概念教学的意义篇1

关键词：物理教学迷思概念概念图

随着计算机辅助教学的发展，盛行于欧美地区的概念图教学策略与计算机辅助教学得到了整合。在教学应用中，概念图成为了便捷和有效的诊断迷思概念工具。

一、物理教学中的概念与迷思概念

概念是代表一类具有共同特性的人、物体、事件或观念的符号［1］，即概念就是用符号（概念名称）来代表有某些共同特征的事物或现象。物理概念是反映物理现象、物理过程本质属性的一种抽象，是在大量观察、实验的基础上，运用逻辑思维的方法，把一些事物的本质、共同的特征集中起来加以概括而形成的，它是人们进行物理思维的基础［2］。物理学的原理、定理、定律或者规律都是用有关物理概念总结出来的。

奥苏泊尔在《教育心理学：一种认知观》中写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说，影响学习的最重要因素是学生已知的内容，教育心理学就是在弄清了这一点后，进行的教学。”也就是说，学生在接受正式的学校教育之前，已发展出他们自己对自然现象的看法，学生并非是被动地接受外来的刺激。由此可见学生不是空着脑袋走进教室的，学生的头脑不应该被看作“空的容器”或“白板”，恰恰相反，学生是带着各种关于自然事物或现象的朴素见解，甚至是某些相当确定的看法开始自己在学校中的物理学习的。我们把学生在教学之前就已经持有的概念，称为教学前概念。学生的前概念中有些是与科学概念的理解大体一致的，但是有些概念是与科学概念的理解相悖的，这些与科学理解相悖的前概念通常称为迷思概念［3］。

二、诊断迷思概念的意义

学生是带着各种各样关于自然界中事物和现象的迷思概念开始正式的物理课程学习的。物理教师若不知道学生的这些迷思概念，对教学是非常不利的。要使学生对物理概念都产生有意义的理解，就必须将概念植根于他的生活经验之上。因此教学前诊断出学生的迷思概念对促进教学效果具有重要意义。

迷思概念具有经验性、普遍性、隐蔽性、稳定性、异质性等特点，其隐蔽性的特点使得教师不容易发现学生的迷思概念。学生头脑中的迷思概念是潜移默化形成的，它以潜在形式存在，平时不易表现出来，然而在讲授物理概念时，学生会马上联想到他们头脑中的前概念，如果我们知道学生前概念中存在何种迷思概念，就能够促进我们的教学。

三、概念图可以作为诊断迷思概念的工具

概念图是由美国康奈尔大学诺瓦克在20世纪60年代开发的一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。节点代表概念，连线代表概念之间的关系。

概念图得到了奥苏泊尔学习理论的支持。奥苏泊尔的学习理论是基于人类的思维包括理解概念并同时理解概念之间关系的假设。在奥苏泊尔的理论中有一个很重要的界定，就是死记硬背和有意义学习。当学生进行有意义学习的时候，他就把新的专门的概念与构成自身的认知结构的更多的一般性概念相连接。奥苏泊尔认为有意义学习是以符号代表的新概念与学生认知结构中原有的适当的观念建立实质性的和非人为性的联系。

概念图也得到了建构主义学习理论的支持。建构主义学习理论认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验，以及对经验的信念不同，因此我们对外部世界的理解也是迥然不同的。整个学习过程的最终目标是意义建构，建构的意义是指事物的性质、规律，以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构［3］。

概念图作为一种可视化工具，用来描述一个人的概念知识。它能够引导学生将新学习的概念与原有的概念进行沟通。所以概念图代表着某种主张里的一组概念，这些概念代表着某一事物或事件的常规，概念与概念则由一些文字联结成一个主张［4］，即概念图主要是用来作为描述概念之间关系的表征结构。由于概念图不是从定义出发，而是强调从事物的关系中把握概念本身，关注的是事物的整体性和复杂性，因此，利用概念图可以建构出特定知识概念结构。学生建构出的概念图，可以视为他的专业知识领域的知识结构，由该知识结构自然可以看出其理解程度，以及是否存在某种迷思概念。学生在物理学习过程中完成的概念图反映了学生的认知结构，也反映了学生获得知识、形成科学概念的过程与方法。概念图强调学生将其所学的知识以具有结构性、组织性、完整性的方式表达出来，可直接探知其知识的组织与结构的情形，了解其学习状态。概念图用于分析学生认知结构有两大优点［5］：①层级结构可以反映出学生搜索已有概念、把握知识特点、联系和产生出新知的能力；②从所举具体事例上可以获知学生对概念意义理解的清晰性和广阔性。因此概念图是诊断学生迷思概念的有效策略。

四、概念图探测学生迷思概念的过程

通过对学生概念图的分析，我们可以创设一定的情境使学生明白其迷思概念的错误性，产生认知冲突，并在教学中进行及时补充和修改。目前，用概念图诊断学生迷思概念，主要是从概念图结构比较方向入手。

概念图结构比较是指将学生制作的概念图与教师制作的概念图相比较，找出异同，进行诊断，或根据学生对概念间关系描述的正确性、概念间的阶层性及组织性加以分析。这个方向假定学科知识本身有一潜在结构，学生制作概念图时，即表达他们对此结构的掌握情形，因而可以借助概念图进行分析与评价。下面以高中物理必修2“曲线运动”一节为例，以结构比较方式，将学生课前制作的曲线运动概念图与教师制作的概念图作比较，来分析学生对“曲线运动”概念的理解。

图一是学生在学习“曲线运动”一节前制作的曲线运动概念图。图二是教师制作的曲线运动概念图。与教师概念图相比，学生概念图中充分暴露了学生在进行学习之前所具有的概念。其中正确的部分称之为科学概念，是教学活动开展的脚手架；其中不正确的部分称之为迷思概念。通过学习，科学概念更进一步地巩固与深化；而对于迷思概念，则通过学习完成从迷思概念到科学概念的转变。

通过对学生的曲线运动概念图的研究不难发现，学生制作概念图时能够做到从具体事例出发，然后总结归类。这一过程实现了奥苏泊尔意义学习中的上位学习，说明概念图制作的过程也是自我学习的过程。从图中可以看到学生能够正确列举出曲线运动的例子，大多数学生都能从日常观察中得出曲线运动的概念，但是学生不能够正确描述曲线运动。学生不能够将数学课上学习的线速度、角速度、周期、频率的概念迁移到物理概念中来，说明之前学习的概念是孤立的、非系统的，概念之间未能建立有效的联系。

在“曲线运动与汽车转弯”的连接里，学生虽然知道曲线运动不同于直线运动，但是不能够说出物体做曲线运动的原因，反而得出了汽车转弯时产生离心力的迷思概念。

在“速度与匀速圆周运动”连接里，学生混淆了速度与速率的概念，认为匀速圆周运动的速度保持不变。学生未学会对速度的矢量分析，忽略了速度是不仅仅有大小，还具有方向的矢量，对速度的理解仍然停留在初中阶段。

在“洗衣机脱水桶与离心力”连接里，学生头脑中存在圆周运动会产生离心力的迷思概念，认为洗衣机脱水桶的转动产生了离心力，脱水桶转得越快产生的离心力越大。产生这一迷思概念的原因是学生头脑中仍然存在着“力是维持物体运动的原因”这一更深层的迷思概念。离心运动是做圆周运动的物体在合外力突然消失或者合外力不足以提供圆周运动所需向心力的情况下，物体由于惯性做逐渐远离圆心的运动。学生没有理解离心运动与向心力的关系。

综上分析可见，概念图可以作为诊断迷思概念的良好工具。教师可将学生的概念图和自己绘制的概念图作比较，找出学生头脑中存在的迷思概念，将其作为针对性教学的依据，从而促进教学。随着信息技术与物理教育的进一步整合，以及大量优秀概念图制作软件的涌现，利用概念图诊断迷思概念的方法一定会得到越来越广泛的应用。

参考文献：

［1］李红.教育心理学.武汉：武汉大学出版社，2007：143.

［2］刘力.新课程理念下的物理教学论.北京：科学出版社，2007：102.

［3］蔡铁权，姜旭芙，胡玫.概念转变的科学教学.北京：教育科学出版社，2009：59.

［4］JosephD.NovakandD.BobGowin.Learninghowtolearn［M］.England：CambridgeUniversitypress，1984：15.

［5］裴新宁.概念图及其在理科教学中的应用［J］全球教育展望，2001，（8）：51.

概念教学的意义篇2

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）06B-0048-02

数学概念是客观世界的空间形式和数量关系及其本质属性在人们思维中的反映，是构成数学知识体系的细胞，是数学的精髓和灵魂，是建立数学性质、法则、公式、定理的基础，也是学生进行计算、判断、证明等的依据和培养学生良好能力的素材。但是，在实际教学中笔者却发现，只要学过，学生极少算错3×3=9，但犯32=6这一错误的却绝不是个例，甚至还有32=5，原因是他不明白32表示什么。又如学生都会算40+50=90，但如果换成“已知α、β互为余角，α=40°，求β”，有些学生就做不下去了，因为他们不明白什么是“互余”。出现这样的问题都是源于概念不清，学生对概念理不清，不但逻辑思维变差，在计算、推理、证明过程中也会遇到各种困难。可是，有的教师在教学中往往把教学重点放在对学生解题能力的培养上，忽视数学概念的学习，从而导致学生对概念的理解不深、不透，甚至停留在机械背诵层面。有的学生不重视概念的学习，认为学数学就是学解题，把学解题的重要前提――熟悉、理解数学概念忽视了，结果学习效率低下，影响进一步学习数学的兴趣和信心，最终形成怕数学、厌数学的心理。

要帮助学生准确理解概念，解决学生概念不清的问题，教师首先要重视概念的导入，注意密切联系生产、生活实际和学生年龄特点、接受能力，让学生从学习数学的源头――数学概念开始，对数学产生兴趣，乐学数学，爱学数学。笔者结合个人经验，谈谈如何导入数学概念。

一、定义型概念的引入

定义型的概念，在教材中有确切的含义限制着它的外延与内涵。比如锐角三角函数中“角A的对边与斜边的比叫做角A的正弦”“一般地，形如■（a≥0）的代数式叫做二次根式”等这些概念，已经是人们约定俗成的规定，是公认的，就不用过多去解释为什么这样规定。这种概念在初中数学中比较多，应使用单刀直入式直接导入。为加深学生对这类型概念的印象，教师可在备课时收集此类概念产生的背景故事，用故事加深印象。

二、叙述型概念的导入

叙述型概念也称描述型概念，一般是指在教材中没有严格的定义，只用语言描述了其基本特征，比如“直线”是这样定义的：在日常生活当中，一根拉紧的绳子、一根竹竿、人行横道线、都给人以直线的形象，而实际上的直线是两端都没有端点、可以向两端无限延伸、不可测量长度。又如“射线”的定义：直线上的一点和它一旁的部分所组成的图形称为射线。这类概念，宜在唤起学生的充分想象的同时用简洁准确的语言导入，必要时还应用辅助物加以演示加深理解。如教师在导入“射线”概念时，可用手电筒发出的光束来演示，让学生更易于理解，并掌握此概念的要点。

三、形成型概念的导入

形成型概念是指概念在产生的过程中，或存在某种逻辑推理过程，或存在实例加以印证。由于许多数学概念源于生活，有些数学概念就是由生产、生活中的实际问题中抽象出来的，有些则是由数学自身的发展与需要而产生的，这类概念，可以通过创设数学概念形成的问题情境，采用演示、计算、猜想、归纳等方法导入。

1.创设情境导入。教师在课堂教学中，注意运用实例或实物、模型进行介绍，激发学生的求知欲，积极为学生创设乐学情境。实物往往可以就地取材，如“圆”的定义，可以让学生思考如何用一根绳子画圆，在体验画圆的过程中形成圆的定义：在一个平面内，线段OA绕它固定的一个顶点O旋转一周，另一个端点A随之旋转所形成的封闭图形叫做圆。或者得出“平面上到定点的距离等于定长的所有点的集合叫做圆”。又如学习“平面直角坐标系”，就以在剧院找座位或在教室用第几行、第几列来确定同学位置的方法进行导入，再如可利用铁轨、窗枝、电线等有平行特征的实物导入“平行线”概念等。创设情境导入数学概念，学生参与度高，学习兴趣浓厚，取得的效果也更好。

2.演算推理导入。当通过计算、推理能够很好地揭示数与形的某些内在矛盾或本质属性时，计算推导是一个很好的导入方法。如“一元二次方程根与系数的关系”“平方差公式”“勾股定理”等概念就可以通过演算推理来导入。

3.由旧引新导入。数学有些概念承启性很高，可以从学生已有的知识基础上加以引伸，导出新概念。如从“分数的性质”引伸出“分式的性质”、由四边形引出平行四边形再到特殊的平行四边形等，通过原有概念导入新概念，只须抓住它们的本质特征作出简要说明，就可以让学生建立起新的概念。

从上述分析可知，不同的概念有不同的导入方法，方法适当，效率才高，效果才有保证。如果教师不注意区别概念的类型，照本宣科导入，或片面强调理论联系实际，处处从实际导入，就会犯教条主义、形式主义的错误，不但延误教学时间，而且课堂也会变得很枯燥，学生学得乏味，削弱教学效果。

概念的导入除了要注意区别不同的概念类型采用不同的导入方法外，还应注意以下几点。

1.注意让学生体验概念形成过程，改变传统教学中只注重结论及结论运用的教学方法。

2.注意概念中的“关键词语”。教师在导入概念时要讲清、讲透，使学生理解透彻，真正弄懂概念。如“二元一次方程”的定义：如果一个方程含有两个未知数，并且所含未知数的项的次数是1，那么这个整式方程就叫做二元一次方程。对这个定义，除了要讲清“元”与“次”的含义外，还要重点强调“项”与“整式方程”，否则学生往往把“xy=10”“x+1/y=2”也认为是二元一次方程。又如“一元二次方程”定义：只有一个未知数且未知数最高次数为2的整式方程，其一般形式为ax2+bx+c=0（a≠0）。这个定义，除了要讲清“元”与“次”“整式方程”的含义外，还要特别强调“a≠0”这个条件，否则学生在解答“m取何值时，关于x的一元二次方程（m-1）x2+7x+m2-1=0有一根为0”这一问题时，学生就会求出m=1或m=-1，而实际上m=1时方程不再是一元二次方程。

3.注意概念的文字语言表达与数学符号语言表达的互相转化，进一步理解概念所表达的含义。如“a平行b”，可写成“a//b”，又如“相似三角形的对应边成比例”可写成“若“ABC∽DEF，则AB/DE=AC/DF=BC/EF”。

4.注意概念的准确识记，通过识记来加深理解。教学中在理解的基础上教师可通过这些方法指导学生识记：（1）反复阅读、背诵，达到熟记程度，随时可脱口而出；（2）编顺口溜识记；（3）数形结合识记。

5.注意引导学生形成概念体系，将所获得的每一个新概念及时纳入相应的概念系统。数学是一门结构性很强的学科，任何一个数学概念都存在于一定的系统之中，将新概念置于系统中，新旧概念才会融会贯通，学生才能理解此概念与彼概念的联系与区别。

6.注意发挥学生的主体作用，让学生积极动手、动口、动脑，大胆猜想，交流合作，勇于创新。

7.注意体现教师的引导作用，如选择实例要具有代表性，引进概念要突出必要性，概括特点要重视准确性，区别概念要注意系统性，运用概念要具有针对性，巩固概念要做好及时性等。

概念教学的意义篇3

关键词：概念教学；意义建构；认知能力

初中数学教材所选择的教学内容中有很多概念，概念构成了数学教材的一大部分。数学知识主要由概念串组成，可以说概念是数学教学中的大问题。学生了解和掌握了数学的概念，那么就可以利用概念进行推理和判断，从而形成数学知识的建构。可以说离开概念教学就没有数学教学的高效性存在，数学教学中的概念教学是一个举足轻重的任务，任课教师不能小觑。

一、正确理解概念建构的过程

正确理解数学概念的含义，对于数学知识的学习具有基础性的重要作用。概念是一类事物中具有共性的结论。数学概念的形成实质是从表象蒸发出来的抽象概念，然后由抽象的思维再导致具象的再现。数学教学中，教师进行概念教学主要是基于两个出发点：第一是怎样引导学生形成较为具体的概念印象，理解和体会到概念的内涵；第二是如何使概念的思维具体化。教师实施的概念教学是帮助学生获得概念的具体意义。所以教师要重视概念的形成过程，不要将概念教学变成条文加例题的僵化模式。这样进行教学才符合学生的认知规律及心理特征。比如，在进行单项式的教学中，让学生建构单项式的概念是由一组例题来完成的，然后在这组例题中总结出一些共性的内容，就建构起了单项式的概念。

二、分解概念的含义挖掘其本质

数学概念的定义一般是通过描述然后形成具体的定义，教师在教学中要善于抓住本质属性，专注概念的基本内容和基本点。在教学中，教师是通过对定义概念的再加工然后帮助学生形成概念的意义建构。同类二次根式概念的教学，其基本点是：（1）最简二次根式，未化简的应先化简。（2）被开方式相同。与根号外面的有理式是否相同无关。通过这样的教学后，学生对二次根式的认识及意义建构了然于胸。教师如果能引导学生充分挖掘概念的内涵，那么学生对概念的含义建构也就会水到渠成。概念教学对于教师教学功底的考验是非常具有现实意义的，所以有经验的教师都非常重视概念的教学，高效的概念教学对于提高学生的学习能力及教学效果都具有十分重要的意义。

做好概念教学是初中数学教学的半壁江山，没有高质量的概念教学就没有高质量的数学教学。教师要不断提高自身的专业素质，不断进取和探索教学方法及模式，力争使教学达到高效和实效的目标。

参考文献：

概念教学的意义篇4

教师在数学教学过程中，应促使学生由认知概念理解概念，达到巩固概念运用概念。《普通高中数学课程标准（实验）》指出：“数学教学应从实际出发，创设有助于学生自主学习的情境，引导学生通过实践、思考、交流获得知识，形成技能，发展思维，学会学习，促进学生在教师的指导下活泼地、主动地、富有个性地学习。”[1]

二、数学概念在教学中的几点缺失

（一）教师方面

1.在教学中过分注重定义的叙述，而不求深入地分析概念的内涵和外延；

2.在教学中简化了概念的形成过程，对概念定义一带而过，甚至忽略定理的证明过程；

3.在教学中仍采用孤立单一的概念教学方法，忽略对以往所学知识的类比同化；

4.在教学中盲目地使用题海战术，不注重概念的引入，只注重概念的应用，把教学重点放在训练学生的解题技巧和方法上；

5.在教学中忽视了对概念定义的复习。

（二）学生方面

1.在学习过程中对数学概念的抽象性和概括性的把握不够，难于理解；

2.在学习过程中主观上认为基本概念单调乏味，对数学概念不重视不求甚解，对数学概念理解模糊，缺乏应用意识是学生高考数学失分的主要原因之一；

3.在学习过程中不能透彻理解数学概念的本质，只能死记硬背、生搬硬套地解决简单的数学问题，更缺乏举一反三的能力；

4.在学习过程中认为对数学概念的核心关键的知识点通过练习掌握即可，而忽略细节，时间的安排上，盲目做题疲于应付。

三、数学概念在教学中应注重的几个方面

（一）在教学中应注重数学语言及数学符号语言的强化

数学概念是用精准的数学术语和符号进行简练的表述的。数学语言和符号的概括性，是数学概念的标志，也是人们概括地认识客观事物中数和形的特性的工具。

比如，奇函数的概念：“如果对于函数f（x）的定义域内任意一个x，都有f（-x）=-f（x），那么函数f（x）就叫做奇函数。”又比如，必修2中公理1的符号表示为A∈l，B∈l，且A∈α，B∈α？圯l？奂α.每个数学语言和符号都有其准确的含义，如果不理解初步概括的数学术语和符号的准确含义就难以形成或理解更高层次与更抽象的数学概念。因此，在教学中应该对数学语言及数学符号进行强化。

（二）在教学中应注重数学概念的引入

1.利用学生的生活经验，提供丰富的感性材料。

概念是在现实生活中抽象出来的理性认知，在教学中教师应帮助学生完成对概念从感性认识到理性认识的过渡。丰富而直观教学资料和充足的感情资料是引入概念教学的良好时机。

比如，用调整时间的例子引入正角、负角的定义。又比如，用课桌面、黑板面、海面等引入平面的定义。

2.利用学生的学习经验，提供同化类比的材料。

数学概念不是孤立的，定义一个新概念要用到许多旧概念，数学概念之间是相互联系的。美国认知心理学家奥苏伯尔认为，学习者学习新知识的过程实际上是新旧材料之间相互作用的过程，学习者在学习中能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否存在能够同化新知识的停靠点[2]。因此，在教学中应该注重引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。

比如在讲双曲线的概念时，可让学生复习椭圆的概念（到两定点的距离之和等于定值的点的轨迹），再提出若到两定点的距离之差为定值的点的轨迹是什么？

3.关注学生学习的心理因素，注意把握概念引入的时机。

概念的引入，要把握好时间点。过早，等于是简单机械地灌输；过迟，学生容易失去兴趣，也会使得教学知识体系略显零乱。因此，教师应及时整理和总结，在学生情绪高涨及精力充沛的时候给出概念。

（三）在教学中应注重数学概念的形成和掌握

1.注重刻画概念的本质，抓住概念中的关键字眼进行分析。

教学中有部分老师认为对数学概念，只要求学生了解其大概意思没有花费太多的时间进行分析；也有的教师对数学概念理解不够深刻、透彻。没有了教师的积极引导和严格要求，学生对概念本质的理解必然会有很大缺失。

比如等差数列的概念，“如果一个数列从第二项起，每一项与它的前一项的差等于同一个常数，这个数列就叫做等差数列”。其中的“第二项起”、“差”、“同一个常数”，这些字眼都应该做着重的分析。通过这样的提问思考的方法学习概念，就能抓住概念的本质，产生对数学概念很强的理解能力。

2.注重分析概念的内涵和外延，多角度考察分析概念。

概念的内涵是指对概念本质属性的揭露，也就是这个概念所反映的全体对象具有哪些与其它事物相区别的属性。概念的外延则表示该概念所反映的对象的全体[3]。多角度地分析概念的内涵和外延，引导学生主动在头脑中进行积极思维的过程，学生掌握概念不是静止的，而是将已有知识再一次形象化、具体化，使学生对概念的理解更全面、更深刻。

比如，增加数列的内涵“从第二项起，每一项与它的前一项的差都等于一个常数”，这样的数列就是等差数列。数列的内涵增加，外延缩小，就由数列过渡到等差数列了。

3.注重新旧知识的衔接，抓住概念间的内在联系和区别。

在概念教学中，针对学生对概念的理解的困难，教师可以给学生提供一些相似的概念，帮助学生辨明概念的含义。比如，立体几何中异面直线距离的概念，教学中可以先让学生回顾一下有关距离的概念，如两点之间的距离，点到直线的距离，两平行线之间的距离，引导学生思考这些距离的共同特点，再由学生分析概括出异面直线距离的概念。

4.注重数与形的结合，积极构建概念教学的问题情境。

教师在教学中积极充分利用图形与实例，不仅可以使概念直观化、模型化、具体化，还可以使新旧概念之间的关系明朗化、系统化。教师有意识地联系学生生活认识发掘数学概念的直观形象或生活，并赋其具体意义，通过揭示概念“形”与“义”之间的联系，使概念更直观、更易于理解。

比如，椭圆的定义和方程中，可以开始由多媒体演示“神舟九号”飞船绕地球旋转运行的画面。通过对实例的分析，生动直观，学生不仅掌握了椭圆的形成过程，而且能深刻理解概念。

5.注重结合高考的命题趋势，抓住容易混淆的概念进行突破分析。

在认识和形成概念，理解和掌握概念之后，巩固概念是一个不可缺少的环节。概念定义的运用既是检验学生对知识的理解和巩固的一种手段，又是使学生加深理解和巩固概念定义的方式。教师在教学中应该紧跟高考的步伐，关注高考的走向，有的放矢地进行训练。

概念教学的意义篇5

关键词：语法隐喻概念语法隐喻英语教学

一、引言

从20世纪60年代起,西方学术界从不同的研究角度出发,对隐喻展开了跨学科的研究,形成一股研究热潮。人们不再仅仅把隐喻看成是一种语言现象,而把隐喻看成是人类一般认知能力的一部分,把它看作是“介乎语言、现实与思维之间的既反映语言的本质又反映人类智能工作机制的一种动态过程”。

语法隐喻的提出触及了语言与世界的关系这一哲学命题,有着深远的理论意义和现实意义。本文所要探讨的是语法隐喻中主要构成部分概念隐喻理论及其对英语教学影响,从而揭示出它的现实意义。

二、概念语法隐喻

语法隐喻是Halliday系统功能语言学的重要组成部分,语法隐喻是将一个常见的语法形式(称为“一致式”隐喻为另一种语法形式。Halliday(1995)指出,对人类经验意义的描述在语法层面上有两种方式,即直白式和隐喻式直白式是我们表述经验的典型方式,一般情况下,语义层的实现是和特定的表达层相对应的,这种语义和语法之间的固定对应关系称为一致关系。因此,直白式就是一致式。在一致式中,名词表示实体(Thing)或参与者,动词表示事件(Event)动作过程,形容词表示属性(Property),副词表示方式(Manner),连接词表示逻辑关系。

（一）及物性概念隐喻

概念隐喻主要表现在及物性隐喻,即“一过程可以隐喻化为另一过程”。随着过程的变化,过程中的参与者、环境等功能角色发生相应的变化。随着功能角色的变化,他们在词汇语法层的体现形成也发生相应的变化,每次选择变化都会导致一致的和非一致的体现形式之分,而非一致的体现形式便是我们所说的概念语法隐喻。例如:

(1)a.Onthefifthdaytheyarrivedatthesummit.

b.Thefifthdaysawthematthesummit.

a是物质过程,是表达此种语义的基本式,符合人类认知的表达式。b是心理过程,是隐喻表达式,将物质过程隐喻成了心理过程。

一种语义过程用另外一种过程来体现,该过程的参与者、环境成分等功能成分也发生相应改变。各种语义功能可以相互体现,构成隐喻表达式。再看两例:

(2)a.Itlightenedandthenthunderedgreatly(物质过程).

b.Thelightningwasfollowedbyagreatcrashofthunder(关系过程).

(3)a.Theboycriedloudly(行为过程)

b.Theboyletoutaloudcry(物质过程)

及物性隐喻不是具体事物之间的比喻,而是语法结构之间的隐喻化。本来的物质过程可以隐喻化为心理过程,如例(1);本来的物质过程也可以隐喻化为关系过程,如例(2);本来的行为过程可以隐喻化为物质过程,如例(3)。

（二）名词化概念隐喻

名词化是语言形式化或语法化的过程之一,是创造语法隐喻的最强大的资源。名词化主要是指将体现“过程”的动词和体现“特性”的形容词,经过隐喻化变成以名词形式体现的实物。在名词化过程中,动词和形容词的语法范畴意义不断被转化为名词的范畴意义。例如:

(4)a.Iftheitemisexposedforlong,itwillrapidlydeteriorate.

b.Prolongedexposurewillresultinrapiddeteriorationoftheitem.

例(4)a中的动词expose,deteriorate被隐喻化为b中的名词exposure,deterioration;例(2)a中的动词lighten和thundered被隐喻化为名词lightening和thunder。名词化是构成语法隐喻的有力手段,是雅式文体的重要特征,广泛用于科技语体。

三、概念语法隐喻在英语教学中意义

语法隐喻作为一种语言现实,教学中仅靠被动感知的词性转换练习或课文内容的体验是难以获得主动的认识和理解的。对语法隐喻加以适当的讲解认识和练习可以加快这种语言现象的掌握。毕竟,我们读的科研文章不大可能是直白式的,我们写科研论文时也要学会合理应用语法隐喻表达方式。就大学英语,乃至研究生英语教学而言,如果要学生今后能阅读或撰写科研论文,语法隐喻表达方式的认识和学习是必不可少的。

因此,在大学英语教学中,应该把语法隐喻循序渐进地引入课堂,对语法隐喻和一致式语言现象进行适当的理性学习,通过直白式和隐喻式的表达方式的对比、分析,让学生对不同的语篇的不同表达方式获得理性的认识。有意识地培养学生合理应用隐喻式和一致式的能力,从而提高外语的输入和输出水平。同时,要让学生意识到,阅读理解水平的高低不单纯是以记住多少单词量而定,是否具备了英语语法隐喻的思维方式和思维水平也是提高阅读理解水平的重要因素。

参考文献：

［1］胡壮麟,姜望琪.语言学高级教程［M］.北京:北京大学出版社,2002.

［2］朱永生,严世清,苗兴伟.功能语言学导论［M］.上海:上海外语教育出版社,2004.

概念教学的意义篇6

[论文摘要]概念是数学知识体系中的基本元素，数学概念的教学与对学生概念思维能力的培养有密切的联系。中学数学里包含着大量的数学概念。利用这样的方法学习概念，学生不但有意义地获得了概念，而且通过对概念获得的过程，发展了他们的归纳推理能力，相比灌输的方式教授概念的模式而言，可以产生更好的教学效果。

新课程标准下的教材，一改以往老教材中严密的知识结构体系和严谨的数学概念体系，对概念的描述、概括不再特别注重其表达形式，注重新课程标准强调的要“关注概念的实际背景与形成过程，帮助学生克服机械记忆的学习方式。”在这个背景下，新教材带给数学概念教学许多新的理念和教学方式。笔者在数学概念的教学方式上曾做过一些初浅的探索，现与大家共同交流。

一、数学概念的有意义化教学

我们知道学习概念一是要知道它的外延意义，二是要理解它的内涵意义。而内涵意义是概念名称在学习者内部唤起的，独特的、个人的、情感的和态度的反应。学习者的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验。像“无理数”这类数学名称对大多数学生来讲具有很少的内涵意义，如果直接讲授，抽象难懂，则学生不易接受，心里容易疲劳。

例如：上《无理数》这课时，我准备了十个乒乓球，在每个乒乓球上分别贴上0-9这十个数字放在不透明的袋子里，上课时先出示乒乓球，然后请同学们上来在袋中摸出一个球，看谁摸到的球上的数字最大，并请一个同学在小数点后面写上同学所摸到乒乓球上的数字，随着一个个同学上来摸球，数字一次次地记，黑板上出现了一个不断延伸的小数：0.418532469…在学生玩得起劲的时候，暂停他们的工作，然后问“同学们，如果你们不停地上来摸球，数字不断地记下去，那么我们在黑板上能得到一个什么样的小数？学生回答“能得到一个有无限多位的小数。”我追问“是无限循环小数吗？”学生异口同声“不是”。“为什么”我追问。有学生答“点数是摸乒乓球摸出来的，并没有什么规律。”我及时归纳：“不错，这样得到的小数，一般是一个无限不循环小数。这种无限不循环小数与我们已经学过的有限小数、无限循环小数不同，是一类新数，我们称它为“无理数”，这就是我们今天要学习的主题。对这种摸奖式的摸球，学生对它有着非常丰富的感性经验．以摸乒乓球得到的数来产生一个具体的位数可以不断延伸的小数，为学生提供了一个可以“感触”的非常直观的无理数模型，使本来遥不可及的数学概念具体地走到学生的面前，赋予无理数一个真实可信的意义，使概念更容易接受、更有意义。

二、数学概念的探究性教学

探究性学习是一种在教师引导下的体现学生主动学习的一种学习方式，它往往模拟数学家发现新的概念和命题的探究过程。简言之，探究学习是对数学探究的模拟，有别于学生好奇心驱动下所从事的那种自发、盲目、低效或无效的探究活动。事实上，学生探究活动过程所涉及的观察、思考、推理等活动不全是他们能独自完成的，需要教师在关键时候给予必要的启发、引导。

例如在《相反意义的量》的教学上先用多媒体演示：“一个人向东走3步，向西走4步；一小虫在树干上先向上爬20cm，再向下爬回到出发点，再向下爬10cm；在一个装有苹果的盘子里增加4个苹果，再取走5个苹果等。”然后引导学生观察每一事例在数量上的变化情况，并要学生用语言描述以上3个事例，引导学生概括出其中数量上的变化情况，并板书，再请同学思考：（1）事例中什么在发生变化？（2）怎样变化？（3）变化的意义是否相同？（4）三个不同事例变化的共同之处是什么？经过讨论、交流，学生认识到它们的共同之处在于数量的变化都是相反的。在明确考察的对象是事物数量对应性变化这个问题后，请同学们列举类似的事例以进一步理解概念。然后再任选学生的举例提问：“向南走3步，向北走4步；赢利200元，再赢利300元；向上8cm，向东10cm。三句话中两个量变化有何区别。”引导学生关注量所反映的方向，进而引导学生在比较中关注量的相对性质，最后由学生来思考概括所有相关例子中共同的东西，即他们都是相反意义的量，而非“相同意义的量”或“不同意义的量”。

在这堂课里，通过学生对相对具体事物的直接观察、感知、分析、比较，进而抽象概括出概念，整个过程引导学生成为“相反意义的量”概念本质的“发现者”，亲自参与了由表及里的不断深入的理解过程，从而品尝了发现所带来的快乐，实践了抽取实际事物量的关系而舍弃其他一切表面现象的一种思维活动。这样的探究教学活跃了学生的思维，数学变得亲近，学生乐于接受。

三、数学概念的情境性教学

“能够用来促进学生学习的任何正当的手段和方法，都是合理的，假如为了促进学习，必须把要教的东西包上糖衣，那么你不应当吝啬糖。”这“糖衣”就是问题情境，一个好的问题情境能大大激发学生的学习兴趣和探究的欲望。

如在《平面直角坐标系》概念的教学中，情境引入：“如今索马里海盗对国际航运和海上安全构成严重威胁。一艘途经索马里海域的轮船怎样来确定自己的位置？”学生一般都能回答是用经度和纬度来确定它们的位置。再问：“那么单独用经度或纬度一个量来确定它们的位置行吗？”“不行。”“为什么？”学生通过思考交流相互补充举反例的方法体验用一对数确定一个物置的合理性。然后问：“同学们那么你们现在的位置怎么确定下来？”学生：“我在第3小组第4排。”“很好，那么单独用小组数或排数能否确定你的位置？”“不能。”然后让第3小组的学生站起来，第4排的学生也站一下，通过实际情境进一步体验用一对数来确定平面上一点位置的正确性。然后再问：“把教室的右墙角的两条墙角线分别看作是0排0组，请同学们分别说出自己的位置。”用（x，y）表示，x表示组数，y表示排数，在这过程中学生巩固了用一对有序实数来确定平面上一点的方法。然后要同学们考虑这时隔壁班的同学的位置该怎样确定，通过学生自己的交流、讨论得到了“平面直角坐标系”的基本框架。

整堂课的教学基本上在具体的情境中进行。学生情绪高涨、思维活跃，积极参与。在不知不觉中掌握了“平面直角坐标系”的概念。可见好的情境对概念教学有着不可忽视的作用。

在数学概念教学中，用得比较多的还有正例和反例教学，特别是在数学概念理解的深化阶段，反例发挥着重要作用。因此，既可以利用概念之间的区别和联系进行概念教学，也可以利用数学概念之间的逻辑联系，多方面联系实际，灵活运用概念进行概念教学。总之，数学概念是数学学习的一个基础，要多方面、多角度的尝试各种教法，综合各种教学方式以提高我们数学概念教学的质量。

参考文献：