体育新课标课程性质篇1

关键词：新课程改革；高等师范教育；课程改革

自21世纪以来，我国基础教育领域正面临新一轮的课程改革。其目的在于改变过去基础教育长期滞后于经济社会发展的局面，以促进学生全面自由发展，提高其综合素质。要在高等师范教育中广泛实施新课程改革并取得预期成效，需要各方面特别是教师的支持。教师既是新课程改革的主力军，也是具体的实践者。教师如果缺乏贯彻实施新课改的主体意识、参与能力和素质，即便设计再完美的课程，也无法取得相应的教学效果，新课改的目标也无从得以实现。教育部明确指出：“师范院校与其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”因此，高等师范教育作为教师培养和培训的主要渠道，理应按照新课改的目标和要求进行相应的改革与创新，以便培养出更多符合新课改要求的中小学教师。高等师范课程质量关乎师资培养的质量与水平，高素质师资力量的培养与高质量的教学课程密不可分。基于培养合乎新课改要求的合格教师的需要，创新和改革高等师范教育课程势在必行。

一、新课程改革的内涵与特征

新课程改革的基本内涵是全面实施素质教育，注重人的自由发展，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相统一的价值理念，其课程体系的基本特征表现为以人为本、综合化和现代化等特点。

（1）实现课程功能转变。改变以往课程体系过于注重知识传授的倾向，强调培育学生积极主动学习的重要性，使其在掌握基本知识和技能的过程中逐渐形成正确的价值观。同时注重引导学生掌握学习的技巧、培育合作精神，打破传统的以升学取向和精英主义的课程定位，关注学生的全面自由发展。

（2）新课改对现行课程结构作出了重大调整，在保留传统学科课程体系的同时，大幅增加了致力于培养学生实用技能和科学素养的课程，综合实践和科学类课程在课程体系中的比例有较大幅度的提升。新课改目的在于加强学生实践能力和创新精神的培养，同时注重不同课程领域特别是像体育、艺术以及综合实践类活动等课程对学生能力发展的独特作用，逐渐淡化不同学科之间的界限，强调学科之间的沟通与联系。

（3）课程内容与社会和时代紧密联系。新课程致力于改变传统课程内容“难、繁、偏、旧”以及过于偏重书本知识的特点，强调课程内容与生活、社会和时展的联系，注重培养学生的学习兴趣和生活体验，增加与终身学习有关的基础知识和技能培养的内容。新课改视域下的课程体系力争体现现代科技和社会发展的新成果，使其具有鲜明的时代特征，同时也注重将课程内容与学生的生活经验联系起来，能切实有效地反映当代学生的生活经验，改变传统课程与社会现实相脱节的状况，从而激发学生的学习积极性和主动性。

二、新课程改革对高等师范教育课程的影响

新课程改革的特点和价值理念，对高等师范教育课程产生了重要影响，具体表现在：

1.对高等师范教育课程改革目标的影响

新课程改革的目标是注重学生的全面发展，致力于在德、智、体等各方面培育学生的认知、情感和实践能力，它纠正了以往教育课程偏重于知识传授的倾向，注重激发学生的学习兴趣，培育良好的学习态度、创新意识和实践能力，并在学习的过程中逐渐形成正确的价值观和世界观。新课程改革确立的目标和价值取向为教师开展教育教学实践指明了方向，同时，也给高等师范教育带来了严峻挑战。它不仅要求高等师范教育所培养和培训的教师树立全新的教育理念，同时要求在未来的教育实践过程中能有效运用新课改的教育教学方法和技巧，以便全面推进实施新课程改革。

2.新课程对高等师范教育课程内容的影响

新课程具有均衡性、选择性和综合性等特征，它改变了传统课程内容所特有的难、繁、偏、旧等现状，增强了课程内容与学生生活、社会和时展的联系，注重激发学生的学习兴趣和生活体验。新课程内容上的变化要求高等师范类学生在未来的教学实践过程中必须把握好时展的要求，结合学生的实际情况处理好不同课程体系之间的关系，并能结合当地实际开发具有本地特色的课程，将教育教学与学生生活、社会和时代要求结合起来付诸实施。

3.新课程对高等师范教育课程实施过程的影响

新课程改革坚持“以学生为本”的发展方向，改变了过去在教学实践过程中过于强调教师权威，以单向“灌输式”教学为主的弊病，强调师生之间是一种基于平等互信的新型师生关系，不管是教师还是学生，都能平等地参与到课程实施过程中去，知识的传授是基于师生之间双向互动与交流的过程，每一个人都能自觉、主动地参与到学习过程中去，学习过程不再像以往那样枯燥乏味而成为具有愉悦感的体验过程。

三、新课程视野下的高等师范课程改革与创新

作为新课改的关键和核心内容，课程改革是教育思想和教育理念的集中体现，也是高等师范院校开展教育教学活动、组织实施培养目标的蓝图。高等师范院校应高度重视其教育课程改革，突出其在培养综合性人才、调整专业设置、强化教学内容适应性和时代性等方面的作用，全面推进综合素质教育，深化课堂教学实践环节，提高教育教学水平。

1.课程目标上树立以学生发展为中心的价值理念

课程是高等师范教育的核心内容，而目标是课程设计的灵魂。高等师范教育课程只有确立合理、有效的目标，才能更好地为新课程改革和中小学教育培养高素质的师资力量，践行其教育使命。

在课程目标的构成要素中，课程价值取向是其最核心的基本要素。换而言之，高等师范教育课程的的价值取向决定了其课程设置、结构特点、内容体系和课程评价等各个方面。因此，树立正确、合理的高等师范教育课程价值观，对新课改背景下的高等师范教育创新与改革至关重要。新课改“以人为本”的教育理念决定了高等师范教育必须树立以学生全面发展为本的课程理念，强调以围绕“育师”、以学生发展的内在线索和逻辑来构建其课程目标及其价值观。确立以学生发展为核心的课程目标，就要根据高等师范教育特点和新课改的要求，尊重学生的独立人格和个体差异，尽可能地满足不同学生的需求，积极创设引导学生积极主动参与课程学习的教育环境，激发他们的求知欲和学习兴趣，培养他们学习和运用知识的能力，使其得到全面自由发展。

2.课程内容要求统筹结合学生生活、

社会和时代要求

新课程改革背景下的课程结构所体现出来的综合性、均衡性和选择性，淡化了不同学科之间的界限，强化了学科之间的联系和综合，确保学生能得以全面、均衡、自由的发展。高等师范院校必须贯彻新课改教育理念，创新和改革高等师范教育理念，培育全新的人才观、教学观和质量观，按照新课改的要求，创新和改革高等师范类课程体系，加强综合性课程、普通基础教育课程、教育专业课程以及选修课建设，增加选修课的比重和权重，让学生接触和体验不同的知识和能力结构，促使其向基础性强的通识教育方向发展。同时还要特别关注教育专业课程设置，专业课程是体现教师专业特点，并区别于其他教育职业的重要标志。

3.课程设置要求多样性和实用性相结合

课程设置是课程理念的集中体现，高等师范院校应在认真研究新课程改革的基础上，合理化调整高等师范教育课程设置。

（1）增加综合性课程的比重。课程的综合性是新课程改革的显著特征之一。增加高等师范综合性课程，不是将传统分科专业简单拼凑起来，而是在原有的基础知识和结构体系的基础上重新整合，使之融为一体，形成新的、具有单一学科特征的知识体系。如有的学校开设了“大综合文科教育课程”“大综合理科教育课程”，前者将现有历史、教育、语文和政教融合在一起，后者则将数、理、化等专业知识结合起来；有的学校在大一、大二时期开设综合性课程，到了大三、大四再开始分科学习，由学生自主选择专业，强化专业学习等，在扩大学生专业知识面的同时，又不放松其专业学习和训练。

（2）增设通识教育课程。强化学生的人文教育，关注学生人文、情感、意志和社会责任感等品质的培养，提高与学生人文素养相关专业课程的权重。新课程改革十分关注学生道德品格的培养和“人”的全面自由发展。教师要想起到良好的模范作用，也必须养成高尚的道德风貌。通过增设一些具有丰富历史底蕴和文化内涵的通识教育课程，辅之以教师卓有成效的课程教学，有助于引导学生树立正确的价值观和人生观，提高他们的文化素养和人格魅力，促使其走上教师岗位后，再用其良好的精神风貌影响中小学生。

4.构建科学合理的课程评价体系

新课改确立了全新的发展性教学评价理念，其基本内涵是：基于全面了解学生学习状况，激发其学习热情和促进其全面发展的目的，对教学的评价不仅要关注其教学结果，同时更应该关注其教学过程。对学生的评价既要关注其学习结果也要重视其学习过程；既要关注课程体系所体现出来的基础知识和基本技能，更要关注学生在学习过程中所表现出来的情感、态度和知识接受程度等方面的发展。课程评价应从统筹专业评价、教师评价、学生评价和教学管理评价等多个方面进行，高等师范院校应着手建立多元的、开放性的、科学的、动态的课程评价体系，以促进高等师范教育课程往科学化、合理化方向发展。

高等师范院校课程创新与新课程改革的对接是高等师范教育改革的重要课题之一，也是亟待解决的难题之一。只有实现两者的成功对接，才能使新课程改革全面有效实施成为可能，才能为中小学校培养出高素质的师资队伍，进而有效发挥新课程改革之于我国教育事业的巨大推动作用。

参考文献：

体育新课标课程性质篇2

关键词：创新；课程模式；价值多元；主体性；全面发展

中图分类号：G807.3文献标识码：A文章编号：1007―3612(2007)03―0395―03

在全国科学技术大会上的讲话明确指出：“建设创新型国家的决策，是事关社会主义现代化建设全局的重大战略决策。建设创新型国家，就是把增强自主创新能力作为国家战略，贯穿到现代化建设各个方面，激发全民族创新精神。”贯彻这一战略思想归根到底，需要立足于创新型人才的培养上，而培养创新型人才其关键在于教育。体育作为高等教育的重要组成部分，在创新型国家的建设中既肩负着对未来建设者创新思维的启迪、引导等教育责任，更承载着对国家创新人才身心健康的促进与增强的重任。因此，充分发挥学校体育在培养创新人才中的作用，使体育在人才的成长与未来的事业中发挥更大的价值，当是高等院校体育教育创新所追求的目标和选择。本文将以健美操课程作为改革和实践对象，在反思北京市普通高校健美操课程实施现状基础上，以马克思主义关于“人的全面发展”理论、中共中央、国务院关于《深化教育改革，全面推进素质教育的决定》和体育的三维教育观为指导，重构并实践有利于实现体育价值多元化的新型健美操课程模式，为高等院校体育教育的改革与创新提供借鉴。

1研究对象与方法

1.1研究对象研究对象为北京市20所普通高等院校健美操专项课程，实验对象为北京工商大学2001、2002、2003级参加健美操课程学习的300名大学生。

1.2研究方法

1.2.1文献资料法查阅有关教育改革与创新、教学设计、课程模式改革等文章45篇；主体性教育、创新教育、现代课程理论、教学改革方面的著作12部，为健美操创新课程模式的研究、构建与实施提供理论支持。

1.2.2问卷调查法向北京市20所高校健美操专项课任课教师发放调查问卷50份，向参加健美操课程学学生发放调查问卷1000份，回收有效问卷分别为46份和862份，有效回收率为92％和86.2％。

1.2.3实验法对北京工商大学2001、2002、2003级参加健美操课程学习的300名学生进行了2年的实验研究。

1.2.3数理统计法对收集的资料，利用PowerBuilder数据库软件进行各种数据统计处理。

2结果与分析

2.1北京市普通高校健美操课程现状调查与反思

2.1.1关于健美操课程自中国学校出现体育教育内容以来，其体育课程就成为了联结学校、学生和社会的纽带。虽然至今还没有一个关于体育课程的确切概念，但就课程的内涵和构成而言，仍能从学生、学校、社会三者的关系把握体育课程的概念。无论是广义的体育课程，还是具体的健美操课程都应当是“通过学校把完善的体育文化进一步转化成适应学生水平，易于被学生接受的内容，通过外授与内化使体育在强健身心、发展素质，适应社会和服务社会中的价值得到充分的体现”。这一描述既反映了体育课程所具有的人本性特点，也反映了构成广义体育课程之一的健美操课程的多层面、多维度的价值取向。即个体层面一生物与心理；社会层面一适应社会和服务社会。据此笔者认为，高校健美操课程的建设、改革与创新应始终围绕实现体育价值多元化的目标而展开。

2.1.2北京普通高校健美操课程现状的调查与反思改革开放以来，高等学校体育一直致力于通过课程建设与改革，实现从前苏联影响下的指令性课程模式向生成型、开放型、创新型课程模式的转换。特别是2002年教育部颁布《全国普通高等院校体育课程指导纲要》以来，这种努力变得更为自觉。然而由于传统观念的惯性影响、对体育课程认识的不够全面、以及课程建设与改革所依赖的硬件设施的投入和软件环境改造的严重不足等问题，致使体育课程改革的成效不显著，在某些方面还存有问题。笔者对北京市20所开设健美操课程的普通高校调查显示，目前高校健美操课程建设与改革中存在的问题主要反映在三个方面：

1)课程设置的随意性较大，有些课程过于强调学生的直接兴趣和娱乐效果，致使把有规律的体育教育过程，变成了偶发的、以娱乐为目的的活动，体育的核心价值有所丢失，体育教育的功能有所弱化。对北京市20所开设健美操课程的普通高校50名教师和1000名参加健美操课程学学生的调查显示，25％的健美操选修课、专项课不能保证按原有的教学计划开出；31％的学生认为健美操课程不够规范、随意性大；65％的学生认为健美操课有趣，但其中的47％学生却认为健美操课没有学到什么，43％的学生认为健美操课没有使自己的体能得到明显提高。

2)课程的改革与创新趋于形式和表面。指令性课程范式的印记依然在革新后的课程中保留。调查显示13所学校设置了健美操选修课，占65％，但只有23.1％的学校达到自由选课，其余的学校还需按照规定的指令和要求进行选择，并没有达到任选教师、时间和内容，选修空间非常狭小；在课程目标的设置与达成上，75％的学校认为确定了多元的健美操课程目标，然而自觉去实现其目标的仅为20％；在教学内容的选择上，仍以教授规定健美操动作为主；在教学方法的采用上主要是为达到掌握健美操单个动作、组合动作、成套动作，因此“示范一讲解一练习一纠正错误”等仍是目前高校健美操教学采用的主要方法。虽然有不少教师采用近年来从国外引进的健美操的一些特殊方法，如“连接法”、“递加循环法”、“金字塔法”等，但这些方法还是“练习法”的教法形式，学生仍然没有摆脱被动接受教学内容的状况；在考试内容与方法上，大部分学校以掌握和完成健美操的成套动作来评定学生成绩，对于学生学习过程中身心素质的改善、健美操相关知识的掌握、能力的全面提高等，大都没有列入到健美操考核评定中去。调查结果显示，把健美操相关知识、能力等列入到考核中去的只有6所学校，占30％。

3)缺乏对体育课程的理解和把握，只注重课堂教学，不能自觉将有目的、有计划、有组织的课外活动纳入体育课程之中，舍弃了课程延伸的空间。所调查的20所高校中能将课外体育活动、运动队训练纳入体育课程的只有3所院校，占15％。

上述状况反映了目前北京市普通高校健美操课程改革与创新中存在的问题。在深化体育教育改革，创新体育课程模式中，这些问题应引起足够的重视。

2.2创新健美操课程模式的构建

2.2.1创新健美操课程模式构建的理论基础1)马克思关

于人的全面发展学说和构建在这一学说基础上的“主体性”理论是创新体育课程模式的重要理论基础。马克思指出：“教育它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。在谈到人的全面发展时马克思提出了既要“尽可能多方面的发展”，又要“获得充分的自由的发展”。马克思所强调的“获得充分自由的发展”其实质就是要尊重人的主体地位，发挥人的“自主性”、“能动性”和“创造性”。创新健美操课程模式追求的是实现体育价值多元化，其核心是通过课程模式的创新促使学生的生理与心理、道德与意志、知识与技术、能力与素质得到全面的提高和健康持续地发展。

2)党的十六届五中全会明确提出了建设创新型国家的决策，其核心就是“把增强自主创新能力作为国家战略，贯穿到现代化建设各个方面，激发全民族创新精神，培养高水平创新人才，形成有利于自主创新的体制机制”。中共中央、国务院关于《深化教育改革，全面推进素质教育的决定》明确指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。”

3)联合国世界卫生组织(WHO)在健康定义中指出：“健康不仅仅是免于疾病和虚弱，而且是保持身体上、精神上和社会适应方面的完美状态”。此定义扩充了学校体育教育的内涵，使学校体育从单纯生物性身体教育向生物、心理和社会三维教育转变。学校体育不仅要突出增进身体健康的功能，而且还要承载起对人的认知、情感、意志等心理方面的教育，培养学生正确的人生观、价值观，使其具备步入社会后迅速适应现代化生活节奏和工作环境。

上述理论不仅为高校体育教育改革与创新指出了方向，也为创新健美操课程模式奠定了基础。

2.2.2创新型健美操课程模式的总体框架创新型体育课程模式是以马克思主义理论和体育三维教育观等为指导，以笔者常年从事的健美操教学为改革和实验对象，在分析北京市20所高校健美操课程现状的基础上，提出了构建“课程目标多元化”、“教学渠道多边化”、“授课类型多样化”、“教学内容多项化”、“考核评价综合化”的“五化”新型健美操课程模式。“目标多元”是指通过体育课程的学习使学生在生理与心理、道德与意志、知识与技术、能力与素质等方面得到全面和协调的发展。“渠道多边”是指要实现上述目标首先要依托于学校计划课程的主渠道，其次要借助学校、俱乐部和社会体育活动等辅助渠道。“课型多样”是指在多种渠道之下的必修课、选修课、俱乐部活动课以及校内外实践等。“内容多项”是指在选择课程内容上做到分层与分类。分层是为了满足不同水平学生的需要，分类则为了满足不同学生兴趣、爱好及培养目标的需要。“评价综合”是指以健美操课程核心目标的达成为主要内容，以实现体育价值的多元促进人的全面发展为目的的综合评价方法。

2.3创新型健美操课程模式的实施

2.3.1“课程目标多元化”是指通过健美操课程的学习使学生在生理与心理、道德与意志、知识与技术、能力与素质等方面得到全面和协调的发展在实现多元化的目标中将“体能与技术”、“素质与能力”的提高贯穿于课程的始终。在实施课程模式中强调无论何种课型都要以习得的正确技术、方法来提高体能与健康；无论学习哪些内容都要发挥体育在培养人、教育人中的价值，实现其对人的心理、意志、精神的塑造和提高；无论哪一发展水平的学生都要发挥他们的“自主性”、“能动性”和“创造性”，实现其能力、素质的全面发展。

2.3.2在实施健美操课程模式中，学校计划内的课程渠道包括“必修课”和“选修课”。这是学生实现多元目标的主渠道。在这一渠道里学生将系统学习技能、提高体能、培养素质。“俱乐部活动课”、“校内外实践”是学校计划课程的延伸与补充，是实现课程多元目标的辅助渠道。学生在计划课程渠道中所获得的健美操基本知识、原理、方法、技术、技能等，则通过俱乐部活动和校内外实践的这一辅助渠道被进一步强化与运用。而逐步获得的综合素质与能力则在这一延伸的课程渠道中有了更宽泛的实践空间，实现了学以致用，用学相长，素质与能力共同提高的效果。同时，由于扩招所带来的课程资源短缺而致使体育选修课程“受限”的问题也由于这一渠道的启用而得到弥补。

2.3.3健美操课程模式中的“内容多种”，是指针对不同的人群、不同的发展目标而采用的多层次、多水平、多类型的内容

1)健美操课程中的项目丰富、类型多样。如健身健美操、表演性健美操、不同风格健美操；授课的类型既有健美操及其相关理论，又有健美操实践和体验等。2)组织形式多种多样。包括集体授课、分组教学、小组讨论、主体合作等形式。3)教学方法手段多样、灵活。既包括健美操特有的教学方法如“代领法”、“信息提示法”、“激励法”等，也采用现代课程中的“案例法”、“问题法”、“体验法”和培养学生创新意识与能力的“发现法”、“创新法”等；教学手段既有课堂展示、小组比赛，又有音像、媒体的采用。

2.3.4为实现健美操课程的多元化目标，促进学生全面发展而采用的“综合评价”，改变了已往的以单一成绩代替学生总体发展的评价方法构建了“体能与技术”、“运动参与”、“综合能力”等多元化的评价体系。“体能与技术”指对大学生体质健康标准和对学生技术、技能掌握情况的测量与评价。“运动参与”指对学生参加体育锻炼、校内外健身活动、体育比赛等进行的评价。“综合能力”是指对学生运用所学理论、方法等自主健身能力的评价，以及对学生创新、组织与操作能力等进行的评价。

2.4实验结果

2.4.1参加“32化”创新型健美操课程模式实验的学生其身体形态、机能及身体素质较实验前有明显的提高(P＜0.05)

表现在：“身高标准体重”平均分由实验前12.4分提高至13.2分；“肺活量”由平均2850mL提高至3180mL；“立定跳”由平均179cm增至184cm；“坐位体前屈”由平均17.6cm提高至22.8cm；“仰卧起坐”由平均37次/分提高至42次/分。

2.4.2学生的非智力因素得到提高表现在通过健美操课程学习能增强“自信心”、“意志品质”、“协作精神”、“公平竞争意识”的应答比例的提高上，上述问题实验后比实验前分别提高了37％、29％、22％和17％。

2.4.3学生的健康意识和锻炼习惯逐渐养成，参与意识明显提高调查显示每周自觉锻炼3次以上的同学由实验前的18.33％上升至40.3％，每周锻炼2次的学生由实验前32.7％上升至54％；72％的学生参加过北京市和学校的健美操比赛、表演和健身活动；61.3％的学生通过了《国家健美操大众健美操锻炼标准》5级等级。

2.4.4学生的创新意识与组织能力不断提高通过创新健美操课程学习，每个同学都能创编出适合于自己锻炼的有氧健身操。25名同学创编了用于全校比赛和表演的竞技健美操、表演性健美操。10名同学先后为国家环保总局、中国远洋物流有限公司、北京化工研究院等单位创编了表演性健美操，并组织其表演队员进行训练，得到各单位的高度评价。

2.4.5参与社会竞争的能力得到提高参加我校创新健美操课程学习的学生，多人曾前后担任过北京“青鸟”、“浩沙”等健身中心的场地教练员、有氧操教练员，这些学生能与体育专业的学生在同一职场上竞争，充分显示了她们较高的综合素质和较强的社会竞争能力。

体育新课标课程性质篇3

建立体育课堂教学质量标准

为了确保和监测《课程标准》的精神和要求在课堂教学中的落实情况，架起《课程标准》与课堂教学行为之间鸿沟桥梁的第一步，应当在《课程标准》的基础上建立体育课堂教学质量标准，进而保证课堂教学按照《课程标准》总目标的要求进行，即通过建立体育课堂教学质量标准对体育课堂教学质量进行评价与监测。根据《课程标准》的精神和要求，建立体育课堂教学质量标准应注意以下几点：1)为学生提供体育学习和锻炼的机会。《课程标准》在提出“内容标准”和“表现标准”的同时还提供了“机会标准”，要求教育系统要为学生学习提供平等和最大的接受学习的机会与合适的条件，从时间和物质基础上保证为每位学生提供最大的参与运动学习和锻炼的机会[2]。比如从时间上保证学生每天锻炼1小时，小学生每周运动必须满150分钟，中学生满250分钟；提供安全、合格、丰富多样教学器材和设备以满足学生的运动需求，不能让学生总是在排队等待中度过等。对一些体能较差、技能水平较低或身体残障学生更需要保证平等参与体育学习和锻炼的机会。2)教授有意义的体育教学内容。内容是落实标准的载体，因此教学内容的选择具有重要的意义。鉴于我国地域广阔和发展不平衡的情况，《课程标准》并没有明确规定体育教学的具体内容，但是却对每个水平或学段的4个学习方面(运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应)都提出了具体的学习目标和内容框架。因此，体育教师在选择教学内容时需要符合以下几点要求：(1)内容的选择必须要基于《课程标准》的精神和要求；(2)要选择多样化、有意义的内容促进学生知识、技能和情感的发展；(3)通过体能练习和评价帮助每个学生理解如何改善和保持健康，使学生明白体能练习对促进和保持身体健康的重要作用；(4)促进学生形成经常锻炼的习惯和终身体育的意识；(5)发展学生对动作技能和概念的认知，为学生提供新兴知识和技能，使学生形成多元化的视角。3)合理并负责任地实施体育教学。教学行为是落实《课程标准》精神和要求的具体途径、方法和手段，对体育课堂教学质量具有最直接的影响。因此，教师的教学要合理并负责任：(1)教学必须针对全班每一位同学，不得将体育基础差或身体、能力有缺陷的学生排除在外；(2)为学生提供最大的活动机会；(3)认真设计教学，促进学生学习；(4)布置课外锻炼内容，巩固课堂教学成果；(5)不允许把体育活动作为惩罚学生的手段；(6)定期评价和监测学生的学习效果等。4)建立体育学习评价计划。评价是课堂教学的重要组成部分，也是对课堂教学执行情况的监测，对提高教学质量具有重要的作用，因此需要建立学生学习评价计划：(1)教师要树立新的评价观念，评价不仅仅是对学习的评价，更是为了学习的评价[3]；(2)体育课堂教学中教师要时刻对学生的课堂行为和表现进行评价并及时调整教学策略；(3)既要对学生进行形成性评价，也要对学生进行终结性评价；(4)评价必须与《课程标准》的精神和要求保持一致，评价要以《课程标准》为依据；(5)评价是一个持续不断的过程，要定期对学生进行评价，监测和强化学生的学习；(6)其他相关人员如行政人员、家长等要对体育教学的有效性进行评估，以保证和督促课堂教学的有效。上述4点提供最大的体育学习和锻炼机会，是落实教学质量的保障。有意义的教学内容是保证优质体育教学的载体，合理并负责任的教学是有效落实体育教学质量的途径与方法，而体育学习评价则是对教学质量的跟踪、监控与促进，这4个方面是保证新体育课程教学质量落实的重要基础。

建立体育教师标准

教师的素质直接关系着教学的质量，高素质的体育教师对学生增强体能、掌握运动知识和技能、形成健康的生活方式等方面具有重要的作用。高素质的体育教师不但拥有优秀的人格、丰富的知识和教学技能，而且能够改进教学和提高教学质量，并促进学生更好地进行体育学习和健康发展。然而，到目前为止，我国还没有建立具体统一的中小学体育教师质量标准，因此建立体育教师质量标准不但可以填补体育教师教育的空白，而且对于促进教学质量的提高具有重要的影响。我们可以参考美国体育教师标准，美国国家运动与体育教育协会(NationalAssociationforSportandPhysicalEducation，简称NASPE)认为，体育教师尤其是新体育教师要想成为合格的体育教师必须要通过国家体育教师教育标准，而要达到高素质体育教师必须达到以下要求：1)NASPE为新体育教师制定的国家标准，要求新体育教师必须拥有国家标准规定的技能、知识和价值观念。(2)体育教师教育计划有助于促进教师向专业化方向发展，如为新教师提供一些教育学的知识，提供学习以及与经验丰富的教师交流研讨的机会，促进新教师学习具体的专业行为知识，从而促进学生学习。(3)教师的教学要基于国家标准，给学生打造适应各种活动的知识和技能的基础，使学生能够并乐于在生活中参与体育活动。(4)高素质的体育教师能够理解满足不同学生需求的重要性；能够运用国家标准的规定并从中理解教学理念，从而制定教学策略，通过国家课程标准发展合适的教学活动；能够给课程建立目标并说明目标所具有的教育意义。(5)在认知、心理和情感领域为学生建立高期望，建立积极的环境促进学生学习。高素质的体育教师既要对班级进行管理以使课堂教学能够顺利进行，同时又要设计和传授教学内容，这些内容要有助于具体学习目标的实现，并鼓励学生在学校内外都要进行体育锻炼。(6)将评价视为课堂教学的重要组成部分，持续定期地进行形成性评价和总结性评价，为学生在向学习目标进步的过程中提供反馈。同时，定期的评价也能够为学生学业内容标准成就和评价计划项目提供有价值的信息，从而影响课程的设计安排。(7)高素质的体育教师在与学生、同事以及其他人员互动的过程中要体现出专业化和道德素质；能够使用有效的教学实践传授教学内容；在学科上能与时俱进；在体育教学活动过程中能够承担领导的角色，经常与学生进行互动，教育学生保持健康的生活方式。(8)教师在系统地回顾课程、教学和评价时能够积极反思自己。(9)教师能够不断地更新自己的知识，追求上进，积极接受专业培训，如参加各种讲习班、研讨会、实地调查、课题研究等，来提高自己专业知识。时刻保持自己作为高素质教师的能力；定期参与教师资格考核，促进专业发展；经常参加专业体育组织活动，并在组织中担任相应职务[4]。不难看出，美国体育教师标准对体育教师提出了很高的要求，不但要在自身专业素质上达到国家标准的要求，而且还要时刻保持并不断提高专业素养，为高质量的体育教学奠定坚实的基础。因此，我国尽快建立体育教师质量标准显得尤为重要。

明确体育教师课堂教学行为规范

课堂是一个复杂的地方，它具有同时性、多样性、及时性和难以预料性的特点[5]。即使是同一位教师对同一个班级，同一节课上每次都会出现不同的教学情况。因此，尽管我们已经提出建立体育课堂教学质量标准和体育教师质量标准，但是在实际的课堂教学中，全国各校、各体育教师的教学行为还是千差万别的。我们难于判断一节课的好坏，但是我们却可以分辨哪些行为能够对学生的学习有帮助和促进的作用，哪些行为对学生的学习没有帮助甚至是有害无益的。针对课堂教学行为，可以从多个方面建立行为规范，将那些有助于学生体育学习和身心健康的行为和无益于学生体育学习和身心健康的行为列出来，供体育教师学习参考，这对于进一步理解《课程标准》、课堂教学质量标准、课堂教学行为以及促进学生学习和改进具有直接的作用。例如，美国国家运动与体育协会(NASPE)就针对小学、初中和高中体育教师的课堂教学行为，分别从学习环境、教学策略、课程、评价以及专业化5个方面将体育教师的行为划分为合适的教学行为与不合适的教学行为两大类[6]。如在建立课堂学习环境中，将支持、促进所有学生发展积极的自我概念，允许学生大胆尝试、失败和再尝试，不用担心来自老师和同学的批评与烦恼列为合适的教学行为。而只有高技能的或者身体健康的学生被视为成功者，老师和同学忽视那些技能比较差或者身体不健全的学生则被视为不合适的教学行为。在教学策略中，认为教师给学生足够的时间练习技能被视为合适的教学行为，相反没有为学生提供足够的练习时间则被视为不合适的教学行为。由此可见，可以针对体育课堂中教师的诸多教学行为进行明确的分类与规范，这样体育教师在进行教学时就能够清楚地知道哪些行为是对学生的体育学习和健康发展有益的，哪些是有害应当避免的。这对进一步落实课程目标、改善课堂教学、提高教学质量具有最直接的效益。

体育新课标课程性质篇4

关键词：普通高校；体育课堂；教学质量；评估指标体系；因子分析法；AHP法

中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号：1006-2076（2016）01-0105-09

Abstract：BasedontheanalysisoftheinsufficientP.E.teachingqualityevaluationindexsystemincollegesanduniversities，inthecombinationofthemethodsofsurvey，factoranalysisandhierarchicalanalysis（AHP），thispaperreconstructedboth"teaching"and"learning"inP.E.classteachingqualityevaluationindexsystem，andcalculatedtheweightofeachindexthroughthequestionnairesurvey；statisticalanalysiswasmadeontheconcernandattentionofcollegestudents’classroomteachingqualityevaluation，reverseproofedtheinfluenceofPEteachingqualityfactors（collegestudentstoparticipateintheevaluationofteaching，evaluationofteachingattitudeandcognitive

1前言

课堂教与学是世界各个国家学校教育教学改革的核心内容。如何提高教学质量，成为教育工作者关注的焦点问题[1]。课堂教学质量评价是教育质量控制基础性工作，是沟通教师、学生与管理者的重要途径，是教学改革重要推手，是高校“质量工程”建设的基础[2]。反观当前，高校课堂教学评价仍存在忽略教学活动双边性、多样性现象，表现评教功能异化、评教主体单一化、评教指标统一化、评价关系对立化[3]的困局难破。普通高校体育课堂教学是实现我国高校体育教育目标最直接、最基本与最有效途径[4]。作为普通高校一线体育教师，我们在体育课堂教学质量评价工作中，发现评估工作与评估指标体系存在突出的问题有：1）过于侧重学生为主体的“他评”，忽视教师参与的“自评”；2）不同类别课程采用同一个评价指标体系；3）评价指标过于侧重对教师“教”的评价，忽视对学生“学”的评价；4）大学生网上评教效度与信度不高，评教变成对教师印象的情感态度调查，忽视对学生学习情况和教学效果的验证[5]；5）整个评估工作零散，各个环节、成员与部门缺乏系统性，而且部门领导干预因素较大。本课题组借鉴现代教育评价理论与现代教育管理理论，在对国内现有评估指标体系研究分析的基础上，采用多元统计的因子分析与群决策的层次分析法，构建一套科学可靠的普通高校体育课堂教学质量评估指标体系，并对新的评估指标体系进行剖析。

2普通高校体育课堂教学质量评估指标体系构建

2.1普通高校体育课堂教学质量评估体系指标内容遴选

如果把普通高校体育课堂教学质量评估指标体系比作一个模糊集合，而且把体系中的每个指标看成一个元素，则可以对这些指标进行隶属度分析。例如，假设评估指标体系中第7项评估指标上，20位专家共有12位认为该项指标是理想指标，那么第7项指标隶属度R=0.6，R值越大说明专家认为该指标重要程度越高，反之，则不重要，予以删除（注：以广东省第九届大学生运动会相关学术活动为契机，选取学校体育领域的20位专家进行访谈与问卷调查）。本课题选择临界值为0.6，通过对20份专家问卷统计分析，删除隶属度（25个指标）小于0.6的8个评估指标，保留17个评估指标，如表1所示。

2.2普通高校体育课堂教学质量评估指标体系结构因子分析

为了进一步分析指初体系（表1）内部结构（体系完备性与指标间独立性），我们采用问卷调查形式，并进行因子分析，用于确定指标体系的结构。课题组选择广东省5所普通高校（广东培正学院、广东工业大学、中山大学、五邑大学、惠州学院）为问卷发放学校，每所学校问卷均为50份。课题组在2015年3-5月之间，通过各个学校体育教师，向其所授课班级以及所指导社团的学生随机发放问卷250份（问卷采用Likert五分制量表），顺利回收237份，其中教师问卷50份，学生问卷187份。最后，依据课题组确定的三原则（1）删除存在明显一致性及“中性”选项过多问卷；2）删除存在2处以上选项缺填问卷；3）删除填写呈现明显规律性问卷）进行问卷筛选，确定有效问卷218份，其中教师问卷50份，学生问卷168份。利用SPSS17.0软件对问卷数据进行处理与分析：1）KMO值为0.851（>0.7），Bartlett球形检验意义十分显著（P

2.3普通高校体育课堂教学质量评估指标体系权重分布

美国运筹学家A.L.Saaty于20世纪七十年代提出的层次分析法（AHP法），是一种定性与定量相结合的决策分析方法。AHP法基本步骤如下：1）建立层次结构模型（该结构图包括目标层、准则层、方案层）；2）构造成对比较矩阵（从第二层开始用成对比较矩阵和1-9尺度）；3）计算单排序权向量并做一致性检验（对每个成对比较矩阵计算最大特征值及其对应的特征向量，利用一致性指标、随机一致性指标和一致性比率做一致性检验。若检验通过，特征向量即为权向量；若不通过，需要重新构造成对比较矩阵）；4）计算总排序权向量并做一致性检验，计算最下层对最上层总排序的权向量。在本课题研究中，所构建的多元层次模型如图1所示。

为避免单个专家主观性，确保研究科学与客观性，同时又兼顾教学评价各个参与主体。本课题组采用6位专家与7位学生共13名决策者的群决策方式（调查对象构成为前述调研的5所普通高校教师与学生中随机抽取），通过对同一层次两两指标进行比较，采用A.L.Saaty提出的1-9分标度法，形成判断矩阵群，然后检验其一致性后再计算权重。出于论文表述篇幅，这里仅以其中一名专家判定结果为例进行阐述：

由于CR=CI/RI=0，表明这一层总排序具有完全一致性。同理，依次检验其他决策者决策矩阵一致性，并计算出对应权重向量。最后，我们使用规范列平均法，将13个决策者权重向量进行加权平均，归一化后得到最终指标体系（见表3）。

新指标体系在评估运用工作中，通过二级指标权重计算一级指标综合评价值，最后依据一级指标权重值计算普通高校体育课堂教学质量评估的综合评价值。计算评估指标系统最终评价值的具体公式[6]如下：

F=ni=1（Wi×Vi）

其中，F为普通高校体育课堂教学质量综合评价值、Wi为第i个评价指标权重、Vi为第i个评价指标增量值、n为课堂教学质量评估指标数量级。

2.4普通高校体育课堂教学质量评估指标体系分析

2.4.1教学效果（权重43.4%）

高校体育课堂教学活动中，体育教学目标对教学计划、教学大纲、教学方向、教学内容、教学重点、教学方法、教学过程等的选择与安排起着重要导向作用[7]。具体准确的教学目标能够衡量体育课堂的教学效果，成为评价课堂质量的重要标志之一[8]。新的评价指标体系中教学效果二级指标与《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要（2002）》的运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标、社会适应目标5个领域目标一一对应，成为评价学生“学”效果的基本指标。学生评教主要还是从自身学习效果出发，认可教学严谨、风趣、互动的教师[9]。高校体育课堂教学质量是体育教学效果综合体现，指向教学结果，是学生学习效果各目标要素的集合。首先，课堂有效参与是体育课堂教学目标实现的基本保障，于是课堂组织应消解课堂时间的局限性，充分提高练习密度。其次，技术学习应是体育课堂的首要目标，因为学习与掌握运动技能是体育课程教学任务所决定的，更是终身体育的需求，必不可少。第三，体育课程作为应用型实践与互动课程，应明确心理健康与社会适应能力的目标，从课程角度谈完善学生人格，关键要凸显一定改善性变化[10]。此外，随着大学生体质持续下滑，体育课堂也肩负起体质健康测试标准与知识的传授职能。

2.4.2教学态度（权重15.3%）

作为课堂教学互动的主体，学生是教师教学态度的直接感受者。一般情形下，教学态度决定教学行为，两者存在一致性关系。课堂教学中，积极教学态度对教师的知觉判断、工作忍耐力等能发挥积极影响[11]。课堂教学态度是教师对教学工作以及对学生的一种心理反应倾向，包括教学认知、教学情感与教学意向。具体而言，教师对教学工作与学生认知，制约教师对待教学工作与学生情感，继而制约教师相应行为倾向。因此，教师所持教学态度，影响教师对教学目的、意义、任务的理解，影响教师选择与安排教学方法、媒体以及教学组织形式时的积极性与责任心，进而直接影响教学质量高低[12]。在高校体育课堂教学中，教师在每个教学环节之前需让学生知晓学习任务与目标，激发学生学习动机以做好学习准备，通过热情洋溢的教态能引起学生注意力与兴趣，达到较好的教学效果。另外，“评分公正与公平性”体现教师积极的教学态度。实践证明高校体育课堂教学中，学生非常看重教师对其学习评价态度是否公正公平，而不公正态度给学生学习成绩以及道德品质带来负面影响。

2.4.3教学内容（权重8.6%）

高校体育课堂教学内容选取要突破逻辑性制约因素[13]，教学内容既利于实现教学目标，又符合学生身心发展需要，同时也能反映出运动项目的时代性与典型性。高校体育课堂教学内容是“教”与“学”双边活动的中间枢纽，关系学生运动项目技能的掌握与提升。高校体育“三级”课程体系下，高校体育课程教学内容呈现“开放”与“放开”的非规定性局面，也促进了课程的地方性特点[14]。科学合理的体育课堂教学内容体系结构有利于实现各个构成元素之间的功能优化，使得学生在掌握运动项目技能的基础上，还能激发良好的学习动机与积极的学习行为诱因[15]。新的高校体育课堂教学质量评估指标体系中，教学内容的比重最低（8.6%），主要与高校体育课教学内容的即定性有关。虽然高校体育校本课程与地方课程给教师在教学内容的选择上以很大自，但是在课堂教学开始前，课程的教材、教学大纲、教学进度以及教案等，对教学内容就已经做出了限定，对课堂教学质量的生成性影响有限，进而对课堂教学质量的影响作用也有限。

2.4.4教学方法（权重21.2%）

“教学有法，而教无定法”。追求教学方法科学性，是高校体育教师以及高校体育教改聚焦点，关系到体育课堂教学效率的提升与教学目标的达成[16]。教学方法是进行教学的行为方式[17]。高校体育课堂教学质量评估中，在教学内容、教学设施等既定的情况下，教学方法便成为衡量教师教学水平，反映教学质量的关键性因素。这与新的课堂教学质量评估指标体系中教学方法的比重（21.2%）仅次于教学效果比重（43.4%）居于第二位也相符合。科学体育教学方法要适应学生发展水平与个性特征，应是得每个学生均有出彩的机会，活动成就感，从而增强其学习自信心与动力[18]。高校体育课是大学生锻炼身体、愉悦身心的课堂，体育教师的教学方法应突破单一的局面，进行教法的积极创新。但是，我们从一线教学实践中发现，高校体育教师在进行教学方法选择时多将可操作性至于首位，教学方法单调。受制于教学条件与自身电脑信息技术的掌握程度，在多媒体教学方法使用的层面形成了教师应用不足（甚至没有）与学生兴趣与需求有余的矛盾局面。有研究认为体育课堂教学中近70%的学生喜欢有多媒体、录像及幻灯片等技术手段，而有超过60%的体育教师则认为现代技术对体育课影响不[19]。在重视学生学法的教学改革中，这一点应引起高度关注。加涅认为变化教学情境是引起学生注意的有效手段，而高校体育课堂多媒体技术的应用则能扩大学生的感官收录效果。

2.4.5职业素养（权重11.5%）

体育教师职业素养是不断提高高校体育课堂教学质量的源泉所在。高校体育课堂教学质量评估对教师职业素养的评价应侧重围绕教学工作实践进行。高校体育教师运动技术与科学研究属于专业素养，而热爱教育事业与热爱学生则属于道德素养。师德素养是体育教师的行为规范与灵魂，专业素养是体育教师教学质量的先决条件。因此，新的评估指标体系在强调教师共性时，也应重视教师个性的表现。从发展角度评估高校体育教师职业素养，在关注教师道德素养的同时，还要关注教师职业发展的潜力[20]，涉及到教师的继续教育。高校体育教师知识结构的完善与更新，决定了教学行为的创新性与课堂教学质量提升的可持续性。高校体育课堂教学是复杂的综合体，体现教育性规律与教学相长的教育规律[21]，需要体育教师充分发挥自身学识，结合个性特点与创造力。

3普通高校体育课堂教学质量多元评估主体体系

普通高校新的体育课堂教学质量评估体系兼顾教学活动“教”与“学”的双边性，指标体系突出课堂教学效果，即学生课堂学习目标的达成性，兼顾教师教学个性的形成。在评估主体方面，摒弃传统一元评价模式，倡导学生、教师、专家与同行的多元主体评估模式。具体的评估主体及其权重分配、评估形式，如表4所示。

3.1学生主体评估（权重58.7%）

学生作为高校体育课堂教学的受众方，是最终的受益者与质量体现者，在整个评估指标体系中占的权重近60%，但是评价的内容只包括“教学效果”与“教学态度”两个指标，这与大学生作为特殊评价者的个体、群体特点相关。大学生具有自主性与目的性等优点，又具有自制性与自律性低、随意性大等缺点，而作为课堂教学质量评价者必须了解教师所从事工作的目标，以及进行评价行为所有的判断与观察能力。

3.1.1影响学生课堂教学质量评估参与因素分析

1）学生评教认知。学生参与课堂教学质量的评估是学生课程权力的表现，而客观有效的学生评教对教师改进教学的有积极作用。认知学家弗兰克林认为认知的主要任务是产生下一个行动。行为认知理论认为对意义的理解与怎样进行评价是密不可分的[22]。皮亚杰认为经验与内在成熟是认知发展必备条件[23]。大学生对参与体育课堂教学质量评估的意义、目的与重要性，以及课堂教学质量评估的战略意义的认知如否，直接决定了他们评估参与的效度与信度、主观性与客观性。课题组通过一线教学实践发现，普通高校体育课作为基础课程，不管是学校教育体系自身，还是大学生主体，对其质量评估的意义普遍存在客观不足。大学生对自身的体育权力漠不关心，对体育课堂教学质量评估存在负担与被动评价心理。

2）学生评教态度。态度是指个体对事物、观念及社会现象所持的一种心理反应。积极的态度，有利于个体对客观世界保持正确知觉与判断，提高工作效率[24]。高校体育课堂教学质量评估时，学生个体所抱的态度对其参与评教行为具有指导性与动力性影响。课题组在一线教学实践中也发现有些高校将评教规定是学生的基本义务，如果学生不参与评教便会影响选课，甚至不能获得教学金，引发学生反感。而大学生对于客观评教动机准备显然不足，在对评教认知能力有限前提下，大学生往往只在乎眼前利益，并不考虑评教所具有的深远战略意义。因此，在学生参与课堂质量评估中时常出现评价不看评价提问指标，认为评教是浪费时间、甚至请人代评的消极态度。

3）学生评教知识储备。大学生对体育课堂教学质量能否做出客观、有效的评估，除了有正确的评教认知与积极的评教态度外，还需要有相关的评教知识与能力的储备。试想，如果学生缺乏对体育教学技巧与运动技能形成规律等必要知识，必然会影响评教结果的客观准确性，那么学生评教也就失去了意义。但是，就当前高校体育在高等教育中的地位与影响来看，大学生不可能储备太多与体育教育及运动技能形成方面的相关知识。于是，在传统的学生体育课堂教学质量评价中，类似要求学生对教师教学组织方法创新性、教学内容系统性、教学手段先进性以及终身体育意识形成等方面做出判断，过多超出学生现有的知识水平[25]，大学生群体在这方面的能力与知识储备显然不足。

3.1.2学生对课堂教学质量评估的关注点与关注程度分析

为了验证新的高校体育课堂教学质量评估指标在评估主体构成以及评估形式上的有效性，我们随机抽取了广东培正学院13个体育教学班为调查对象，发放“大学生体育课堂教学质量评估关注点与关注度”问卷480份（问卷采用5级制），回收有效问卷433份。大学生对体育课堂教学质量评估指标的关注程度统计，如表5所示。

从表5的统计情况，我们分析得出如下结论：1）学生评教时，首先看重的是通过课堂学习的自身的收获。学生评教更多是从自身利益出发，而不关心评教战略目标。新的评估指标体系（教学效果与教学态度）在项目设计上从学生学习经验与学习收获出发，以获得真实评价结论。2）学生评教的第二个关注点是学生自身的努力与投入，以及考核的公平性上。一般情况下，学生努力与投入越多，对教学效果评价越高。新的评估指标体系，重点从学生学习努力与投入维度进行提问[26]，摒弃传统的学生对教学组织、手段与方法的评价形式。3）新的评估指标体系的学生评估主体部分的设置应从学生角度考虑，力求通俗易懂，方便评分，避免使用过于专业或抽象术语。4）学生对教学效果与教学态度做出主观评判时，均有赖于学生主观意志与价值取向[27]，即从教学效果出发感知课堂教学质量的整体效果[28]。因此，新的评估指标体系，将教学效果置于首要评教指标。

3.2专家与同行主体评估（权重29.8%）

评价者选择是保证高校体育课堂教学质量评估有效性的重要环节。课堂教学质量评估中，有效发挥评教作用，应考虑众多方面的利益平衡，确保评教体系的科学性与合理性，在重视学生权益的同时，也要尊重教师的学术权利。大学的治理必然走向一种共治的文化状态，而非在强调某一方权益时却压抑另一方权益[29]。大学生参与课堂教学质量评估活动，学生的有效参与率是一个普遍而棘手的问题，即使部分高校采用强制性手段也只是提升了表面上的参评率，并非有效参与率[30]，评估“搭便车”现象存在普遍性与片面性。新的评估体系明确了评价主体参与的有效边界，采用多信息来源的评估方式，将学生评教作为参考组成。评估工作主体由管理者、专家、教师及学生共同组成，保证了课堂教学质量评估体系的科学性与有效性[31]。如此，教学质量评估不仅可以获得较为全面的信息，还提高了教师提升教学质量的热情与积极性。高校体育课堂教学，学生与教师的关系不是消费者与生产者的简单关系，不适合互评模式，也不适合将学生评价作为教学质量的唯一标准，否则必将导致师生关系的功利化。所以，专家与同行参与课堂教学质量评估，合情、合理、科学。

3.3教师主体自评（权重11.5%）

教师作为课堂教学互动的主体与主导，在评教制度上理应吸纳他们的主张，使得评教制度与结果获得更多教师的认同。我们认为利用分散民主的方式[32]，给予任课教师选择与设计课堂教学质量评估指标的部分权限，促进教师主动参与评教工作，又可内化诸多潜在矛盾。教师作为掌握和运用符号与概念的知识工作人，其教学特点具有专业性、长期性、模糊性以及不可量化性等特点，所以短期、单一的信息来源评估是不合理的。新的课堂教学质量评估指标体系不但关注教师的教学态度、教学技能，也关注教师的胜任力、创新力以及可持续发展的能力，指标体系真正做到了完整、区分度与主次性。

4结论

4.1新评估指标系统兼顾评教与评学

新的评估指标体系中评学权重为43.4%，评教权重为56.6%，兼顾教与学双边主体，也符合高校体育课以“学生为主体，教师为主导”的基本指导思想。其中，评学的指标主要基于《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要（2002）》5个领域目标的教学效果；评教指标来源于传统教学的5环节模式。以教学为中心的评教认为教师与教学过程最为重要，评教指标应重点关注教师能力、教学态度与教学过程等。而以学习为中心的评教认为学习过程和学习成果是最重要的，评教指标应重点放在学生学习过程与学习效果[33]。新的评估指标体系摈弃上述两种观点的极端形式，撷取两者的优点，将学生学习效果作为质量评估主要目标的同时，也强调教师技能与自评的重要性，主张体育课堂教学质量评估应该是服务于教与学双边主体。

4.2新评估指标体系坚持系统论观点，实现多元化评价

评教逻辑起点是提高教学质量，而且归宿也是教学质量[34]。普通高校体育课堂教学质量评估是一个系统，受评教系统框架因素影响，并非某一方的单纯反应。高校应建立与维护完善的课堂教学质量评估系统，如果只是一味从任课教师单方寻找问题原因，与缘木求鱼无异。作为一个系统，高校体育课堂教学质量评估既有各教学环节之间的协调性问题，也有体育教学与整个高校教育系统匹配问题。新的评估体系改善了上述问题：1）基于评估者个体特征、动机强弱及期望高低对评教的影响，关注评价者（特别是学生评估主体）的内部信度，增强评教系统的可信性、有效性、减少偏差。2）注重各主体评估的有效边界，将课堂教学质量评估置于一个系统，力求形成评估系统因素之间协调一致。3）促进高校体育课堂教学质量评估成为组织管理层、教师与学生共同改进平台与契机。

4.3新评估指标体系重视教师自评，淡化领导评价

纵观高校多年来的体育教学改革、评教改革，执行制度有效与否，关键的一个因素在于体育教师对于该制度接纳与认可程度。评教制度的改革从发起到推进，其动力多是来自外部的硬性任务施压方式，体育教师本身缺乏参与的主动意识与能力，于是这种外源性的改革，使得高校体育评教在关键领域并未发生质的变化。改变评教上述现状，在评教过程中应力求消除学生道德风险以及教师行为选择对评教客观结果的潜在性影响[34]。新的评估指标体系，尊重教师在课堂组织与管理形式、教学方法等方面的个性化特征，并从教师职业、课堂教学质量提升可持续发展的角度，重视教师主体的自我评价。同时，新评估指标体系对传统评价模式中的领导评价进行淡化，使课堂教学质量评估回归的教育教学及学术本身，降低领导主观性干预给评估效度造成的影响。

5结束语

普通高校体育课程教学质量评估指标体系应坚持素质教育与以学生为本的指导思想，指向提升课堂教学质量这一目标。新的评估指标设置以体育教师具体教学状况与学生在课堂学习中学习情况为主体。在一定程度上实现了通过课堂教学质量评估反馈教学存在的具体问题，使高校体育课堂教学能根据教学中的问题进行及时定向的调整，以达到提高课堂教学质量的目标。新的指标体系涉及与教学效果、教学质量密切相关的问题，重点关注学生通过课堂学习达成的目标情况。在遵循系统理论指导下，力求逐步建立起以高校宏观管理、专业结构、同行、教师以及大学生积极参与的分工体系，实现高校体育课堂教学质量评估分工模式的实质性转变。

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体育新课标课程性质篇5

一、它彻底改变原有教学手段和方式，强调“以生为本”

在传统的体育教学中，体育教师被认为是运动技术、技能和知识的占有者，学生则是“无知者”，被看做是“白板”。教师负责教，学生负责学，所谓教学就是体育教师将自己拥有的知识、技术和技能传授给学生。教学关系成为我问、你答，我讲、你听，我教、你练的“单边”活动，学生只能机械地模仿教师，复制教师讲授内容。学生的独立性、主动性、创造性丧失了，最终导致教师越教学生越不爱学的现象。而现阶段《新课程标准》指导下的体育课，实际就是对传统体育教学方法的改变，其根本上反映的是教学指导思想与理念的变化，即体育教学是“树人”而不是“造器”。换句话说，是从“以教师为中心”、“以教材为中心”转变为“以生为本”的指导思想。加强了学校体育在发展人的心理和社会文化方面的作用，更加注重了学校体育主体――学生对运动的需要和兴趣以及学生能力培养。

体育新课程改革中强调加强“以生为本”，我认为主要有几个方面的因素：其一，是我国教育与学校体育的目的要求，我国教育目的的基本精神在于，培养全面发展的，具有独立个性的社会主义现代化建设者，这需要我们在教育教学中，把学生全面发展和独立个性协调起来，在教学实践中承认受教育的主体地位，尊重受教育者的个人价值，才能培养出全面发展具有独立个性的“人”。其二，是只有坚持“以生为本”，才能激发学生的运动兴趣，培养学生终身体育意识，激发学生的运动兴趣是体育课程改革的基本理念之一，也是“以生为本”的具体体现，只有激发和保持学生的运动兴趣，才能使学生自觉、主动、积极地进行体育课程学习，从而保证体育课程目标和价值的全面实现。其三，是以学生发展为中心，重视学生主体地位，我们必须坚持“以生为本”，我们在教学中应充分利用体育教学空间更具开放性，学习过程更具直观性的特点，关注好学生个体差异的不同需求，选择不同练习方法，制定不同目标，使每一个学生都体验到学习和成功的乐趣。

二、《新课程标准》充分体现素质教育理念

与过去的《大纲》相比，新《课标》的结构更加完整系统，它全面地阐述了课程的基本性质、基本理念、设计思路，详细说明了课的目标体系、内容标准以及实施过程中应注意的具体问题，它各个部分体现了素质教育的理念。新《课标》在“课程目标”、“内容标准”和“实施建议”等方面全面体现了“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值”三位一体的课程功能，努力使素质教育的理念切实落实到日常体育教学教学过程中。《体育与健康课程标准》所反映出的课程评价是促进体育课程目标实现和课程建设的重要手段，它力求突破注重终结性评价而忽视过程评价的状况，谈化评价的甄别，选拔功能，而强化其激励，发展功能，并根据这样的原则对教学评价提出相应的建议，课程标准把学生的态度，行为表现和体能、技能的进步幅度纳入评价范围，并让学生参与评价过程以体现学生学习的主体地位，提高学生的能力，这是和过去的对学生评价和教师设置课程的方法根本不同的，它是教育观念变化的产物，是素质教育的必然转变，因此，我们在实施《体育与健康课程标准》的过程中，必须转变观念，必须对原有的以运动为主的评价体系变为以促进人的全面健康发展为主的评价体系，否则素质教育将会成为一句空话。

三、评价体系，更加多样，科学化

新《课标》课程评价中充分尊重学生主体性，重视评价促进学生发展的功能，淡化评价的甄别与选拔功能，注重培养学生积极的体育学习态度、体育创新意识和体育实践能力以及健康的身心品质等多方面的发展，为学生终身发展奠定基础；其二，新《课标》课程评价中重视综合素质，关注体质差异，实现评价指标多远化，更加注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，从而实现了学生在体育学习过程中的情感体验、价值观的形成，“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展；其三，新《课标》课程评价中加了强质性评价、定性与定量相结合，实现评价方法的多样化，几者的有机结合，更加清晰、更加准备地描述学生的发展状况。

体育新课标课程性质篇6

[关键词]健康竞技兴趣田径类课程内容构建

[作者简介]韩晓燕（1978-），女，陕西蒲城人，西安建筑科技大学体育系，讲师，博士，研究方向为体育教育与训练。（陕西西安710055）

[中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2013）09-0125-03

一、前言

2001年颁布的新体育课程标准，将原来的田径更名为田径类，从而将与田径相关的体育项目纳入体育课程中，这样就拓宽了我们的视野，为构建合理的田径类课程内容提供了平台，可以更好地解决田径运动价值在实际教学中难以体现的矛盾，但目前还没有较为系统的田径类课程内容。为此本研究对新体育课程标准下田径类课程内容实施的现状进行了调查，并对其进行分析，结合当前学校体育界争论的“体育教学以健康、竞技、兴趣哪一个为中心”的问题，从三维视角审视田径类课程内容的构建，进而丰富和完善田径类课程内容，为学校体育课程内容的建设提供理论依据。

二、研究对象与方法

1.研究对象。新体育课程标准下的田径类课程。

2.研究方法。（1）文献资料法：对相关研究的文献资料进行整理和分析，为本研究提供理论支撑。（2）调查法：采用问卷调查法和实地走访法，对部分省市中学体育课程的田径类内容开展现状进行调查和走访，向体育教师发放问卷500份，回收问卷476份，无效问卷9份，有效率为93.40%。（3）数理统计法：对调查所收集的资料进行整理分析，对相关数据进行统计，采用不同的统计方法，客观反映所要研究的主要问题。（4）逻辑分析法：从课程构建理论出发，为构建合理的课程内容提供理论依据。

三、结果与分析

1.新体育课程标准实施对体育教学的影响。通过调查发现，广大体育教师对新课程标准的实施持肯定态度（如表1所示）。长期以来，体育教师已习惯于全国制定学大纲的体育管理体制。由学科专家编制统一的教学大纲，把各年级的教学时数、教学内容、教学进度安排得十分详细，全国按照统一的教学大纲实施体育教学。现行的改革方式，使体育教师走向了一个充满希望但又困惑的方向。新课程标准让权于教师和学生，使他们对课程内容的选择和实施有了较大的发展空间，但在这种宽松的条件下，教学失去了以前所谓的“依据”，没有评价内容合理性的“标准”。尤其对田径运动这种缺乏集体性，评价标准性较强，不易激发学生学习兴趣的内容来说，在以学生为主体、淡化竞技性教学理念下，改革田径类内容的尺度，以及如何构建合理的田径类内容都处于困惑境地。如果一味地迎合学生的学习兴趣，就失去了田径运动的学习意义；如果强调田径运动的竞技性，就不能很好地激起学生的积极性。从而使广大体育教师在田径运动这种竞技性较强，但又重要的教学内容的实施中出现困惑现象。

2.田径运动的价值与其实际开展的矛盾日益明显。体育课程纲要（教学大纲）中，田径作为基础运动项目，被作为必修部分的主干内容。笔者的调查结果也显示，在我国体育教育界，自上而下地认为田径类内容具有不可替代的重要作用，在新体育课程标准下编写的教材也反映了这一点。笔者在随机选择的高中体育教材中，把田径类内容所占的比例做一个统计，与其他内容相比，田径类内容平均占教材总内容的34%（见表2）。

访谈相关专家及体育教师关于田径类内容的价值时，认为田径类内容经济、实效易于开展，较少受场地器材的限制；能针对性地发展学生的身体素质和技能，安全性较高；能有效培养学生的意志品质和吃苦耐劳精神；与学生的实际生活联系紧密，能有效促进正确身体姿态的养成和健康成长，有较为深厚的竞技文化底蕴。虽然田径类内容有诸多价值，有不可代替的作用，但在实际开展中却不尽如人意，有的学校仅仅将田径类内容作为体育课准备阶段的内容，没有完整的田径类内容教授的体育课。

上述两种矛盾在“健康第一”体育思想下，在以学生为主体、以学生学习兴趣为主的教学观念下，越来越明显。田径类课程内容具有重要的教育价值和实用价值，但这两种价值的利用率极低，这个矛盾如何解决，是应该适合学生的需要，还是强制性地灌输或要求？这是一个值得深思的问题。田径课程内容的改革好像从一个极端走向另一个极端。目前，淡化田径类项目竞技性的呼声很高，完全否定了田径运动最具魅力的一面――竞技属性，抹杀田径类项目的竞技属性就是对该项目的封杀。目前，田径运动仅以“潜体育教材”的形式存在，学生接受的田径类知识也是零散的、断裂的，从而不可能体现田径类项目带来的教育价值及实用价值，田径运动的实质已变成田径类游戏所带来的效果。在调查的大部分学校中，都以不同的游戏形式开展田径教学，更有学者提出将田径运动完全游戏化的建议，这种改革方式已完全背离了田径运动具有的价值和特点。

3.当前田径类内容开展中存在的问题及分析。笔者就“新课程标准实施中田径类内容在开设中存在的主要问题”进行问卷调查和实地走访。结果显示（见127页表3），田径类课程造成学生参与性不强的主要原因之一是没有合理的课程内容作为教学的载体。因此，我们要重视田径类课程内容重新构建的问题。2000年以来各出版社相继出版了不同版本的《体育与健康》教材，基本上都把田径作为主要内容，根据新课程标准的指导精神，淡化竞技项目的概念，对项目内容进行合理改造，有效提高了教学的可行性。所以，应根据各地实际情况重新构建田径类课程内容，力求做到以学生为主体，激发学生的学习兴趣。

四、新体育课程标准下重新构建田径类内容的思考

1.明确新课程标准理念及田径类课程目标。新体育课程的理念是：（1）坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长；（2）激发运动兴趣，培养学生终身体育意识；（3）以学生发展为中心，重视学生的主体地位；（4）关注个体差异和不同需求，确保每一个学生都受益。这一理念打破了传统的以学科和社会为中心的课程建设观点，关注学生的学习历程，关注学生学习的情感体验。新体育课程标准的理念应作为构建田径类内容的思想指导，并起着“指引”的作用。

新体育课程标准指出：田径类课程目标是通过田径教学使学生掌握跑、跳、投的基本技术知识；了解田径类内容对锻炼身体的意义与作用，学会用田径运动的手段和方法发展体能，除田径项目以外，还应充实跑、跳、投等多种健身手段与方法，把发展身体素质与运动能力密切结合起来。特别要重视发展学生的耐力素质，培养学生团结合作精神与竞争意识，以及不怕苦、不怕累、顽强拼搏、战胜自我和对手的坚强意志。田径类课程内容的目标充分体现了田径运动的基础价值，说明了田径运动对增强学生的身体素质起着重要作用，是一种对学生身体发育有较大促进作用的体育锻炼项目。在田径类内容学习过程中，除注重田径健身作用外，还应使学生掌握一定的田径运动技能和基本知识，以提高学生的运动能力。在注重学生田径兴趣培养的同时，不能完全否定田径运动的竞技性，因此选择田径类内容，应以田径运动为蓝本，批判性地吸收与田径相关的体育运动项目。

2.理解体育教育思想的本质联系，正确处理田径类内容的健康、竞技和兴趣之间的关系。体育的功能源于人体运动本身，人体运动性决定了体育功能的客观性。对个体而言，科学运动促进健康是体育固有的、本质的功能，不存在意识形态的观念，不体现阶级的意志。从这个角度来说，任何体育思想都必须体现体育本质功能这一核心，如果离开了这一本质功能就不能称为体育教育思想。要体现体育的本质功能，所选择的课程内容就必须具有一定的竞技性，这是体育课程不同于其他课程的特点之一，同时要重视通过把握田径类课程内容的难易程度和针对性来体现健康性。

现代学校体育思想关注学生健康和终身体育意识的形成，但两者的获得必须依赖于合理的运动方式（竞技体育思想）和良好的体质保障（体质教育思想）。虽然不同体育思想都对健康、竞技和兴趣有自己不同的见解，但这三者在各个体育思想中都明显地表现出来，只是侧重点不同而已。因此，在构建田径类课程内容时，必须深入理解不同体育思想的特点及本质联系，辩证地看待健康、竞技和兴趣三者之间的关系，才能使田径类课程内容更为合理和切合实际。

3.田径类课程内容构建路径与模式的探讨。新课标在教学建议中明确指出以目标的达成来统领教学内容和教学方法的选择，因此在课程构建时应该充分考虑具体教学目标、教学内容与教学方法的实效性和可操作性，根据体育与健康课程标准的指导精神，对田径类课程内容进行重新构建。笔者认为，如何更好地发挥田径类课程竞技性，激发学生学习兴趣应该成为构建田径类课程的重点内容。如图所示，通过课程开发，将竞技性与健身性融为一体，采用符合学生心理特点的田径运动授课形式，创造课堂情景、气氛，激发学生的学习兴趣，最终达到促进学生身心健康的目的。在田径类项目课程开发的实际工作中，既要体现田径类课程的健康性与兴趣性特点，又要尽可能保持田径项目的竞技性特点。将田径项目的授课内容、组织形式、考核评价方式等加以改进，通过运动技术与运动成绩的提高来最大限度地激发学生参与、学习的兴趣和热情。

五、小结

新课程标准里“田径类”命名的意义在于拓宽我们的视野，改变清一色的“奥运项目”的教学实践，将田径的竞技性、娱乐性和健身性融为一体，教材化、游戏化田径运动，这样做符合学生的心理特点，能较好地激发学生的学习兴趣，从而达到促进学生身心健康的目的。但受“快乐体育”和“成功体育”的影响，对新课程标准的学习兴趣和以人为本的教学理念的狭隘理解，导致现阶段许多体育教师对体育教学生物观予以否定，不再注重运动负荷是否安排得当，一味地迎合学生兴趣，导致体育课变成游戏课，这也是近年来我国学生身体素质下降的主要原因之一。因此，在选择田径类课程内容时，首先考虑该内容是否有利于学生的身体健康，并对该内容进行合理改造以符合学生的心理特点，将促进学生的身心健康作为构建田径类课程内容的重要标准。

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