合作、创新”的学科文化。鼓励教师开展实验教学改革与实践，拓宽教师的学术视野，提升教师和技术人员的教学水平和能力，为在课程中有效进行通识教育奠定基础。

二是加强资源建设。我们在实践教学资源建设方面努力做到三个并重：实验室建设和实践基地建设并重，实验仪器购置和课程建设并重，环境建设和教学方法改革并重。同时特别强调顶层设计，推进组合优化，提高使用效益，努力使资源建设最大限度地满足在实践教学中进行“通识教育和个性化培养融通”的人才培养要求。

三是创新管理模式。依托学校和学院多学科综合的特点和优势，优化整合实践教学资源，加强仪器设备、实验材料、创新实践活动、实验室开放等方面的精细化管理，形成服务多学科、多课程的实验教学运行和实验室开放机制，使之有效适应课程实验教学与野外实践相结合、实践教学与科学研究相结合、常规实验和开放实验相结合、自主设计和合作探究相结合的教学要求，为学生自主科研训练建设良好环境。

参考文献：

[1]高翔.在实验教学中实施通识教育[J].中国大学教学，2012（11）.

[2]卢德馨.关于提高教学质量的思考[J].中国大学教学，2003（10）.

科学实践观的基本内容篇3

关键词：高校课程；课程体系；体系构建

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）43-0159-03

提高高校人才培养质量，合理构建课程体系是关键。高校培养人才是一个系统工程，包括理念、主体、客体、目标、途径、模式与制度七大要素，其中，培养途径的选择与实施是高校人才培养的落脚点。高校人才培养的基本途径是课程及其体系，它合理与否关系着高校人才培养的质量的高低。高校只有根据自身的办学定位和资源状况，合理制定构建原则，科学设计出适应自身实际需要的课程体系，才能从根本上提高人才培养质量。

一、高校课程体系概述

目前，关于高校课程体系概念的主要观点有“要素系统说”、“内容实施说”、“关联整体说”。这些观点只反映了高校课程体系的部分特点。整体上说，高校课程体系应该具有以下特点：（1）目的性，课程体系是为了实现特定人才培养目标而构建的，具有明显的目的性；（2）模块化，课程体系是结构化了的课程，必然是由具有若干特定功能的课程模块组成；（3）系统性，课程体系作为一个系统，其内部要素构成应体现系统性，确保系统最优；（4）开放性，课程体系一经构建它就会在一段时期内相对稳定，但是它不是静止的、孤立的；（5）层次性，课程体系由不同层次的课程单位构成，对应地也会体现出一定的层次性。鉴于上述，高校课程体系是一个高等学校为了实现特定人才培养目标，按照一定的原则构建的由若干课程元组成的具有特定结构的开放系统。它的基本构成单位是课程元。在微观的单门课程和教材体系中它是指课程章节内容，在中观的学科专业、大类专业和学校课程体系中它是指单门课程，在宏观的学科专业目录中它是指具体学科专业。与之相对应，高校课程体系就有微观、中观和宏观三个层次。本文高校课程体系的构建是指中观层次课程体系的构建。

二、高校课程体系构建原则

1.继承与发展相结合原则。高校课程体系的构建要充分考虑学校在自身发展过程中形成的传统、优势和特色；充分利用学校的德育、智育、体育、美育等方面取得的成果，充分采纳特色专业、人才培养模式创新实验区、专业综合改革、专业提升计划、创新实验班等专业建设过程中取得经验，充分吸收精品课程、重点课程、双语课程、精品开放课程、核心课程等课程建设所取得的成果，系统优化课程体系，全方位更新课程内容。与之同时，高等学校课程体系的构建也要有适当的前瞻性。例如，要实现某种人才培养类型的转型，就要在原有课程体系和现有教育教学改革的基础上，前瞻性地构建凸显培养新型人才类型的课程体系。再如，若要构建某些专业核心竞争力，就要依据在未来一段时间内课程建设与改革的目标、任务以及实现的可能性，发展性地构建课程体系。

2.普通教育与专业教育相结合原则。高校课程体系的构建既要考虑过多的专业教育造成知识范围过小、岗位适应面较窄的问题，又要考虑过多的基础教育造成专业方向不易明确、在学制之内难以完成合格人才培养的问题。对于口径宽的专业，一进校就定专业，在一定阶段之后再分方向；对于口径窄的专业实行大类培养，先模糊专业身份，在一定阶段之后再进行分流。在条件成熟的情况下允许本、硕专业打通设置课程，为复合型人才和贯通性人才培养提供机会。此外，在教育时间的分配上以专业素质的训练为主，在教育内容和途径上则加强专业素质教育与普通素质教育的相互渗透与结合。

3.理论与实践相结合原则。高校的人才培养目标包含多重内容，除了专业知识的传授和专业技能的训练之外，还包括学生的世界观、人生观和价值观以及体魄、情感、人格等各方面的身心素质的养成和完善。这些目标的实现要重视理论课程的设置，使学生用较多的时间把本专业的基础理论学好，切实加强学生的理论基础。这些目标的实现也要加强实践课程的设置，加大集中实践教学环节的比重，从根本上改变实践教学被分散在各门理论课内，处于从属地位的现象。这些目标的实现还要逐步加大本科生科研训练，提高学生创新实践能力；不断提高社会实践活动质量，通过社会实践活动促进学生在课堂中所学习的知识的转化和拓展。

4.公平发展与个性发展相结合原则。注重学生“公平”和“个性”发展落实到高校课程体系的设置上就是要合理设置必修课和选修课。必修课程的设置是为了保证所有学生的基本学历而开设的课程，所有学生必须修读。选修课程的设置为了适应学生的个性差异而开设的课程。它把不同专业方向及侧重的课程内容提供给不同的学生，允许学生选择课程，以延伸学生的知识范围，适应学科纵、横两个方向的发展。这两类课程相互渗透、相互作用，共同促进学生公平的、个性化的发展。

三、高校课程体系的构建

高校课程体系的构建就是要将若干课程元组成的一个相对开放的系统，具体包括课程体系结构的搭建、课程单元的选择、课程内容的整合。下面笔者就以重庆邮电大学为例，谈谈高校课程体系的构建。

1.课程体系结构的搭建。课程体系结构的搭建是在“纵向”和“横向”两个维度进行。它在横向上构建了理论、集中实践、B学分5等“三个系列”，纵向上构建了基础、专门、综合等“三个层次”，总体上形成了“横向三系列，纵向三层次”，包含公共基础模块、学科专业基础模块、专业及方向模块，认识性实践模块、专门性实践模块、综合性实践模块，B学分基础模块、行知与发展模块、提升模块等九大模块的课程体系结构。课程体系结构的搭建还要优化结构学分比例。一是减少结构总学分。二是调整“横向三系列”课程体系结构学分，使其比例大体上为10∶3.3∶1。三是在结构学分减少的情况下，增加理论课中选修课的比重，使得选修课的比重不低于25%；增加实践课的比重，使得实践课占课内教学比重不低于25%；增加B学分中创新学分的比重，使得创新学分的比重不低于25%。此外，纵向上，均衡设计课程进程，使得课内教学（即理论课和集中实践课的教学）每学期不超过25学分。

2.课程体系内容的选择。（1）理论系列课程体系的内容选择与设置。该系列分为必设课程和选设课程两个类型。必设课程由全校统一要求的普通教育课程和院系教研部设置的专业教育课程组成。前者包含大学英语课程、计算机基础应用课程、思想政治理论课、体育课程、人文素质类课程等；后者包含学科基础课程、专业基础课程、专业课程等。选设课程主要由全校统筹的普通教育选设课程和院系教研部设置的专业方向课程组成。前者包含数学类课程、物理类课程、电子电路类课程、信息类课程等，后者主要是指专业方向课程。（2）集中实践课程系列的内容选择与设置。该系列由院系教研部设置，分为必修课程和选修课程两个类型，其内容涵盖集中实践课程体系三个系列，具体包含了认识实习、企业调查、集中上机、专业实习、专业课程实验、课程设计、毕业实习、科研训练、毕业设计（论文）等课程类型。（3）B学分课程系列的内容选择与设置。该系列课程由学校统筹设置，分为必修课和选修课两个类型，其内容涵盖B学分课程体系三个系列，具体包含了入学教育、军训、社会工作与公益劳动、认识实习与社会实践、大学生职业发展与就业指导、心理健康教育、安全卫生教育、科技创新、文体活动、技能认证等课程类型。

3.课程体系内容的整合。一是校管课程体系的整合。（1）校管基础课程的整合。大学英语课程设置采用“8+4+x”模式，其中，8、4、x分别是指必修学分、限选学分、任选学分。思想政治理论课的设置进一步加强了实践教学环节，使得实践课程学分的比重不低于思想政治理论课总学分30%。整合人文素质类课程，在保持人文学分要求不降低的情况下，将人文素质课程设置成小型课（1学分、16学时的课程），增加学生选修的课程门数。将学校统筹的选设课程分类设置课程模块并设定基本标准，供开课单位选设。此外，还整合了体育、计算机基础等课程的教学内容。（2）校管B学分课程的整合。B学分课程主要对应着实践育人中的军事训练、社会实践活动课程。在将实践育人纳入学校教学计划，规定相应学时学分，合理增加实践课时的基础上，进一步整合课外科技创新活动，课外文体活动，课外技能认证。将课外科技活动、学科竞赛活动、科研研究训练、学术论文或研究成果撰写与发表等纳入课外科技创新课程体系。进一步将课外文体活动课程体系细化为文化、艺术、体育三大类活动，其中文化类活动主要包括以提高学生人文素养的各种主题演讲赛、辩论赛、读书活动、征文、讲座或学术报告等；艺术类活动主要包括参加校大学生艺术团、参加各种艺术竞赛和展演或汇报演出等；体育类活动包括除运动会之外的其他体育比赛活动。此外，还将各种专业资格认证证书的获取纳入创新学分。二是院（系）管课程体系的整合。（1）大类培养方案课程体系的整合。实施大类招生、大类培养的学院，应在校管基础课程体系的基础上，充分考虑大类所涵盖的专业的差异，尤其是在专业优势特色的差异、基础性和应用性的差异、就业率高低的差异等，科学统筹院（系）内外教学资源，合理设置学科专业基础课程，形成经济适用的大类培养课程体系。（2）专业培养方案课程体系的整合。专业课程的设置，一方面，整合课程资源，设置能反映专业核心内容的大型课、巨型课（大型课是指学分大于等于4但小于6，学时大于等于64小于96或教学周大于等于4周小于6的课程；巨型课是指学分大于等于6，学时大于等于96或教学周大于等于6周的课程）作为专业核心课程，真正增强专业的核心竞争力。另一方面，设置新生研讨课或微型课（即学分为0.5，学时为8的课程），该类课程是由学科专业领域知名专家以学术讲座、专题方式开设的，以反映学科前沿最新发展内容为核心的课程。此外，在核心课程的基础上加大课程整合的力度和量力设置创新实践课程；对于宽口径的专业，还可合理设置专业方向课程，形成具有明显特色优势的专业课程体系。

参考文献：

[1]董泽芳.高校人才培养模式的概念界定与要素解析[J].大学教育科学，2012，（3）：30-36.

[2]崔颖.高校课程体系的构建研究[J].高教探索，2009，（3）：88-90.

[3]杨德广，谢安邦.高等教育学[M].北京：高等教育出版社，2009，（6）.

[4]巩建闽，肖蓓蕾.基于系统的课程体系概念探析[J].中国高教研究，2012，（6）：102-106.

[5]杜惠平，刘显忠，冯辉宗，等.普通高校“A+B学分制”课程体系的构建[J].重庆邮电大学学报：社会科学版，2008，（5）：116-120.

科学实践观的基本内容篇4

关键词：地学基础；课程改革；农业院校

地学基础是农业院校生态环境类专业必修的一门专业基础课，本课程的任务是使学生掌握地质学、地貌学基本原理及两者间的关系，培养学生分析、解决由地质地貌因素而引发的生态环境问题的能力，涉及的基本理论知识范围较广，且与实际结合非常紧密。因此，提高教学质量，充分发挥学生的主观能动性，是十分必要的。本文在总结前人经验的基础上，结合自身教学中的一些体会，对地学基础的教学内容、教学方法等方面的改革进行了探讨。

1地学基础课程的性质

地学基础课程是一门实践性很强的专业基础课，是我校土地资源管理专业、农业资源与环境、地理信息系统、资源环境与城乡规划管理、环境科学、水土保持与荒漠化防治等专业的专业基础课程。课程设置的目的是为各专业的学生提供必备的知识，为学生学习后续的专业如土壤学、土地资源学、区域土壤、土地利用规划学、城乡规划、水土保持学等课程的学习奠定基础。地学基础是研究地壳的物质组成，地表形态发生、发展的一门自然科学。该课程重点地介绍了地球基本特性、地壳的物质组成、矿物岩石的形成及特征，地壳运动形成的地质构造与构造地貌、各种外力地质作用过程及相应的沉积物和地貌、地质与地貌学和农业生产的关系。

随着社会的发展，人类创造了前所末有的生产力，为了满足日益增长的物质需求，就要向地球作更多的索取，然而人类如稍有处置不当，就会招致大自然严厉的惩罚。只有当人类都认识地球了解地球，才能与地球和谐协调，从而有利于人类社会的持续发展。通过本课程的学习，要求学生能牢固掌握地学的基本知识，初步建立正确的时间、空间观念。为理解土壤性状与环境的关系，为今后学习专业课程，并顺利开展土壤、土地、规划等方面的工作打下一定的基础，进一步为我国实现农业现代化服务。

2地学基础课程的特点

该课程实践性较强，学习过程中不易掌握。因此要求任课教师必须了解课程的特点，以便制定切实可行的教学思路和手段，达到教学目的和效果。

因此，通过理论与实践性教学相结合，更它有利于拓宽和更新学生的知识面。因此本课程教学内容应是针对目前环境问题的热点，总结国内外此领域的最新研究成果，进行实践性教学，在有限的教学时间内把更多知识传达给学生。

3教学改革方法探讨

3．1优化教学内容

教学内容的建设是课程建设的核心，教学改革本质是课程内容的改革。随着现代科学技术的飞速发展，地质科学的新理论、新发现不断涌现。因此，地学基础课程的教学内容也应该不断地加以更新与调整。

（1）教学内容应与实践紧密结合

由于该课程是专业基础课，实践性强，故在理论教学内容上，更加注重将理论融于实践的模式，即：去培养学生的微观-宏观的思维上的转变，如室内讲解各种地貌时，可列举周边的实地地貌及利用状况，便于学生的理解与立体思维的培养。在理论教学内容上，尽量多讲述与专业有关的地质问题，把地质地貌与专业密切地联系起来，以引起学生对该课程的重视，提高其学习的积极性。如讲到三大岩石的时候，除介绍其各自的结构、构造及成因外，结合实例分析其风化后形成不同土壤，可供相应的作物生长，同时还可以提出为提高农作物产量需要给土壤补充某些特定微量元素和岩石肥料而进行的土壤改良措施，从而在根本上提高耕地的质量。讲到地质构造内容时，可结合农业生态地质环境，就农业生态系统的平衡、农业区域合理布局、农村城镇建设布局等方面的实例融入到课堂中。

（2）教学内容及时更新

该课程教学中，相关内容随着专业课程的发展而进行调整。当今社会，信息与科技高速发展，作为专业基础课，相对于专业课的发展，相对滞后。因此，该课程的相关内容应该与专业的发展相适应。这就要求教师不能照本宣科，而要扩大自身的知识面，广泛捕捉新技术、新知识信息，加速知识更新。只有这样才能开阔学生的视野，造就适应生态环境建设发展需要的人才。

（3）教学内容应紧密结合相关科研项目

因本课程属于生态环境类专业的专业基础课，应以服务于农业院校专业课作为自身的特色，结合我院农业资源利用学科发展的优势，将老师的与之相关纵、横项科研实例介绍给同学们，让他们感觉到所学知识的实际应用，激发其学习的动力，并在一定程度上增强他们分析问题、处理问题的能力。

3．2改革教学方法

学习和思考是相互相互促进、相互推动的一个过程。因此，本课程在教学过程中应注重发挥学生在教学中的主体地位，将教学内容分为讲授内容(基本原理、概念、方法)和自学内容(描述性内容、有关假说)，教师重点讲述必讲内容，同时引导学生学习自学内容。课堂上采用互动式教学，组织学生交流和讨论。激发学生的学习热情，营造活跃的课堂气氛。要做到这一点，首先要引发其好奇心，然后激发其挑战欲。如在涉及到地质构造内容时，应结合到“风水”与旅游景点方面的事例，组织学生进行讨论，以便增强学生学习的兴趣。

地学基础一门实践性很强的课程，具有其自身的特点、思维方式和研究方法。这就需要我们在教学过程中培养学生学习该课程的立体思维，具体过程为：具体的思维方式是将复杂的地质现象(问题)简单化，将特殊的地质现象(问题)典型化，将一般的地质现象(问题)规律化等。同时，应引导学生课堂教学的思维从微观向宏观转变，而实习时则需从宏观向微观转变，提高其独立思考问题、解决问题的能力，激发学生的创新意识。

为了提高教学效率，同时也便于学生更好的理解掌握，我们将矿物、岩石实验与讲课同步进行，将一部分讲课内容转移到实习中，避免了不接触标本实物单纯讲课的枯燥，有利于学生掌握。一直坚持对矿物、岩石在实验课上单独测试，效果很好。这样既可以有效地激发学生学习的积极性和主动性，又可以促进学生学习，杜绝死记硬背。

3．3改革教学手段

教学手段是教学过程中一个不可缺少的组成要素，它是师生互动的工具。合理地使用教学手段，不仅可以解决学时少的问题，而且能够促使学生对知识的理解和巩固，有利于知识的传递。

结合本学科的特点，在课堂教学中，充分利用现代化的教学手段。本课程一直坚持采用多媒体课件教学并与实物标本、模型、录像片和其他手段相配合的方法，对学生尽量做到直观形象，使其能够消化理解。

此外，还适当采用一些教学模具，如利用滑坡体的教学模具来讲解滑坡的基本要素，同时借助Flas模拟滑坡的滑动过程，使课堂教学更具直观性。上述多种教学手段相结合的方法，不仅增强了教学的直观性、主动性，同时也可节省时间，扩大课堂教学的信息量，提高教学效果。

3．4强化实践环节

实践教学是培养学生实践能力和创新意识的重要环节，也是开展素质教育，培养学生树立辨证唯物主义世界观的重要途径。通过实验教学，加深认识和理解课堂内容，同时提高了学生的动手能力。

室内实验，通过矿物的颜色、光泽、硬度、解理与断口来认识常见的造岩矿物，如：石英、长石、辉石、角闪石、方解石、石膏、云母、滑石等；通过矿物的认识进一步认识三大类岩石，如：泥岩、砂岩、页岩、石灰岩和大理岩等。为了便于学生对实体的进一步认识与理解，特将相关标本以陈列的方式，布设于实验室内，在课余时间对学生实行开放。

但室内实验还不能满足学生对地质地貌的认识，因此，增设了野外地质实习，在教学内容上，视实习区域为旅游景点，去品味地质地貌的内涵，并在此基础上，提升学生的立体思维。实习内容主要包括各类岩石的观测，流水地貌、崩塌及重力地貌，以及断层、褶皱、倾斜岩层地貌及逆地形、冰川地貌、新构造运动的轨迹等一般的地质现象等。通过野外地质实习加深理解生态环境类专业与地质的关系，熟悉相关专业地质问题及其处理方法，巩固了所学知识，为以后的学习提供了感性认识。例如资源环境与城乡规划管理专业，结合上述观测内容，分析不同地质特征条件下，不同区域的在农田、居民点及各种工程规划设计过程中，注意的问题；而农业资源与环境专业，则通过实习，分析不同地质特征条件下，农业资源的利用状况。在野外实习过程中，应多引导学生，让他们自己去发现、去思考相应问题。使学生逐渐明确观察目的后，鼓励学生自己观察周边的地质地貌现象，变被动思考为主动思考。野外实习过程中要求学生做到眼勤、手勤、脚勤、嘴勤和耳勤。

3．5优化考核制度

为了督促学生学习，培养学生勤奋、严谨的学风和科学态度，适当对所学知识进行考核是非常必要的。考试是教学的重要环节，为了达到考核学生综合素质的目的，正确评估学生的学习效果，可以进行考试改革。我校地学基础课程考试由平时成绩、实验成绩和期末考试成绩三部分组成，其中平时成绩包括考勤、提问、课程小论文以及教学过程中教师对学生的评价。考虑到该课程实践性强的特点，加大了实验成绩在课程考核总成绩中的比重，占总成绩的30％，平时成绩占总成绩的10％，期末考试既检验了教师的教学成果又检验学生的学习效果，考试避免死记硬背的知识，适当加大综合分析题比重，重点考查学生的灵活性及综合素质。

经过几年的教改探索和实践，该课程的教学应体现以教师为主导，以学生为主体，培养知识、能力、素质协调发展要求的的教学理念，去不断地优化教学内容，更好地服务于后续课程的学习；课程教学以采用互动式教学，可以有效地调动学生的学习积极性，使自学能力和表达能力得到锻炼和提高，同时，也使教师能及时掌握学生在学习中的难点和理解上的偏差，更有针对性地进行教学活动；大量的实践教学环节则是巩固理论知识和培养立体思维的基础。

总之，地学基础教学改革要紧紧围绕农业院校的特色和生态环境类专业发展的需要，培养和提高学生认识问题、分析问题、解决问题的综合素质，为后续专业课程的学习奠定坚实的基础。

参考文献：

［1］刘世策．深入研究启发式教学科学地进行课程改革［J］．观点与视点，2006．16-18

［2］夏玉成工科构造地质学教学改革探索与实践［J］．中国地质教育，2006，（1）：110-112，152

［3］梁仕华，李子生，刘勇健工程地质学教学方式探讨［J］．广东工业大学学报（社会科学版），2007，7（S）：56-57

［4］刘莹，王勐工程地质学教学的实践与思考［J］．中国教育教学杂志（高等教育版），2006，（12）：127-128

科学实践观的基本内容篇5

[关键词]高师院校；精品课程；数学课程与教学论；课程建设

[中图分类号]G658.3[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2011)06-0053-04

《数学课程与教学论》是数学教育专业一门专业必修课程，它对于培养学生职业道德、职业意识，获取数学教育教学必备的知识技能，形成数学教学设计与研究能力，弘扬教师教育特色具有不可替代的作用。为了进一步主动适应并服务引领基础教育数学课程建设与教学改革，强化专业建设的内涵意识，较好地实现毕业生与教师岗位对接，高师院校应当加强数学教育专业《数学课程与教学论》这个核心课程的建设。2005年，笔者负责的《数学课程与教学论》课程被学校立项为精品课程。2008年，该课程又被立项为江苏省高等学校精品课程并被推荐申报部级精品课程，相关研究成果先后获得了省教学成果二等奖、校教学成果一等奖。本文拟结合笔者主持该省级精品课程建设的实践，从课程目标定位、课程内容构建与教学模式改革三个方面初步探讨高师院校《数学课程与教学论》课程建设的相关问题。

1高师院校数学课程与教学论课程目标定位

由于传统的《中学数学教材教法》主要是研究中学数学教学的理论和方法及教师的常规工作，更多地是针对具体内容的教学问题，而没有能从中提炼出数学课程与教学本质的东西和特有的规律，也没有能有效地反映基础教育课程改革中关于数学课程目标的变化、数学教学内容的更新、数学学习方式的改变、数学教师角色的转变、教学评价方式的变革、师生互动关系的重构等要求，而且，由于过度重视教学理论轻视课程理论，相关偏向还直接导致了数学教育教学实践中课程与教学人为分家、相互制肘的局面。因此，传统的《中学数学教材教法》已不适应基础教育数学课程改革不断向纵深发展的需要，不适应国内外数学课程与教学实践与理念研究的需要，对原有课程进行改革势在必行。

北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、东北师范大学等国内著名师范院校率先倡导了这门传统课程的改革，作为一所地方师范专科院校，泰州师范高等专科学校在专业建设过程中也敏锐地意识到对这门传统课程进行改革的重要性，积极顺应了全国师范院校改革《中学数学教材教法》的潮流。特别是随着教育部2001年《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》的颁布，泰州师范高等专科学校便立即开展了《中学数学教材教法》课程改革的实践探索，经过教学团队的共同努力和校外专家的有力指导，2003年正式将《中学数学教材教学》课程改为《数学课程与教学论》。从《中学数学教材教法》到《数学课程与教学论》不仅是课程名称的变化，更重要的是课程理念与课程内涵的变化。从课程理念上分析，这种变化体现了主动适应并服务引领义务教育阶段数学教育课程改革的意识，体现了为基础教育培养高素质数学教师进行适应性研究的思考，体现了整合校内外优质教育教学资源、巩固师专教师教育已有成果、对传统教材教法课程进行扬弃的追求。从课程内涵上分析，建设中的《数学课程与教学论》课程既要正确地反映科学的数学观、课程观、学习观、教学观和评价观，运用先进理念讨论数学课程与教学中的基本问题，阐明在“教数学”、“学数学”及设计数学课堂等方面区别于其它学科的特点，又要在课程教学实施层面高度重视知识与技能范畴目标的同时有效落实“发展性领域”的目标；既要能在理论层面相对完整地描述数学课程与教学的目标内容、方法手段、评估考核等基本要素以及数学学习的动机、兴趣、习惯、思维等基本要求，又要能紧扣数学课程标准以及现行数学教材，从课程内容的实践性层面分析数学教学的准备及实施等各个环节的要点与要求，切实训练学生制定教学计划、编写教案、设计作业和命题的一些基本技能。

基于以上分析，泰州师范高等专科学校将《数学课程与教学论》课程目标定位于为义务教育（以初中为主兼顾小学）培养合格的数学教师服务，致力于学生数学教育教学创新意识和数学教育教学实践能力的培养，通过课程学习，学生能够了解数学课程与教学发展的基本规律，数学课程标准的基本理念和整体框架；能领会义务教育阶段数学课程的目的意义、内容结构、实施方法、评价标准及其各环节之间的关系，提高对义务教育阶段数学教育教学的整体认识水平，运用所学理论和方法解决实际问题；能获得数学课程与教学的知识，较为深刻地认识数学教与学的过程特点，理解不同教与学理论对数学教与学的指导作用；能熟悉数学教学评价的手段与方法；能掌握数学教学及其设计的基本原则与实践技能，熟悉数学教学日常工作，能利用各类信息资源进行课程资源开发，优化数学教学内容和过程，提高教学效率和质量，为高质量地开展数学教育教学实践活动作好必要准备。

2高师院校数学课程与教学论课程内容构建

高师院校《数学课程与教学论》课程内容的构建要体现基础性、发展性、时代性、实践性和综合性。其中，基础性与发展性是指课程内容构建要针对学生终身发展必备的数学教育教学基础理论与数学教育教学基本技能，即学生学习了本课程以后要有助于今后的专业生涯中以此为基础提升自己的专业品质，促进自我的专业发展，特别地，要能引发出必要的理论扩展、深化与创新,有助于教师生涯中终身持续的专业发展。时代性是指课程内容构建要主动适应基础教育改革的需要，积极面向数学教育教学实践，要根据基础教育课程改革和义务教育阶段对高素质数学教师的要求，与时俱进、科学有效地选择并组织课程教学内容（特别地，应当结合就业需要合理增加引导学生训练“数学说课”技能的内容）。实践性是指课程内容构建要遵循高职高专的规律，注重学科特点，强化学生数学综合实践技能的培养与训练，注意将基本理论教学与实践技能有效结合，努力做到理论密切联系实际。综合性是指本课程内容构建要注意在数学和教育学相关理论的基础上，综合运用心理学、认知科学、思维科学、逻辑学等相关学科的成果于数学课程与教学实践及其研究，同时还应注意课程内容理论部分与实践部分的有机融合。总之，高师院校《数学课程与教学论》课程内容的构建应在吸收传统《中学数学教材教法》成果基础上,重新整合数学课程与教学的基本理论，构建义务教育阶段数学课程与教学的理论体系，注意反映基础教育数学课程改革与发展的重要成果，密切数学教育教学理论与实践的内在联系，引导学生关注数学课程与教学中的焦点与热点问题。结合数学教育专业人才培养面向的现实需求，泰州师范高等专科学校设置的《数学课程与教学论》课程内容框架如表1所示[1]。

必要的说明：（1）理论模块的关键是当代数学教育基本理论和数学学习基本理论，基础是对数学、课程及教学本质的理解，应反映出现代数学观和数学教育观演变发展的轨迹和基础教育数学课程改革的需求，应通过数学课程标准的解读让学生全方位感受基础教育数学课程变革的内涵和力度，应引导学生对中国数学教育的双基理论有较好的认识。（2）实践模块的重点是课堂教学基本技能训练，需要从理论与实践的结合上，循序渐进地、有效地培养学生的数学教学能力；难点是数学教学要点分析，特别是如何深入地分析数学教材，弄清每一部分教材的地位、作用与前后联系，以确定教学目标，同时能全面了解学生各方面的差异，有针对性地给予切合其实际需要的教学，使之在原有的基础上得到最大限度的发展；核心是数学课堂教学设计能力的训练，基础是教学案例的观摩与分析，目的是使学生结合课例评析，理解数学课程与教学的相关原理、原则、策略、方法在教学过程中的体现，能逐步明确它们该如何选用，在探究与发现中掌握数学课堂教学的一般流程和基本技能，并经过必要的训练，能够在数学教育基本理论指导下编制出有质量的数学教案，以便在教学实习中能充满自信地走上讲台。（3）“现代数学教学媒体与技术”的内容构建应重视信息技术与数学课程与教学理论有效的整合，这种整合不是静态的教学活动及其过程的信息技术处理，它是一个师生基于信息技术共同创设课程文化和建构数学教学知识经验，发展学生数学教学能力的动态的实践过程。（4）专题模块是一个动态的模式，其内容可以根据教师个性及学生需求进行动态调整（包括必要增加与删改），目的是引导学生关注数学教育教学中的焦点与热点问题，拓展学生数学教育教学的思维能力，激发和培养学生从事数学教育教学工作的创新精神。

3高师院校数学课程与教学论教学模式改革

课程教学模式改革说到底是课程教学观念改革，基于精品课程建设的实践，笔者认为，高师院校《数学课程与教学论》教学模式改革应当自觉地关注课程教学的整体优化观念、受教育对象的学生主体观念、课程教学改革的持续发展观念。

首先，应当确立课程教学的整体优化观念，立足于高师院校《数学课程与教学论》教学体系的全面更新，对教学过程中诸要素进行全面系统布局，使之系列化、最优化，组成一个合理的网络结构，以便发挥课程教学的整体功能，取得最大的课程教学效果。对此，泰州师范高等专科学校在《数学课程与教学论》建设过程中，尤其注意如下几点：（1）就教学内容的优化而言，努力处理好知识宽度与深度、理论与实践、知识与能力相结合的关系，力求既注意各种关系的协调统一，又注意相关内容引入的适时性、适度性。（2）就教学手段的优化而言，除常规性教学手段的运用之外，还应当注意合理利用一些音像资源，引导学生观摩案例并进行评析，从中领悟数学教学的原则、方法及相关的概念，充分调动学生课程学习的积极性，搭建网络课程平台，引导学生及时了解中小学数学教育教学改革动态，在交流、探究中拓宽知识面，提高专业技能。（3）就教学活动安排的优化而言，立足高师生教学思维能力的培养，有计划地安排课程教学，有针对性地安排好理论教学与实践活动的各种活动[2]，除此之外努力将“探究性教学”的思想贯穿于课程教学始终，并充分考虑到探究活动过程中各个阶段不同要素之间的相互影响。具体做法是：探究活动准备阶段注意为学生提供必要参考书目，使学习者亲自去获取相关理论的精辟论述和数学课程标准的相关解读，在此基础上对所学内容进行必要的分析、综合、内化，师生制订好交流研讨提纲，充分落实研讨准备工作；探究活动研讨阶段注意组织学生观摩一些不同层次的数学课堂教学案例，讨论其中蕴含的教育教学理念、数学教学原则与方法；探究活动总结阶段，通过师生有效合作，将研讨中相关意见或建议进行总结、归纳和提炼，鼓励学生撰写小论文，以问题解决为突破口，训练学生数学教育教学研究能力、数学教育教学理解能力。

其次，应当确立受教育对象的学生主体观念，即所有教学活动都必须以调动学生的主动性、积极性为出发点，引导学生主动探索、积极思维、自觉实践、富有成效地进行专业发展。就具体教学方法而言，课程教学中应当坚决废止注入式、填鸭式的方法，积极倡导并采取启发式、自学讨论式、专题讲座式等有益于学习的形式。学生主体观念实质体现着对学生主体性的充分发挥以及对教师主导作用与学生主体地位最优结合的综合规划。为了切实培养学生理论与实践密切联系的能力，课程教学中可以帮助学生建立学习小组，给各小组提供必要的课题与训练任务，让他们在小组活动中进一步凸显主体性。泰州师范高等专科学校在《数学课程与教学论》课程建设的一个具体做法是，当学生具备必要的理论基础知识之后，可以在理论教学过程中穿行有关的实训活动，让学生利用实践模块中的一些课例和补充的相关材料进行课外的评课与说课训练，并在课内进行交流展示，实践证明，教学效果是非常不错的。除了融合与理论教学的教学实训，泰州师范高等专科学校在《数学课程与教学论》课程建设过程中还非常注意在不同时段循序渐进地安排独立性的认知实习（见习）、短期实习（跟班实习）、毕业实习（顶岗实习），从更大范围使学生在校学习与到基层学校见习、实习交替进行，有效实现了课程理论教学与实践教学的结合。

最后，课程教学改革的持续发展观念，是指高师院校《数学课程与教学论》教学模式改革应当充分发挥课程教学对于学生专业素质的教养、教育与发展的职能，重视提高学生数学教育教学专业智能，发展学生数学教育教学思维、创新实践意识。不少师范院校有很多好的做法值得借鉴，比如，通化师范学院对数学教学论课堂教学模式进行了研究，提出了“展示案例合作讨论发表见解归纳提升”的教学模式[3]；湖南科技学院构建了数学教学论的活动教学模式，积极倡导学生参与教学活动，主动建构教学知识[4]。泰州师范高等专科学校在实践中，非常强调“教”、“学”、“研”三者的整合，通过序列的主体性教学活动，培养学生的数学教育教学专业知识、数学教育教学思维，提升学生的数学教育教学能力，引导学生学会：（1）创设良好的数学学习环境；（2）设计合理的数学教学方案；（3）实施有效的数学教学活动；（4）开展多元的数学学习评价；（5）主动积极的数学教学反思，通过主体性的教学活动，培养学生团结协作与经验分享的意识和策略，促进学生专业素质的持续发展[5]。教学模式改革本身是一项富有创造性的工作，没有也不应有一个固定的格式，但并不表示改革可以随意而行，相反，为了使学生获得切实有效的发展，高师院校《数学课程与教学论》教学模式改革应当自觉地遵循理论的科学性与实践的可行性相统一的原则，在批判传统课程教学模式不足的基础上，汲取原有相关模式的有益营养，继承其精华，合理借鉴相关学校改革的已有成果，并结合校情积极进行必要的创新，努力做到有模式而不为模式所限，遵循模式而不为模式所拘；模仿中有创造，运用中有发展。

参考文献

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[2]潘小明.高师生教学思维能力培养初探[J].青海民族大学学报(教育科学版),2010,(1):69-72.

[3]曲元海.数学教学论课堂教学模式探究[J].通化师范学院学报,2007,28(2):81-82.

科学实践观的基本内容篇6

高等学校专业实践教学评估是衡量专业教学质量的重要手段之一。尤其在高校毕业生就业难的困境下，通过专业实践教学评估，对教学效果的改进、学生素质的提高具有积极意义。

早在2004年，周济在教育部高等教育教学评估中心成立新闻会上表示:要逐步开展并扩大高等学校专业教学评估工作。要大力推进专业教学评估工作，逐步探索将专业评估与专业认证、职业资格证书相结合的质量保障机制。行政管理作为实践性较强的专业，培养学生的动手实践能力尤为必要。根据专业发展与定位，该专业毕业生就业匹配于党政机关、企事业单位或社会团体从事管理工作。但随着公务员考试录取比例的逐年攀升导致竞争异常激烈，而事业单位也正逢进必考，提高了学生就业门槛。因此，更多的毕业生选择去企业工作。基于此，课题组成员利用天津市滨海新区区域企业集中的优势，实地走访新区内的部分外企、私营企业以及国有企业，与企业内从事行政、人事工作的普通工作人员、基层管理人员和中层管理人员进行了座谈并填写了调研问卷。共发放问卷180份，收回有效问卷165份。经过统计与汇总，总结归纳了企业对行政管理专业学生素质与能力的要求。在此基础上，探究实践教学评估的内容、指标与方法，从而促进实践教学环节的改进。

二、行政管理专业实践教学评估存在的问题

(一)对实践教学评估重视不足早在2008年教育部组织实施的高等院校本科教学质量评估中，专业实践教学环节就已被列入评估体系。但由于本次评估主要是对高校整体质量进行评价，具体专业的教学评价并未详细涉及。对行政管理这类文科专业，实践教学本身多年来并没有引起足够的重视，学生的实践环节多局限于就业前的实习。行政管理专业的实践环节不能如理工科一样有完善的实验室，即使有已经签约的实习基地，每个实践基地所能提供岗位的性质，如企业办公室、政府的街道办事处等级导致接纳的学生实习数量极其有限。客观条件的限制使得各个高校并未对文科实践教学产生足够的重视，所以实践教学评估更未进入领导者的决策议程。

在学院层面，一方面，由于目前多数高校实行校院二级管理制度，学校对学院工作也由以前的专项、专业考核向整体考核演变，即学院总体完成学校分配的清单式任务即可。当管理的重心向下转移时，管理的目标也在发生变化。另一方面，普通高校对科研的重视日益赶超教学工作，由于不合理的学校排名指标导向、教师的晋升待遇都与科研论文项目等硬性指标挂钩，教学任务仅满足于完成即可，质量如何则难以得到衡量与控制。

(二)实践教学评估内容难以确定

由于行政管理专业本身的特性，实践教学的评价内容难以确定。行政管理专业特性从专业培养目标可窥：研究以政府为主的公共组织及其工作人员依法管理公共事务的理论和方法的应用性学科，其人才培养目标是培养具有较高政治理论素质，掌握现代行政管理学基本理论和专业知识，具有较强的管理、经营、策划、调研、交际能力，可以胜任国家机关、社会团体和企事业单位的一般行政管理工作或从事行政管理学方面教学研究工作的专业人才[1]。该目标中所欲培养的能力很难通过评价手段予以评价。但这些能力却又是用人单位的重要考虑。这在课题组的调研中得以印证。

根据课题组的调研，企业对学生的测评侧重于素质和能力两个方面。企业在招聘时最看重的是学生的综合素质，以后依次排列的是思想道德素质、身体素质、专业素质、心理素质、文化素质。

企业对行政管理专业人才使用过程中，更加侧重能力的发挥。用人单位最看重学生的人际协调能力，实践操作能力则次之。根据企业注重的能力与素质，单纯综合素质与人际协调这两项就与实践教学效果的关联无法得到充分论证。换句话说，实践教学活动的效果在学生就业后不能通过工作的形式与行为得以体现，所以实践教学追求培养学生应具备的能力素质目标本身难以测量。

(三)实践教学评价的标准与方法不明确

与实践教学评价内容难以确定一样，评价的标准也是难以解决的问题。实践教学对学生产生的影响从时间维度来讲难以衡量。短期内，实践教学的效果难以实现，但长期效果的测量和追踪需花费大量的人力与时间成本，难以操作。实践教学产生的影响既有可能是直接的，也有可能是间接的。学生最终在工作中表现出的行为亦有可能是多种因素综合产生的结果。

即使确定了实践教学质量的评价标准，也难以通过量化的方法评估。有的院校在开展行政管理专业实践教学评价时，仅仅是对理论教学评价模式的移植和照搬，使得实践教学评价指标与理论教学评价指标存在着很大的相似性。众所周知，理论教学是以专业理论知识的传授为主，评价往往侧重于课堂的教学能力;而实践教学则是以实践技能的传授为主，评价侧重于实践技能。两者在评价重点与方式上均有不同[2]。

(四)实践教学评价的主体单一

当前行政管理专业实践教学评价大多采用学生反馈、专家检查、教师自评与互评等形式。科学合理的评价，应由多主体共同实施，然后把不同主体得出的评价结果汇总，再次进行整理分析，才能得出相对客观公正的结果。根据调研了解，行政管理专业实践教学的评价主体仅仅局限于教师。教师作为课程的组织者很难对自己的教学行为进行客观的评估，并且有夸大自身教学效果的倾向。

即使有高校对行政管理专业进行专业评估，普遍采用的是内部评估的方式，即由学校组织校内专家进行检查。但这种检查评估象征性意义远大于实质意义。校内评估专家尽管具有搜集信息的优势却往往是非被评估专业的从事者，工科背景的专家评价文科专业的情况也不在少数;而且评估存在管理主义倾向，即评价者容易接受管理者的暗示而不能作为单独的主体独立发挥作用。

三、完善行政管理专业实践教学评估的策略

很多学者对当前专业评估已经做出了足够多的批判，现实中评估工作也让管理者、评估者与被评估者都极为抵触，尤其最为极端的质疑在于评估本身存在的合理性。抛开评估过程出现的不合理、不科学甚至造假的扭曲现象，课题组认为专业评估工作依然有存在的必要。因为只有通过评估，才能有改进，才能提升质量。行政管理专业实践教学评估本身存在的困难不应成为不作为的理由。一定意义上讲，难，才是彰显深入工作的必要。当然，行政管理专业实践教学评估应审慎进行，在对方法论、评估内容、操作方法等科学设计基础上再思考如何细化实施。

(一)革新评估的方法论与理念

评估的方法论与理念是指导评估工作的指南。早在1897年，美国教育家瑞斯(Rice)就发表了《无效的拼写炼狱》一文，意在评价美国基础课程体系的成效。并由此开创了以测量为特征的评价时代，评估者的角色是技术性的，即通过对评价工具的选择完成评估工作。在1933年，美国教育领域的卡内基学分体系受到社会质疑时，拉尔夫泰勒用八年的时间研究开创了以目标为导向的描述性第二代评估。实际运作过程中，目标模糊性提出了新挑战，因此，评估需要在了解事实的基础上发挥评估者的判断。基于多元价值诉求基础上的判断成为评估工作新时代的特征。从评估科学的发展历程来看，评估经历了从测量到描述到判断的转变，表明了评估的理念与方法论的变更。对于专业实践教学评价而言，通过考试(考核)方式的测量在各个高校被作为评价的主要工具。描述性评估以学生为评价客体，已经开始逐渐开展。行政管理专业通过教育实践培养具有沟通、协调、组织等能力的学生，但这类目标并不能用明确的标准予以衡量。这就意味着专业实践教学评估也应在遵循现有评价理念上继续突破，整合方法。因为，单纯的基于事实的判断也容易出现偏差，评估专家往往成为自己客观方法的囚犯，他们把观察局限于学生群体的外在行为，而忽视了学生内在的主观目的和价值观，评价者努力构建对学生行为的解释模型，但未能抓住价值观和行为之间的联系。

(二)设置合理的实践教学评估内容与指标体系

高校专业评估指标体系的建立是衡量专业评估工作推进状态的标志，对评估的科学性、客观性具有重要意义。所以，设置合理的实践教学评价指标体系尤为重要。但如何设置、怎样设置一直成为学术界和管理所面临的难题。本文也不在于构建指标体系，只限于提出建设指标应该考虑的因素。

著名社会学家艾尔巴比认为：评估研究的一个基本障碍就是要对不可测量的效果进行测量。因此，评估研究作为一种方法，就是试图去发现某物存在或不存在、某现象发生或是不发生。为了进行评估研究，我们必须能够操作化、观察以及确认到底什么存在或是不存在。[4]基于此，本课题通过行政管理专业学生工作内容及所需的能力与素质设置实践教学的内容与框架，进而设置实践教学评估的内容与框架。根据调研，企业招聘的行政管理学生以本科生为主占43.8%，专科生占41.7%，硕士研究生占13.5%，博士研究生占1%。从事的职位及所占的比例分别是行政助理45%、行政秘书25%、行政文员20%、人力资源10%。这些职位主要是为其他类工作提供支持。根据归纳与分析，总结了行政助理(文员)类主要职能。这些工作都需要较强的综合素质、人际协调能力、实践操作能力。因此学生的综合素质、人际关系协调和实践操作能力，是在专业实践教学中应侧重培养的内容，同时也是教学评估应该评估的内容

(三)引进科学有效的评估方法

科学的评估方法是确保评估结论的重要方面。当前在绩效评估领域主要广泛运用的方法包括关键绩效指标方法(KPI)和平衡计分卡(BSC)。可以根据情况考虑在专业实践教学评估中借鉴使用。即通过关键绩效指标考评教师的实践教学行为，用平衡记分卡评估整个实践教学行为。