课后服务核心概念界定篇1

【关键词】文化产业；广告业；创新能力；新媒体；实践教学

一、文化产业的勃兴

所谓文化产业，世界各国并没有一个统一的说法，联合国教科文组织将文化产业认定为按照工业标准，生产、再生产、储存以及分配文化产品和服务的一系列活动。2004年，国家统计局对“文化及相关产业”的界定是：为社会公众提供文化娱乐产品和服务的活动，以及与这些活动有关联的活动的集合。

在全球经济进入以知识为核心竞争力的时代背景下，通过发展文化产业，创意产业正成为中国转变经济增长方式和构建新型国家的重要战略抉择。2009年7月22日，我国第一部文化产业专项规划——《文化产业振兴规划》由国务院常务会议审议通过。2011年《中华人民共和国国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》明确提出了“推动文化产业成为国民经济支柱性产业”，同年国家发改委了《产业结构调整指导目录》，首次把“广告创意、广告策划、广告设计、广告制作”列为鼓励类。一系列文化产业政策及广告政策的出台，标志着我国文化产业正上升为国家的战略性产业，更为广告产业的勃兴开辟了道路。

二、文化产业发展下的广告业

1.广告业向创意化、产业化发展

根据传统的产业分类方法，广告业最初被纳入第三产业中服务性产业的范畴。广告公司通过广告、市场调研、策划、创意、制作、媒体等一系列专业化的广告服务，获取相应的经济利益。其后，广告业因其信息服务的特点，又被纳入到信息产业的框架内。文化产业、创意产业的迅速兴起，打破了原有的第二产业和第三产业的界限，其个人、个性、智能、分裂、跨界、集结的创意产业经济模式更是颠覆了传统的经济理念。如同北京大学陈刚教授看到的那样：“创意真正成为了中国广告的核心价值。创意的时代已经到来。主宰未来广告业的也将除了创意还是创意！”

2.更加丰富的广告业态

文化产业的快速发展，推进了广告业态的极大丰富，无论是创意的深度挖掘还是产业的横向拓展，都可以在文化产业的平台上得到释放和助推。过去的传统广告业，广告主只限于传统行业，广告也只为普通商品提供服务。而当文化产业作为产品面向市场时，从横向广度的拓展来看，广告业与文化产业密切结合，旅游、演艺、动漫、影视等等无一不为广告业带来更多的广告资源和广告机会，并极大的拓展了产业链；从纵向深度而言，文化产业“越界”特性不断促成广告业以创意为核心，参与到文化产业的每一个环节中。文化产品定位、推广、品牌宣传，都需要以具有创意的服务提升竞争力。有学者指出：文化产业项目可以成为广告事件，成为广告的策略和内容，也可以成为品牌和产品营销的平台。在传统媒体局限性日益凸显的传播环境下，文化产品或文化的物化形态可以成为媒介，产生良好的传播效应。

同时，伴随着文化产业大潮，数字内容产业发展势头强劲，传统的广播、电视、电影快速地向数字音频、数字视频、数字电影方向发展，新媒体层出不穷。从最初单一的互联网广告、手机短信广告，发展到数字电视广告、移动电视广告、楼宇电视广告等等。以往单纯的视觉媒体、听觉媒体扩大到今日的全感官延伸、多媒体无缝衔接，诸多广告传播方式的变革已悄然展开。

三、文化产业环境下的广告人才素质

对于文化产业环境下的广告人才应具备的素质，业界尚无明确认定。由于广告人才是文化创意人才的核心，因此本文试以文化创意产业人才的核心特征：较高文化素养、复合型知识结构、创新能力对广告人才素质做出以下论证。

1.知识储备多元化

文化产业是商品生产与意识领域相结合的产物。这一特点决定了这是一个多领域、多学科、多特征交织的领域，需要跨学科、跨传统知识界线的复合型人才。而广告以创意关联“文化”、“产业”，要求广告人才除了掌握广告专业知识外，还要熟识传统文化，能在熟悉的现代和陌生的传统间找到平衡点。广告人熟悉传统文化，有利于更好的把握文化产业所面对的消费者的文化心理，形成具有共鸣的文化创意。更为重要的是，任何一种文化产品概念的发掘或推广，都必须建立在对文化产品内涵本身高度领悟的基础上，传统文化是文化创意具有生命力，具有特色，甚至唯一性的重要来源。

其次，广告人应加强市场、文化产业方面的知识储备。我国大学教育实行分科教育，内容归内容，营销归营销，导致目前文化产业一是缺少把内容创新有效转化为产业化和市场化的人才，二是缺少专业化程度很高的策划人才和经营人才。广告人才涉猎广泛，才能将文化创意产业链贯穿起来，以产业化的思维对文化产品进行包装、策划。

2.创新能力

创新能力是个体运用一切已知信息，包括已有的知识和经验等，产生某种独特、新颖、有社会或个人价值的产品的能力。文化产业是内容产业，无论是像电视影像这样的传统媒介产品，还是数码、动漫等新兴产业，创新力均是其成败的关键。作为文化产业核心的广告行业一贯强调创新能力的培养。《创新型广告人才创造力结构培养的实证研究》一文根据创造力三维模型提出了广告人才“创造力结构模型”：对消费生活方式的变化具有敏锐洞察力，掌握时尚资讯，了解消费者观点的创新思维能力；对社会问题可以迅速评价，提出独特创意，对事物的解决能拿出多种解决方案的创新认知风格和对社会各领域有广泛兴趣，注重团队合作的创新人格特征。基于此，笔者认为，广告专业所需要的创新能力是丰富多元的，其核心是创意的创新能力，但其外延可泛化延伸到解决问题的实际能力。

3.信息素养

信息素养作为一个新的概念，是作为信息时代人才的必备能力，也是评价文化产业人才综合素质的一项重要的指标。信息素养最早的定义为解决问题时利用信息的技术和技能，但当计算机、网络飞速发展，计算机能力已经成为最基本要求的时候，信息素养更侧重信息获取、信息分析、信息加工和信息利用有关的实际能力。广告行业所面临的信息爆炸时代，信息更新速度极快，广告理念的更新、事件营销的策划、媒介投放、创意执行都需要对外界信息保持快速的反应和利用能力。缺乏信息素养，广告人将无法适应信息社会的学习、工作与竞争的需要。

四、广告人才培养革新

1.完善培养结构

文化产业内容、市场之间渗透强烈，具有较强复合性，为此，广告人才的培养要基础文化知识和职业知识技能并重。

第一，加强基础文化知识的培养。此类课程均为理论课，又与专业关联度较弱，往往会被学生忽视。但是，大学广告教育绝不是工坊式的工匠教育，高校广告教育有必要开设中国文化概论课程、古代文学史等课程作为基础必修课，增强学生的文化底蕴，拓展学生创意空间。以《中国文化概论》课程为例，该课程中的古代思想、古代艺术、古代法律制度、古代科技以及民俗文化等内容与文化产业关联度高，教师在授课过程中可结合创意作品进行案例分析，或从传统文化延伸到文化产业。在讲授唐文化的时候与西安文化产业联系，讲解民俗文化的时候举出民俗文化产业园中的具体例子，这样学生学习的不单纯是文化，而是将文化再创意后产生经济效益。

第二，加大新媒体教学力度。目前数字传媒发展如火如荼，由此发展出三种崭新技能：平面设计类、视频类、网页制作类。这三种技能组合起来就是数字传媒艺术，也是直接与文化产业市场接轨的技术。一些学校由于师资或设备原因，对视频类、网页制作类课程重视不够，导致毕业生对新技术、新设备的操作运用能力较差，无法胜任工作。这就意味着广告专业必须加强诸如多媒体制作、电子商务等数字传媒类课程的建设，在广告概论、广告调查、媒体策略等传统核心课程的授课方面也应向新媒体方面倾斜，有意识的推动新媒体的使用。需要注意的是，对新媒体的重视绝不意味着广告教育的唯新媒体技术论。新技术总是以超乎想象的方式爆炸式发展，要在广告教育课堂上跟上新技术的变化是不现实也是不可能的。所谓“授人以鱼不如授之以渔”，新媒体方面的广告教育不仅要讲授技能的操作，而且要引导学生科学的思考，使其掌握新媒体的发展规律，成为一个策略性人才。

2.教学理念革新

传统的广告教学沿袭“教师单方面讲授”为主的教学方式，仅满足于理论的灌输，学生成为灌输知识的容器，这是对学生创新能力的极大扼杀。广告专业教师应不断改进和优化教学方法，以创意为核心培养学生创新能力。这里的创意不是指一个好点子，也不能局限于平面广告、影视作品的单一视觉表现，北京大学博士生导师陈刚指出，当代广告创意应该是广义的，从营销战略、管理到为企业提供服务，都需要在创意指导下进行。广告理论教学环节要切实有效地以“产业”的观念将创意概念灌输至文化产品的开发、设计、营销、推广的全过程，引导学生在全产业链的层面整合思考。具体而言，可应用案例讨论式教学、情景模拟教学，如创设模拟公司，设置题目模拟比稿的环境，吸引学生积极参与。

3.实践教学革新

《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2022年）》提出，要“创新人才培养模式，建立学校教育和实践锻炼相结合、国内培养和国际交流合作相衔接的开放式培养体系”。在文化产业潮流之下，广告学的人才培养要立足实践，培养学生的团队合作精神、整体策划能力、项目执行能力。目前各高校普遍以“全国大学生广告艺术大赛”、“中国广告学院奖”、“时报金犊奖”三大赛事构建实战型实践教学体系，但对这些赛事要合理利用，与课程相配套，避免出现学生参赛过多，疲于应对，甚至影响其他课程教学的情况。有能力的学校可与广告公司或企业联合，引进实际项目，特别是与文化产业密切相关的项目，使学生能够真正参与到文化产业实践中。

参考文献：

[1]舒咏平.新媒体广告趋势下的广告教育革新.广告大观（理论版），2008-04.

课后服务核心概念界定篇2

雕塑是独立的造型艺术门类,有着悠久的历史。目前我国各大美术学院都开办有雕塑专业,多年来这些雕塑专业主要是培养纯粹的雕塑艺术家。和美院雕塑专业不同,为动画专业服务的雕塑课程的主要目的是为计算机建模打基础,培养动画造型师的三维意识。可以这样说,二者的大方向应该是一致的,但是具体的目的存在差异。

雕塑专业的教学和为动画专业服务的雕塑课程教学之间既有联系又不完全相同。在为动画服务的雕塑课程中,传统的雕塑知识非常有用,但是这种雕塑教学思路又同传统的雕塑教学思路有着很大的不同。目前我国各大美术学院的雕塑教学主要还是更加倾向于西方的写实风格,这种教学要获得理想的效果要以牺牲数千个课时为代价。对于动画专业来讲,如果有大量的课时,循序渐进地训练是最好不过的了,但实际情况是动画专业是艺术与技术相结合的专业,其中有许多的课程是关于技术的,所以雕塑课的课时比重就非常有限了。这就要求动画雕塑课程的教学更加合理,更加有针对性,通过提高教学效率来完成教学目标。寻找动画雕塑教学捷径,探讨二者教学的不同就要从形体、结构、比例、空间、动态、题材出发逐一地进行分析。

一、形体

对形体的处理,动画雕塑同传统的雕塑之间既有联系也有区别。联系就是体积的概念完全相同,点与点形成线,线与线形成面,面与面在空间里完全闭合围拢形成体积。这就是形体最基本的理论概念。二者的不同在于对这个概念运用,发挥是不同的。传统的东西方雕塑在面貌上有一定的区别。从距离自然物象远近的角度,可以说东方雕塑距离自然物象相对远一些,比较倾向于写意;西方雕塑距离自然物象近一些,更加倾向于写实。不论是写实还是写意,传统的雕塑都是以自然提供的东西为基础而后进行程度不同的整理和加工。总而言之,传统雕塑处理形体强调体积的自然属性。动画雕塑对于形体的处理相对于传统的雕塑理念更加主观一些。由于形象都比较夸张,形体的处理不是像传统一样十分“迷恋”自然,而是将艺术家好多的主观因素融入了形体中,这就造成了动画雕塑中的形体千奇百怪,充分体现出了艺术家的想象力,艺术家可以尽情地发挥自己的才华。

二、结构

针对动画方向学生,结构的概念同传统的概念也没什么不同,但是,又不是完全相同。传统的雕塑概念是两块或者是两块以上的单独形体结合在一起构成更加复杂形体的一种状态。它的核心问题是连接关系的处理,换句话说就是低点的处理,“沟”的处理,“洼地”的处理。当涉及两个及两个以上单独形体时,连接关系问题就暴露出来了,形体与形体之间的连接关系是结构的要害所在。所谓的连接关系就是形体之间是怎样结合在一起的问题。连接关系如同形体一样,世界上有无数种形体,即使是人的左手和右手、左眼和右眼、左耳朵和右耳朵也不是完全一样的。造型中的连接关系也是一样的,形体间的连接方式也有千万种。我们这里所涉及的主要是有机形体。说到有机形体,我们可以回想一下我们以前所知道的有机生命体,绝大多数都属于比较复杂的形体,都是由多块单独形体组合而成的,都涉及结构形的问题,很少是由单独形体构成的。另外,三维创作所涉及的题材一般来讲也都是比较复杂的形体。结构的核心问题就是弄清楚体积在空间中怎样完整地连接在一起。这个连接关系是非常复杂的,因为它不是平面,而是位于三维空间中。在传统的雕塑中,对于连接关系的处理依旧是强调物象的自然属性。对于连接的角度,连接的力度以及连接部分在空间里的方向变化的处理肯定是包含了一些个人的主观因素。目的是让结构的处理更具节奏感。但是,这些主观成分是很有限度的,是以不“推翻”物象的基本自然属性为前提的。而在动画雕塑教学中,对于结构的改造则是更加自由、更加主观。艺术家完全可以凭借自己的主观意志,凭借自己的想象力来概括连接关系。这种思想指导下塑造出来的结构关系在片子中更具表现力。

三、空间四、比例

比例关系就是形体之间的对比关系问题。比例是指所有因素的对比关系,包括:体积之间的大小关系、长短关系、薄厚关系、体量的轻与重的关系等。总之,一切的对比因素都包含在比例问题中。比例的关系可以极大程度地影响到造型。比例在此应该是非常重要的,因为动画形象一般来说要求特点非常鲜明。于是对比例规律的深刻理解、合理灵活运用对于制造极具特点的动画形象的意义非常重大。传统的比例关系一般来讲都是比较符合自然物象的,即使夸张也都是适度的。西方的雕塑基本是以“事实为基础”,接近自然物象。东方的雕塑艺术,在比例的处理上相对夸张一些,但是夸张还是适度的,而且是有据可循。然而动画中的形象就相对自由得多,夸张得多,这也就是传统雕塑和动画形象之间的明显差距了。因此,在动画雕塑教学中要强调出这种区别,放飞学生的想象力。

五、动态

在传统的雕塑中,动态应该说非常重要,甚至可以把它放到第一的位置来加以研究。原因是传统雕塑是静止的、凝固的状态,动态是传达美的重要依据。在为动画专业服务的雕塑训练中,甚至可以将动态的问题忽略不计,不研究也是可以的。为什么差别会这么大呢?原因很简单,动画是运动的。我们只需要将动画对象的基本形体结构塑造出来就可以了,剩下的就是动画师的事情了。传统雕塑的动态问题比较复杂,会消耗学生大量的课时,明确了动画不需要动态这个问题可以为学生节约大量的时间。

六、题材

从题材上的角度上来说传统雕塑和三维动画形象之间也存在一定的差别。在美术学院中雕塑训练的题材一般来讲就是人———肖像和人体。而三维动画形象的题材除了人物和动物以外还包括自然界不存在的东西,例如外星人,很古怪的臆想生物等,可以说题材范围非常大。因此,和传统雕塑训练有很大不同的是,在动画雕塑课程中,学生可以任意发挥想象力,题材是不受严格限制的。动画雕塑作为动画学院众多专业基础课之一,没有大量的时间对人体进行深入研究,题材的选择上可以更加随意。另外,标准也远没有传统雕塑的要求高,毕竟只是一个动画电影形象而不是固定不动的经典雕塑作品,运动起来的东西一些细节和瑕疵是可以被忽视和理解的。

课后服务核心概念界定篇3

美国；英国；核心价值观教育；价值认同

邱琳，山东大学马克思主义学院，讲师，博士

20世纪后期以来，随着多元民主社会的发展，美英两国积极倡导将其各自的核心价值观全面渗透到课程教学和校园生活之中，从而有意识、有目的、有计划地塑造青少年的价值认同、民族精神及爱国意识，并逐步形成了既满足全球化发展需求，又彰显本民族文化特色的核心价值观教育模式。时代变革和社会转型，使得我国青少年的价值取向、行为方式及精神信仰等日益多元化，美英核心价值观教育的实践模式和有益经验，对于建构我国的核心价值观教育体系，有效培养青少年的价值认同，不乏借鉴意义。

一、美英核心价值观教育的特色

20世纪中后期以来，美英两国面临着不同程度的社会整合及民族认同危机，部分青少年陷入价值虚无、精神失落的困境，行为和犯罪率不断攀升，政府、学校及社会纷纷加以反思并寻求对策，价值观教育及其相关研究随之升温，“核心价值观”概念被正式提出，学校范围内的核心价值观教育迅速兴起，且特色鲜明。

（一）美国宪法确定公民的基本价值观

美国人普遍认为，价值观不仅是个体形成特定道德观念、生活态度及交往行为的关键因素和个人品格的基本体现，也是决定一个社会能否保持稳定、和谐发展的核心力量。因此，美国政府十分重视在多族群、多宗教、多文化的社会背景下，通过品格教育等价值教育形式，传播其主流价值观。

美国宪法将“负责、诚实、公平、正义、守法及尊重、关心他人”等确定为公民的基本价值观。也有学者从宗教与文化的视角出发，将美国的核心价值观具体概括为：同情、勇敢、善良、诚实、仁慈、忠诚、坚韧、负责任、尊重和关心他人、平等、公正、自由等。美国总统奥巴马在其2008年的就职演说中强调：“或许，我们面临的挑战是新的，我们应对挑战的措施也是新的，但那些长期以来指导我们成功的价值观―勤劳、诚实、勇敢、公平竞争、宽容、对世界充满好奇、忠诚于民族和爱国―却是古老而历久弥新的，这些价值观是创造美国历史的无声力量，我们现在需要回归的正是这些古老的价值观。”[1]

美国学校的核心价值观教育，贯穿所有课程领域和全部校园生活，通过显隐结合的途径和灵活多样的方式，对学生的价值取向、行为方式及精神信仰等发挥积极作用。正由于政府不遗余力的推动和学校全力以赴的配合，美国的核心价值观教育才取得了显而易见的效果，令这个新兴移民国家赢得了“民族大熔炉”的称号。

（二）英国政府推行核心价值观教育计划

英国在本世纪初就有超过1/5的少数族裔学生。2005年，伦敦发生震惊世界的地铁连环爆炸案，肇事者正是长期接受英国教育的少数族裔青年，他们虽然在英国本土接受教育，其观念、行为却并未真正融入主流社会。针对这一现象，英国政府倡导公立中小学围绕机会均等、多元文化及尊重多样性等内容，开展核心价值观教育，以此增进不同族裔学生对彼此文化、信仰的理解和尊重以及对英国传统价值观的认同和继承，进而帮助全体学生积极面对和妥善处理各类价值冲突、文化震荡、种族矛盾及宗教分歧，以合格公民的身份，积极建设更为包容、繁荣的英国社会。

英国教育与就业部规定，所有学龄儿童必须接受以自由、平等、宽容及守法等为主要内容的传统价值观教育，增强英国现代史学习，了解移民、英联邦、欧盟对本土社会的影响，以及不同族群的社会贡献等。

英国资格与课程局在《中学课程改革草案》中要求公立中学将核心价值观教育整合到各门课程之中，帮助学生理解自身、家庭及其相互关系，认识其所属的更广泛群体、社会多样性及人类的生存环境，树立求真、诚实、负责任的价值信念，进而成长为自由、民主国家的合格公民，自主选择有价值的生活。《草案》规定，在教育形式上，重新强调公民教育的渗透式教学，即将有关核心价值的内容渗透到历史、地理、英语及现代外语等国家课程中。在教育内容上，以尊重多样性为重点，建立各个学校之间、学校与社区之间的广泛联系。在教育评估上，把尊重多样性等内容作为督导评估的标准之一。[2]

二、美英核心价值观教育的模式

美英两国的核心价值观教育，渗透于课堂教学的各个环节和校园生活的全部领域，不仅通过“社会研习”“公民身份”“个人社会与健康教育”“宗教”及其它人文社科课程直接开展正面教学，还借助课外活动、社区服务、学校风气及咨询指导等隐性课程施以间接的价值渗透，并形成了特定的实践模式。

（一）诉诸显性课程，开展专门教学与多学科渗透

“社会研习”“美国史”“语言文学”等正规课程的日常教学，是美国中小学核心价值观教育的重要途径之一。社会研习课，通过带领学生探讨美国及其各州在政治、经济、文化及宗教发展上的重大事件和热点话题，引导其正确理解对美国社会运行发挥关键作用的个人和群体，为学生树立良好榜样，鼓励其关注时事热点、参与公共生活、承担社会责任。美国史教学，采用讲述历史事件、分析历史进程、总结历史经验和阐释历史理论等深入浅出的方式，培育学生的民族精神和爱国意识。语言文学课，通过讲解文学作品中的典型故事和人物，引导学生的价值取向及生活态度等。

英国中小学主要采用独立课程和跨课程主题两种模式开展核心价值观教育。独立课程包括公民身份、个人社会与健康教育及宗教等课程，安排固定课时，开展专门教学。跨课程主题是将各类核心价值观念整合到“英语”“历史”“地理”及“现代外语”等国家课程中，通过主题教学展开跨学科渗透，充分发挥各科知识文以载道的价值教育功能，使知识传递与价值引导协调并进，分科教学与主题整合有机统一。教师在教学过程中，尽量避免带有明显倾向性的灌输、说教或提供标准答案，而是引导学生在正确的价值认知基础上，作出明智判断和自主选择。

（二）借助隐性课程，施以实践教学与活动渗透

美英中小学不仅力求课堂教学全面涵盖政治、经济、文化及宗教等各个领域的价值内容，还主张模拟社会氛围创设校园生活环境，使学校的教育理念、政策声明和纪律规程等尽量与本国的核心价值观保持一致，并通过课外活动、社区服务、学校风气及咨询指导等隐性课程对学生的价值观念、态度和行为发挥潜移默化的影响。

美国中小学通常在组织学生参加文娱表演、体育竞赛等课外活动的过程中，塑造其勤奋、勇敢、宽容、尊重、关爱他人等个体价值观和公正、平等、竞争、合作、团结等社会价值观；通过升国旗、唱国歌及“独立日”等庆典活动，传播爱国主义精神，鼓励学生参与公共事务、关注民族命运；借助校内民主建设、班级民主管理、课堂民主教学等方式，培养学生的公民权责意识和民主参与能力等。

服务性学习作为一种教学与服务相结合的典型实践教学方式，贯穿于美英学校教育始终。事实证明，服务性学习能有效促进学生在理论与实践、思考与行动相结合的过程中，将诚实、仁慈、同情、尊重及关爱等核心价值内化于心、外化于行。此外，美英中小学还借助学校的精神风气和文化环境施以隐性的价值熏陶，将人文价值渗透到校内建筑与景观布局之中，以提升全校成员的思想境界，彰显学校的价值意蕴。

此外，美英中小学一般都有专业的心理咨询师借助功能性价值干预，解决一些学生因价值观念模糊而产生的心理问题，引导其澄清自己的价值取向，学会在复杂的生活情境和多样的价值选择中，作出理智的判断和适切的选择；学会明辨是非、善恶、美丑及正当与否，逐步形成自由、稳定的个性和独立、健全的人格。

三、美英核心价值观教育的启示

尽管美英两国核心价值观教育的本质属性、指导思想及课程设置等，有别于我国的社会主义核心价值观教育，但其在具体实施层面，却不乏启示意义。

（一）构筑贴近现实、层次分明的内容体系

美英两国学校核心价值观教育的内容，着眼于社会现实和日常生活的方方面面，涵盖了从个人、社区到民族、国家乃至全球多个层面的价值主题，不仅充分肯定具有普遍性、整体性的人类基本价值，积极回应全球化时代多元共生的价值诉求，还致力于弘扬本民族的优秀传统文化，塑造青少年的爱国意识和民族精神。美英学校覆盖面广、层次分明的核心价值观教育，为我国从本土与世界的双重视野和现实生活出发，遵循富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治和爱国、敬业、诚信、友善三个层面（国家、社会、个人）的价值要求，构筑社会主义核心价值观教育的内容体系，提供了有益参照。

（二）发挥各科知识文以载道的育人功能

美英学校分别借助“社会研习”“公民身份”等人文社科领域的综合性课程，培养学生的核心价值观和社会责任感，通过跨学科渗透的方式，发挥诸如“文学”“历史”“地理”及“现代外语”等各科知识的价值教育功能，使得知识传递与价值引导合而为一，分科教学与整体发展协调并进。美英学校善于挖掘和利用人文社科课程的价值观教育资源，借助知识传递宣扬核心价值，基于认知训练培养价值自觉，充分发挥各科知识文以载道的育人功能。借鉴美英两国经验，我们应创设一套显隐结合、全面渗透的核心价值观教育模式，既通过专门课程教学进行直接的价值指导，又借助各科文化知识施以间接的价值传递，并增强课外活动、环境熏陶、人际交往及咨询指导等潜在的价值引导作用，从整体上促进青少年知、情、意、信、行多维发展。

（三）搭建三方协作、资源共享的网络平台

美英两国通过学校、社会、家庭之间的协作，合力搭建实践教育平台，这使得其价值观教育超越了课堂、校园的空间界限，走向家庭、社区乃至世界，借助广泛的人际交往和社会服务等实践活动，潜移默化地影响青少年的世界观、人生观及价值观。此外，美英教育界还利用相对健全的网络价值观教育系统，推动全球范围内的信息沟通和资源共享，为世界各地具有不同文化及宗教背景的青少年开展在线学习提供了有利条件。相比之下，我国的核心价值观教育急需拓展教育渠道、丰富教育载体，搭建三方协作、资源共享的网络平台，进行实时的信息沟通和资源共享，以便达到课堂上下、校园内外整体育人的良好效果，真正落实“立德树人”这一教育的根本任务。■

参考文献：

课后服务核心概念界定篇4

关键词：主体间性；“概论课”；教学改革

“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（简称“概论课”）是高校思想政治理论课程体系的核心课程。目前，“概论课”教学改革的研究侧重于教学经验的总结，教学理念的创新不足。本文尝试以主体间性理论为引领，结合“概论课”教学的实践经验，探索“概论课”教学改革的新模式。

一、主体间性理论

主体间性（intersubjectivity），也译作交互主体性，它最早源自当代现象学的代表人物胡塞尔。在《笛卡尔的沉思》中，胡塞尔指出：“一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界，是每个人都能理解其客观对象的世界。”[1]（P.121-125）

在当代西方哲学中，哈贝马斯以其交往理论深刻阐发了主体间性的意蕴。交往理论构成了哈贝马斯全部理论活动的基本内核，主体间性是交往理论的核心范畴。哈贝马斯正是立足于主体间性创立了交往理论。

哈贝马斯区分了“三个世界”，即客观世界、社会世界和主观世界，并据此划分了人的行为的四种类型：目的、规范调节行为、戏剧式行为和交往行为。其中交往行为的地位最为特殊，交往行为的概念最具综合性。在哈贝马斯看来，交往行为即行为个体之间的互动，它以语言为媒介，通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。相互理解是交往行为的核心概念，而语言在其中具有特别重要的地位。

哈贝马斯还提出了交往行为合理化的概念。他认为交往行为的有效性需要满足三个基本要求：真实性、公正性和真诚性。交往行为的合理化具有如下下特征：第一，交往行为涉及人与人的关系，交往行为的合理化首先表现在主体间交往行为的道德实践方面，而非其工具策略方面。第二，交往行为合理化的实现依赖于主体间“意向表达的真诚性”和正确的社会规范。第三，交往行为以符号或语言为媒介进行。交往行为合理化是语言性的，“相互理解作为目的寓居于人的语言中”。[2]（P.387）第四，交往行为以理解为导向，交往行为合理化的实现程度以相互理解所建立起来的主体间性为衡量标准。第五、交往行为的主要形式是对话，交往行为合理化是通过交谈、论证、说服等过程达成一种共识。总之，交往行为合理化是主体与主体之间以社会规范为基础，借助语言媒介，在对话过程中达成相互理解的理性化行为，一句话，它具有主体间性。

二、主体间性理论对高校思想政治教育的启示

主体间性理论是当代西方哲学现代性反思的重要成果，它在当代中国学术界引起了广泛的关注，对我国高校的思想政治教育具有重要的理论启迪。

主体间性理论为思想政治教育注入了新的理论视角。20世纪80年代之后，我国思想政治教育研究经历了主体性转向。主体性思想政治教育克服了传统思想政治教育主客二分的弊端，尊重受教育者的主体地位，这显然是一个历史性的进步。然而，思想政治教育的主体性范畴更多地渲染了个体单方面的主体性，尤其是片面强调受教育者的主体性。从严格意义上说，这些理论视野中的主体性是个人占有式主体性，即己方主体性的发挥以对方的客体化（或对象化）为代价。主体性思想政治教育的困境反映了主体性范畴的内在缺陷。而思想政治教育主体间性思想则克服了传统的个人占有式主体性，追求教育者与受教育者之间和谐共生的交互主体性，它是思想政治教育理念的升华。

以交往理论言之，教育是一种交往行为，教育过程是一种交往过程。交往对于教育和教学不仅具有工具理性意义，而且具有价值理性意义。我们应从本体论的意义上理解教育中的交往行为。在高校思想政治教育的实践中，教育者和受教育者应通过对话和沟通，打破个体占有式主体的封闭性，达到相互理解和互通共识，努力构筑以交互主体性为旨趣的新型师生关系。

在高校思想政治教育领域，主体间性理论的研究方兴未艾。高校思想政治教育从理念到实践正在经历从主体性到主体间性的深刻转向。高校思政课教学应该顺应这一潮流，把主体间性思想政治教育的崭新理念应用到教学实践之中，推进高校思政课教学改革。

三、以主体间性理论引领“概论课”教学改革

以主体间性理念引领“概论课”教学改革，可以从理论教学和实践教学两个方面加以设想。

（一）引领“概论课”理论教学改革

理论教学是“概论课”的基本环节。教师在理论教学中发挥着主导作用。教师主导作用的发挥必须坚持“以人为本、服务学生”的原则，以平等、民主的交往理念渗透教学过程，在课堂教学中为学生创造独立思考和主动表达的机会和空间，这正是在“概论课”教学中应用主体间性理念的必然要求。具体而言，理论教学改革可以从三个方面着手：

首先，在教学内容的设计上，应该以专题式教学为基本思路，以案例式教学为基本方法，按照通俗化的要求，完成教材内容向教学内容的创造性转换。

目前，专题式教学成了“概论课”教学改革的热点，许多高校的“概论课”都采取了专题式教学的模式。然而，专题式教学的试验也存在不少问题。例如，某些专题式教学完全打乱了“概论课”统编教材的理论体系，以专题为名重组了新的课程体系，但是新体系的逻辑性和合理性经不起推敲。笔者认为这种做法并不可取。《思想和中国特色社会主义理论体系》是马克思主义理论研究和建设工程重点教材，其章节体系体现了国内众多一流专家的集体智慧，专题式教学并不需要在“概论课”原有的章节体系之外重整新的课程体系。

“概论课”专题式教学不应该是对原有章节体系的重组和替代，而应该是对原有章节体系的精简、充实、和补充。教材章节体系中的许多问题都可以设计成教师的教学专题，例如，第八章第四节的第二个问题“提高自主创新能力，建设创新型国家”就可以设计成一个教学专题，教师可以参考教材的思路，结合我国创新型国家建设的实践，充实大量富有时代特色的鲜活案例，把教材语言转换成教学语言。此外，还可以设计富有教师个性色彩的补充专题。总之，“概论课”的理论教学应努力实现教材的章节体系和教师的专题设计的优势互补。

其次，在课堂讲授环节，以多媒体教学为基本手段，以师生互动为基本机制，在平等交流和相互理解中实现思想政治教育内容的信息传递和思想渗透。

多媒体技术丰富了“概论课”理论教学的方法和手段，应该充分利用。但是，如果以电影或电视纪录片来取论讲授，教师的主体地位或主导作用就从课堂教学中消失了，笔者认为并不可取。

课堂互动是实现“概论课”理论教学主体间性的核心路径，教师应建立课堂教学的师生互动机制，为学生独立思考和主动表达创造平台。在课堂教学中，互动机制主要可以采取两种形式。第一，教师提前设置讨论问题，学生课前精心准备；在课堂教学中，学生发言，教师点评。讨论问题要针对教学中那些有一定难度和深度的问题进行设计。例如，“创新型国家的评价标准”问题具有探究性，教材章节体系中没有论及，这个问题就可以设计成前述“提高自主创新能力，建设创新型国家”专题的讨论问题，让学生课前准备，课堂上讨论。第二，教师提前布置讨论主题，学生提前设计具体问题；课堂教学中，学生向教师发问，教师现场回答。这种形式主要针对一些学生普遍关心的重大现实问题。例如，2012年9月中日争端爆发后不久，笔者曾在“概论课”教学中采用了这种互动形式，在两节课的时间，回答了当时学生迫切关注的一系列问题，取得了很好的教学效果。

第三，教师应高度重视学生的反馈意见，密切注意学生的思想动态，在与学生的真诚交往中解答学生形形的个性化的思想问题。课后，一些善思考、肯钻研的学生往往会向教师提出各种各样的问题，有些是知识性问题，有些是思想性问题，有些是学生的个人问题。教师应耐心倾听学生的诉求，真诚回应学生的提问，把思想政治教育的主体间性引向深入。

（二）引领“概论课”实践教学改革

实践教学是“概论课”教学实现主体间性转向的重要路径。“概论课”的实践教学是理论教学的辅组和补充。如果说“概论课”的理论教学应充分发挥教师的主导作用，那么“概论课”的实践教学则应充分发挥学生的主体作用。学生是“概论课”实践教学环节的主角，教师在这个环节主要扮演组织、引导和监督的角色。

笔者在“概论课”的教学实践中，摸索出了一套以小组调研为基本特征的实践教学模式，其基本经验主要包括三个方面。首先，教师制定《“概论课”实践教学小组调研活动实施方案》，学生以小组为单位开展社会调查。其次，调查的范围包括校内大学生问题调查和校外社会问题调查两个层次。笔者所属河南工业大学思政学院的“概论课”的理论教学分成了两个学期，相应的，“概论课”的实践教学也分两个学期开展。第一个学期开展校内大学生问题的实践调查，第二个学期利用寒假开展校外社会问题的实践调查。第三，实践调查的选题采取学生自主命题和教师统一命题相结合的方式。其中，第一学期的校内调查由学生自主命题，任课老师审查监督；第二学期的社会调查由任课教师统一命题。社会调查的统一命题只是规定一个大方向，每个调研小组的调查方案可以自主设计。

一方面，小组调研活动使学生掌握了社会调查的基本方法，提高了学生认识问题和解决问题的能力；另一方面，小组调研活动拓展了学生的交往空间，在实际体验中锻炼了学生的沟通能力和协作精神。在小组调研活动中，学生要处理好三种关系：一是与教师的关系，二是与调查对象的关系，三是小组内部的关系。相当多的学生在调查过后叙述心得体会，都深感小组调研活动有力锻炼了他们的沟通能力和协作精神。

参考文献：

课后服务核心概念界定篇5

乡村是我国贫困人口聚集区，为全面实现小康社会，2018年文化和旅游部、国家发展改革委等13部门联合了《促进乡村旅游发展提质升级行动方案（2018年—2022年）》。乡村以旅游为突破口，通过利用资源和文化特色打造精品乡村旅游品牌，势必能形成持久高效的精准扶贫产业模式。乡村旅游是农村贫困地区脱贫致富的重要方式。在乡村旅游发展战略指导下，高校应积极适应产模式变化，为富民扶贫的乡村旅游产业发展培养专业、适用的旅游人才，助推扶贫攻坚工作的深入和稳定开展。

一、乡村旅游概念

乡村旅游是在城市化进程中逐渐发展成熟的旅游模式，目前人们对于乡村旅游的概念尚没有统一认识。总结乡村旅游的共性特征，可以将乡村旅游界定为：以城市以外的乡村地区为旅游活动场所，以农业资源为核心形成自然旅游资源和人文旅游资源，并以此为旅游吸引物招揽游客的旅游活动。这里关于乡村旅游的定义包括广义概念上的农业资源，既涵盖农、林、牧、副、渔五大产业的相关内容，并不只局限于狭义上的种植农业，但排除在城市内的农业旅游活动项目，例如：利用现代科学技术在城市中打造的现代农业观光产业等。乡村旅游人才的培养应该在乡村旅游概念界定范围内，为农村富民扶贫工程做好人才保证，通过培养专业人才推动农村地区旅游扶贫产业的进一步发展。

二、独立学院旅游管理专业乡村旅游人才培养模式

我国旅游业处于发展变革时期，乡村旅游起步更晚，乡村旅游专业方向人才的培养还没有得到足够的重视，专业人才培养模式尚不成熟。独立学院虽起步较晚，办学件条件与传统大学相比有客观的差距，但独立学院可以结合我国旅游业发展的时代背景和地域优势，利用自身办学机制灵活、办学模式易于创新等特点，准确定位，明确培养目标，培养特色乡村旅游人才。人才培养模式是培养人才的关键，我国高等院校及学术界20世纪80年代开始提出这一概念，1998年周远清教授将此概念界定为“人才培养目标和培养规格以及实现这些培养目标的方法和手段”。现笔者从培养目标、课程设置、教学方法、教学评价几方面探索独立学院乡村旅游人才培养模式。

（一）乡村旅游应用型人才培养目标

由于对乡村旅游的认识不足，对自身资源特征、文化特色理解、研究、开发不够深入，所以目前我国乡村旅游发展普遍趋同，没有突出地方个性化特点。再者经营者以乡村本土农户为主，缺乏旅游市场环境、地方文化特色，没有深入了解旅游消费者心理，也缺乏活动、产品设计等方面的专业知识，这也使乡村旅游呈现为“农家乐、渔家乐、牧家乐”等简单形式。独立学院旅游管理专业在人才培养方向定位上一定要针对乡村旅游发展中急需的人才结构来确定人才培养目标。乡村旅游人才培养目标应界定为：结合地方特色，培养拥有深入农村、服务基层的大局意识，具有互联网及生态环保思维，掌握旅游、民俗文化、农业（农林牧副渔）、经营管理等专业理论知识，以及规划开发、经营管理、设计和创新等技能，并能够运用专业知识和专业技能在富民扶贫乡村旅游产业中从事与旅游相关的开发、设计、创新及经营管理等活动的应用型人才。

（二）任务版块+学科版块相结合的课程设置方法

首先，课程设置，独立学院要在学校总体发展定位的基础上，依据人才培养目标，科学、系统地进行课程设置。我国独立学院以培养应用型人才为主，课程设置既要注重专业理论知识的渗透，更要注重应用型实践技能的培养训练，并需适当加大实践性课程课时比率，使学生扎实掌握乡村旅游实践活动中所需的应用性技能，提升其解决实际问题的能力。其次，要以乡村旅游产业的发展需求为依据进行课程设置。乡村旅游作为新兴产业，在高等教育专业建设方面可以借鉴的成功经验十分有限，所以在课程设置中要探索以产业结构发展需求、岗位素质要求为依据，结合学科本身的逻辑结构特点，系统地建设课程项目。再次，要结合与乡村旅游相关的交叉学科的特点进行课程设置。旅游管理是一门交叉学科，乡村旅游是旅游专业与更多元化的专业领域交叉发展的探索结果，所以在课程设置中不仅要考虑不同学科课程体系自身的完整性，而且还要充分研究独立学科课程之间的衔接性和融合性。可以采用“任务版块+学科版块”相结合的方式进行课程设置。即将乡村旅游项目从开发建设到开业运营的全过程解剖为不同任务版块，以解剖后任务板块对专业人才能力素养的要求和学科特点为依据细化课程设置。例如：将乡村旅游项目划分为资源开发建设、项目活动设计、和运营管理三大板块，每个版块对人才能力素养的要求主要集中在旅游管理、农业、民俗文化等专业领域。（1）结合学科版块和任务版块的特点，课程可以被细化为乡村旅游规划开发、旅游服务设施建设、游居环境设计（包括村落、景区、游览通道、住宿餐饮和建筑等）、体验游乐项目设计、旅游产品设计、旅游企业经营管理、旅游互联网技术应用、旅游安全、服务技能与素养等课程板块；（2）独立学院可以结合乡村旅游发展的地域特点开设农业经济、农业生态、动植物学及种植养殖生产实践等课程版块；（3）为突出乡村旅游的地方文化特色，独立学院可以开设民俗礼仪、历史文化、民间艺术、地方风物和风味饮食等课程板块；（4）独立学院可结合各个知识板块开设相应的成功案例实地研究与考察课程，最大限度地实现应用型人才与产业发展的近距离对接，提高应用型人才的社会适应性。独立学院在课程设置过程中还要合理分配实用性技术能力能课程和理论知识课程的比率，同时还要注意各任务版块在保持各自专业知识体系相对完整性的同时不能相互独立，要以服务于乡村旅游实践为纽带，使各任务板块彼此衔接。

（三）构建培养应用型人才的教学条件

独立学院应在实践性、创新性教学理念指导下，为培养应用型乡村旅游人才创造良好的教学条件。1.构建实践性、创新性师资队伍。拥有教师是培养学生实践能力的首要条件，教学团队的构成要突出实践性和创新性。独立学院在建设教师队伍的过程中要打破常规高校教师招聘条件，不能仅以学历和学术背景作为选拔条件，还要把行业背景、从业经验作为重要聘依据，组成一支学术背景深厚、从业资历和技术能力精湛的实践性教学团队。另外，长时间的教学工作会让教师的实践经验和专业能力落后于行业发展水平，因此要构建一支具有实践性、创新性的教学团队，还必须创新教师团队的管理方式。要求教师完成一定量的行业实践工作任务，并以量化的形式考核其实际工作业绩。例如：要求教师参与完成一定数量的乡村旅游项目的开发、建设、设计工作，也可以要求教师参与完成不少于规定量的经营、管理、服务工作任务，将教师在实践中完成的工作量和创造的行业经济效益作为考核的标准，以及评价教师专业能力的重要标准。通过这种方式推动教师团队不断地在实践中深化、创新应用型教学模式，从而为培养应用型乡村旅游人才创造良好的师资条件。2.构建有利于培养实践型乡村旅游人才的教学环境。从物理环境看，由于独立学院建设发展以自筹自己方式为主，所以在乡村旅游人才培养过程中，其仅靠校内模拟实训教学条件是无法实现实践性、创新性人才培养的。独立学院要跳出常规的校内教学模式，与乡村旅游相关的规划、开发、建设单位以及具有代表性的乡村旅游运营单位结成人才培养共同体，将相应课程的课堂教学放在行业实践工作环境中进行，利用行业内部领先的信息、设施设备和专业技术长板，补自己的短板，为乡村旅游应用型人才培养创造先进的教学环境，并打通校企相互输送专业人才的双向通道。从心理环境看，独立学院不仅要通过职业道德和职业心理疏导等课程引导学生树立正确的职业观，而且还要通过专业教师团队和行业专家良好的专业素质能力营造良好的专业风貌，通过成功的职业发展案例引导学生树立职业信心，通过成功的乡村旅游项目实例使学生获得职业成就感。独立学院要克服资金、制度等困难，灵活、主动地调动广泛的社会力量，集全社会优势教学资源、教学手段和教学环境于自身，为富民扶贫的乡村旅游工程培养具有实践性、创新性的应用型人才创造良好的教学条件。

（四）改革传统教学方法

要想为富民扶贫工程培养乡村旅游应用型人才，就要为乡村旅游业发展各环节培养一线人才。因此，在人才培养过程中，独立院校除了要重视培养学生的实践操作技能外，更要使学生具有丰富的从业经验和行业资历。要想做到这一点，教师在教学中应该打破教师讲授为主，学生被动收听的传统讲授教学模式，要以调动学生自发思考、研究、参与实践为教学方针，以引导、评价、提出改进建议为己任，把全面提升学生实践能力作为教学宗旨，全面改革应用型人才培养的教学方法。比如，独立学院可以利用广泛的行业合作教学环境和灵活机动的教学机制，采取以乡村旅游实地环境为课堂的参观调查教学法和现场教学法，以参与乡村旅游项目为核心的任务驱动教学法，以典型乡村旅游案例为核心的头脑风暴式的讨论教学法等。还可以通过课堂教学和校外实践教学相结合的教学方法提高应用型人才的培养质量。每学期留出一定的课时，安排学生参与与课堂教学内容相衔接的专业见习。在全部教学任务结束后，安排学生进入乡村旅游相关的企事业单位轮岗实习，让学生在校外实践教学方法中丰富实战经验，提升职业素养。传统教学方法的转变并不是一蹴而就的。虽然我国教育工作者努力探索更有效的应用型人才培养教学方法，但在实践教学中，灵活多样的教学方法还是不能得到普遍、高效的应用。这与现有教材编写的结构思路、学生学习的态度兴趣、课堂教学的组织引导、教师教学评价考核标准以及实践教学条件的有限都有着一定的联系。因此，独立学院要实现教学方法的根本转变还要从教材编写、教师教学考评体系和学生的评价、考核体系等方面着手，改变教师和学生的思维方式和思想理念。在传统教学方法的转变中存在的问题主要有以下几点。比如，缺乏经典的乡村旅游案例教材，使得案例教学法在实施过程中遇到案例不经典甚或不足的尴尬教学境地，在教学过程中对案例的剖析和解读也不够全面、深入，这客观上限制了该教学方法的有效开展。再比如，独立学院很重视教师的教学能力和教学水平，实行严格的教学检查制度，但教学检查却以教师讲课内容的深度、广度，教师语言的运用，教态礼仪、板书，现代教学手段的运用等为主要考核指标；对学生的考核也以期末考试成绩为主，缺乏对学生学习主动性和参与实践有效性的长效考核机制，这客观上约束了培养应用型人才的实践性、创新性教学方法的发展改革。独立学院必须从实践性、创新性应用人才培养理念出发，进行教学方法改革，从而从根本上改变传统教学方法，培养出有经验、有思想、懂技术、敢创新的实用型乡村旅游人才。

（五）改进教学评价方法

教学评价是检查人才培养效果的有效方式，对于应用型乡村旅游人才培养模式，相关人员需要在教学评价方式的改革过程中对其不断进行完善。1.对于应用型人才培养模式本身优劣的评价，要通过校内校外双向评价的方式进行。首先，检验应用型乡村旅游培养模式是否实用，最好的方式是看培养出来的应用型人才是否能够适应行业人才发展的需要。独立学院要通过问卷调查、深入访谈的方式，对产业内部的企事业单位进行及时、系统、科学的调查研究工作，搜集他们对于人才培养效果的评价信息，分析目前所培养的专业人才在知识能力结构上的优势和不足，并通过调查掌握行业前沿所需要的最新知识和能力素养，对调查结果进行详细总结，指导人才培养目标、课程设置、教学方法的调整和创新，保证人才培养模式与时俱进、不断完善。此外，教师还要对校内人才培养对象——学生进行调查，让学生从学习角度评价人才培养模式的合理性，从而改进教学方法，提高教学效果；向毕业生调查所学知识技能对工作岗位的适应程度，从而对课程结构和教学方法提出改进性意见和建议。2.对于应用型人才培养效果的评价，采用学生职业能力双认证和教师综合评价的方法。可以从学生学习业绩和教师教学成效两方面进行评价。因为教师的教学效果最终也要通过学生的质量体现出来，所以，学生的培养效果是主要的评价方面。对于应用型人才培养效果的评价，可以将考试成绩作为评价标准中的一项，但要突出“应用型”人才的特点，必须把学生的职业能力和素养的评价作为重要的标准。因此，教师应在应用型专业人才培养目标的指导下，通过两个职业能力认证（即“1”个乡村旅游旅游从业资格认证和“1”个乡村旅游从业经验认证。），提高学生的职业能力素养。其中，乡村旅游从业经验认证要求独立学院与企事业开展管培生计划，学生进入合作单位，在规定的实习期间内，由校企双方分阶段对学生进行工作业绩考核，并组织专业职业能力考试，按成绩划分职业晋升等级，等级越高，培养效果越好。把学生所获取的具有实践含金量的专业资格证书和从业经验认证按数量和等级量化，作为学生培养效果的评价标准，有利于进一步深入推进应用型人才培养的目标的落实。对于教师教学成效的评价要从学生和教师两方面综合评价。可以从学生取得业绩的高低、就业质量等方面进行评价，对于教师本身的教学能力、职业实践能力和学术能力也要适当分配比率，将之作为评价教师教学效果的评价因子。

三、结语

课后服务核心概念界定篇6

关键词：社会性别课程；传统教学范式；教学建设与改革

中图分类号：C40文献标识码：A

民族学与社会学学院作为内蒙古大学学科发展战略规划而设立的学院，突出民族学与社会学两大学科的交叉互补优势。民族学作为国家一级学科，在课程设置中依托学科与专业优势，率先开设“社会性别人类学”课程。2013年内蒙古大学作为首批入选“中西部高校综合实力提升工程”的学校，启动了《提升综合实力本科教学建设与改革资金规划》项目，其中，社会性别人类学课程被列入民族学学科核心课程。

2006年民族学专业以选修课的形式开设《妇女人类学》课程，后以《社会性别人类学》形式调整到民族学专业核心课、社会系专业选修课，目前该课程以提升综合实力本科教学为契机，具备了改革发展的重要平台，并正处在转型时期。因此，梳理社会性别课程的历程及教学范式的基本特征，探索社会性别课程的改革与建设，服务于学校未来发展目标，甚至服务于两性共同参与发展的社会需求。

一、妇女人类学传统教学范式

1．重妇女，轻两性。自20世纪80年代中期发端，中国进入妇女研究热潮。特别是为迎接1995年第四次世界妇女大会在北京召开，筹备中成立高校妇女研究中心为动力，推动了妇女学在中国的发展。此背景下，当时隶属于蒙古学学院的民族学系率先开设《妇女人类学》课程。当时对《妇女人类学》课程的定位是“以批判人类文化的男性本位倾向为起点，其核心是研究作为一种文化存在的女性的生存状态。它力图通过对女性与现实的考察，来探讨女性文化在人类文化中的历史命运，来描述女性文化在人类文化中失落的真实过程，并重新论证女性文化在人类文化中的价值和对人类文化重建的意义”[1]。因此，批评的矛头指向“男性本位”文化，并以“男性本位”文化作为参照系，努力建构女性应得的文化价值和地位。妇女地位、妇女在各种文化中的被压迫的表现，以及妇女在世界范围内的各文化中处于被贬低地位的社会及文化的性质和根源，成为妇女人类学（anthropologyofwomen）探讨的主要内容[[2]李霞．女性主义人类学与汉人亲属制度研究[J]．妇女研究论丛．2002（9）：29．

[5]伊瓦·戴维斯．性别和民族的理论[A]．陈顺馨戴锦华主编.妇女、民族与女性主义[C]．中央编译出版社．2004：1．][2]。此时妇女学（Women'sStudies）则被认为是“一门新兴的综合性学科，它既不是单纯指社会科学，也不是单纯指自然科学，而是指与人有关的各门学科的综合”[3]。所以，妇女学从一开始就毫不隐讳它的目的是打破学科界限，使在高校建立的妇女学研究机构也成为多学科交叉研究的汇集中心[据不完全统计，自从20世纪80年代中期到2005年为止，中国各高校建立的妇女研究机构已有50多家。]。

经20年的研究探索，妇女学、妇女人类学缓慢推进，虽然已跨出学科界限，但未能跨出“妇女”这一生物性别。“近年来，随着女性学在学术界地位的确立，一批男性学者也开始从事女性学的研究，但就女性学的历史状况而言，其研究主体仍然是女性”[4]。学者的这句话从侧面反映了妇女学研究领域存在“男性缺憾”问题。

希伯来大学社会学老师艾里克·柯恩说过：“在谈论女性的时候如果闭口不谈男性，就好比用一只手鼓掌似的”[5]。内蒙古大学民族学与社会学学院开设《妇女人类学》过程中，谈论“妇女”或“女性”时却忽略了相对的文化范畴──“男性”这一性别，无论是研究对象或研究主体都没有脱离“妇女”、“女性”的范畴，这好比女士们关上门“自言自语”或“自娱自乐”的状态没有本质的变化。因此，如何恰如其分地认识和分析男女两性的多重文化身份，阐释性别秩序与其他社会关系的交叉成为社会性别课程改革的重要内容。

2．重“女性主义”，轻“社会性别理论”。众所周知，女性主义最显著的功劳在于，作为斗争的目标挖掘出“父权制”概念，并用这种概念强调在家族体系中的等级，或者是家族等级观念在社会上的延续，从而来说明女性的“二等”地位。

而“社会性别”概念本身，虽然是西方女性主义理论的延续和补充，但与女性主义理论有所区别的文化概念。女性主义理论往往认为，女人要取得社会政治权益就要进入男性领域，用男性的标准要求自己，把达到男性标准看成是女性的解放或者过于强调女性的优越性而贬低男性。社会性别学者认为这是一种误解。他们广泛吸收当代各种现代主义观念，放弃了对妇女解放具体目标的追求，尽心去解构社会意识、思维习惯、人的主体性及男权思想对女性主义的影响。因此，我们颠覆的实际上是整个社会的体系和话语，而并非改变一半和另一半的关系，男性与女性一样，也受到了文化的影响，也被现有的性别文化所压迫；而“妇女”作为一个普遍化的范畴是没有意义的，因为它代表不了所有人，甚至代表不了任何人。把妇女一定括在引号中来分析，特别是“同性恋”、“变性人”和文化上的“伪娘”现象的出现，已说明当今社会的“男性”或“女性”需要用社会性别理论来审视他们的平等问题了。也就是说，性别间的平等并非是简单的男女之间的平等问题，而应该不否定生物性的前提，意识上模糊性别的过程，并超越自己生物性别（sex）来看待文化的社会性别（gender）问题。

二、大学社会性别课程教学理念的重塑

之前传统教学范式，偏重单向度的妇女研究和对妇女处于被压迫和社会从属地位的性质和起源问题的长期反复的思考，并希图从政治、经济、文化各层面建构女性文化地位与生存价值。但这种认识论思维，限制了把性别作为一个更广阔的概念来使用。随着对父权制概念的不断质疑和批评，学术界需要一个更为中性，包容性更为广泛的概念。因此，“社会性别制度”概念受到重视并合理的运用。

美国学者劳瑞提斯提出了“社会性别制度”概念。她认为，社会性别是“一种再表现与自我再表现，是各种社会机制和种种制度化了的话语、认识论、批评实践以及日常生活行为的产物。也就是说，社会性别不等同于性别差异，它是一种技术机制而不是一种简单的文化概念”[[6]沈奕斐．被建构的女性──当代社会性别理[M]．上海人民出版社．2005：41．][6]。这种制度并非隶属于政治制度、经济制度，而是与政治、经济制度并列存在的、已成为一套不以我们的意志为转移的体系。

这里说明的是，虽然父权制和社会性别制度概念在不同的场景下，被很多学者交替使用，但两个概念的理论背景和侧重点不同。传统教学的内容和方式，有时往往脱离历史背景而单刀直入灌输“女性主义”思想，导致学生始终无法切入社会性别课程的内部，只是在边缘观望或摸索着“女性主义”与“社会性别”的关联与区别。因此，在教学过程中，让学生认知中西方不同文化背景下的“社会性别制度”的存在，以社会性别视角、范畴、方法与其他诸如阶级、民族、种族、地域等范畴交叉结合起来关照、审视中国的“男女平等”与“性别平等”的知识建构，在批判反思中重建、生产、传播平等的新知识和新思维模式。借以激励学生参与改变社会性别不平等的行动，在社会文化改造实践中不断提高认识能力、增添行动力量。这应是从事社会性别课程建设和改革的宗旨。

三、当前社会性别课程改革的首要任务

福特基金从20世纪80年代开始资助美国各高校妇女学课程改革以来直到1999年来到中国资助类似的项目为止，对社会性别课程改革起到很大的帮助。1999年以天津师范大学牵头的“发展中国妇女与社会性别学”课题在福特基金会资助下启动。该项目所及范围达21省（市、自治区）涉及学校近百所。其中，内蒙古大学虽未参加第一次针对妇女/社会性别学项目，但2008年申请到福特基金项目“内蒙古草原地区工矿开发及其社会与生态环境效应研究”的资助。2009年─2010年期间在内蒙古牧区进行实地调查的过程中了解到牧区妇女生存状况基础上，2012年以福特基金第二批资助“内蒙古草原牧区工矿开发与社会经济文化包容性发展研究”项目为启端，围绕“内蒙古草原牧区工矿开发对社会性别的影响”的专项调查，民族学与社会学学院初步形成“社会性别研究团队”。而且内蒙古大学作为首批入选实施“中西部高校综合实力提升工程”的高校之一，提升综合实力本科教学建设与改革资金成为课程改革的主要经济来源和重要的保障。因此，在这一基础上，制定出在知识性和教学方法上关注社会性别多样性的课程体系并与国内外高校形成研究团队的经验进行多方位交流。对此笔者认为，中华女子学院无论是在教学、科研和图书资料方面力争成为全国妇女/社会性别研究中心的努力值得借鉴。

1．开设教师队伍的培训班

中华女子学院在独有的资源上（中国唯一一所女子大学）能够把从事妇女/社会性别研究的学者召集到一起，组成教师队伍，纵横联合、合作互助方式学习和跨学科教学，并定期进行教师队伍的培训。内蒙古大学民族学与社会学学院虽然是以女教师为主，但已初步形成了社会性别研究团队，通过这种平台，不仅增加从不同角度讲授社会性别课程的教师数量，而且还可以聘请国内外社会性别学知名学者做讲座、开设短期培训班。培训过后的教师们在课堂讲授方法方面定有成效，如概念的定位及避免使用带偏见的语言，提高学生的自主能动性和独立从事社会性别各项工作能力等。随着教师队伍的壮大和专业人士的增加，不久的将来必定会对学科梯队建设及学校整体教育改革起显著成效，服务于民族地区特色的教学。

2．课程设置上的调整

内蒙古大学社会性别课程的现状，只是限定在民族学与社会学学院内，以必修课和选修课形式讲授。虽然，2009年之后社会性别课程在民族学与社会学学院有了稳步的发展，但是更大的进步还在于使它在更多的专业领域成为必修或选修课，或者把社会性别与文化多元性课程设置为全校通识课。学生认为：“自己所学的专业要占用大量的时间和精力，因此，不可能专门跨专业去听所喜欢的社会性别课程，因此多么希望能从公共专业课上接触到有关社会性别方面的知识。”

全国已有不少的高等教育机构正在进行课程改革，当前几乎所有参加社会性别课程改革的教师都来自于社会科学或人文科学专业，学生多数为本科生为主。事实上，内蒙古大学社会性别课程也没有触及研究生教育和成人继续教育。

内蒙古大学入围“中西部高校综合实力提升工程”，设立专业核心课程的专项资金，使社会性别课程打破限定的专业领域，在不同专业和不同研究领域进行多层次的广泛交流提供了资金保障，并且也为社会性别课程的影响力扩展到全校，服务于全社会提供了可能性。

参考文献

[1][3][4]禹燕．女性人类学[M]．北京：东方出版社，1988：6，4-5，3．

[2]李霞．女性主义人类学与汉人亲属制度研究[J]．妇女研究论丛．2002（9）：29．