运动的描述教学评价意见篇1

在幼儿园集体教学活动中，课堂评价要实现的，不仅是教师对幼儿的回答作出正误判断，更重要的是充分挖掘幼儿学习的兴趣及潜力，不断地促进幼儿的全面发展。这对整个教育改革的成败具有重要的意义。然而，在实际的课堂教学中，一些教师不能及时地、恰如其分地、自如地对幼儿进行有效评价，课堂评价出现单一性、盲目性、过度化等问题。例如，教师对不同孩子、不同回答都一律使用“你真棒”来作肯定评价，或教师偏爱某几个孩子或某项教学活动，作过度评价。再如，本来要让孩子们根据动物特性表演《颠倒歌》，出现男孩们兴奋得扑倒在一起的课堂意外时，教师竟评价说：“看，男孩子看到猫都冲上去了！”致使女孩们表演时也出现了类似的混乱。如何避免这种现象，让集体教学活动评价变得灵活多样而有效？笔者认为，教师应树立“即时、多元、互动、导向性、个性化”的评价观念，针对不同目标、不同幼儿，采用肯定、追问、质疑等多种评价策略，促进幼儿的发展。

一、针对不同目标灵活运用多种评价策略

目标是教学活动的核心。在实施教学活动时教师要树立目标意识。在实际教学中，有些教师会忽视了目标，尤其是幼儿的回答或表现远离预设时，会被幼儿牵着走。目标的达成度直接影响着教学的有效性，是教学有效性评价的重要指标之一。因此，在教学过程中，教师的评价在一定程度上也要为教学目标服务。

在围绕预设实现目标时，评价要找准评价点，使评价呈现递进性，找到肯定评价与否定评价的支点。在出现意外情况时，教师要运用以随机调控生成点为主的评价适时调整教学目标及教学程序。在以培养幼儿能力、情感、态度为主要目标时，教师要适时运用夸大评价、迂回评价、导向评价等方法帮助幼儿树立自信心。在以培养幼儿创造性为主要目标时，教师要适时提供幼儿想象的线索和依据。

1.围绕预设实现教学目标

（1）找准评价点

这是指针对幼儿的回答，教师引导幼儿围绕目标进行思考与表达。

案例：语言活动“彩色兔”

活动目标：喜欢丰富的色彩，感受色彩的美。大胆地猜想故事情节，并能积极地表达自己的想法与感受，提高想象力及语言表达能力。

片段记录

提问：小兔们想让自己的衣服变得更漂亮，有什么办法？

调整前

幼：画上花纹。

师：嗯，这是一个好办法。还有不一样的方法吗？（肯定、拓展策略）

幼：涂上颜料。

师：真不错，就像我们画画一样。（肯定、提升策略）

调整后

幼：可以画上图案。

师：嗯！画些什么图案？是什么颜色的？（肯定、追问策略）

幼儿回答踊跃：画红红的苹果、黄黄的香蕉……

师：说得真完整！除了各种颜色的水果，还可以画什么？（肯定、拓展策略）

……

师：除了用油画棒画，还可以用什么方法？（提炼、拓展策略）

针对幼儿类似的回答，尽管策略相似，但教师的评价点不同，幼儿的思维也发生了很大的变化。调整前，教师把评价点落实在“方法的多样性”上，使幼儿的回答都简单地偏向到方法的寻求上，偏离了语言活动的目标。而调整后，教师的评价指向色彩运用的内容上，使幼儿的思考都指向事物的色彩，为语言活动句式的表达、色彩的感知与表达提供了中介。

（2）呈现评价的递进性

思维是层层递进的过程，评价目的就是在此过程中推动幼儿的思维进程，让幼儿的思维围绕目标一步步前进，同时满足幼儿的发展需要，激励幼儿向更深一层探究。这样的评价才是有价值、能为教学目标服务的评价。

案例：故事教学“小老鼠和落叶”

目标之一：学习运用正确的动词讲述小老鼠是怎样清扫落叶的。

片段记录：在教师讲完小老鼠清扫落叶的情节后，有一个提问――小老鼠是怎样清扫落叶的呢？幼儿争先恐后地进行了回答。

幼：放在头顶上。

师：故事里用了一个好听的词，表示放在头顶上的动作，它是什么？（追问策略）

幼：是“顶”。

师：你听得真仔细！能学一学“顶”的动作吗？（肯定、深化策略）

幼儿表演“顶”的动作，有个别幼儿没有用正确的动作表现。

师：你们什么时候也这样“顶”着运过东西？（拓展策略）

幼：顶沙包、顶报纸……

在学习了小老鼠运树叶的方法后，让幼儿创造性地想象其他运树叶的方法。

幼：把树叶装在自行车上。

师：装在车上怎么运呢？（追问策略）

幼1：用一根绳子拉。

幼2：还可以在车子后面推。

在活动中，教师较多地运用了追问、深化、拓展等评价策略，让幼儿逐步丰富了动词，并对动词有了更深入的理解。

（3）找到肯定评价与否定评价的支点

马克・吐温曾经说过：“只凭一句赞美的话，我就可以活上两个月。”可见肯定性评价的激励作用之大。教师恰当的表扬，是激励幼儿进步的重要手段之一。因此，教师要善于运用自己的评价语言，把否定性评价转化为肯定性评价。

案例：语言活动“狐狸孵蛋”

环节小目标：引导幼儿猜测角色间的对话，并进行表演。

师：狐狸看到蛋会怎么想、怎么说呢？

幼：会吃。

师：哦，狐狸很馋，可能会说：“我要吃了美味的蛋！”

在这一教学中，幼儿的回答显然没有达到教师的要求，但教师并没有直接给予否定，而是先进行提炼，再通过引导性评价，修正幼儿的回答，用狐狸的话进行回应。这一方面保护了幼儿的积极性，另一方面也为其他幼儿提供了一个正面的范例，引导幼儿用角色语言进行回答。

2.出现教学意外，随机调控生成点

在集体教学活动中，由于有许多不确定的因素存在，因此，总会有许多或显性或隐性的生成点出现，面对这些生成点，教师该如何评价呢？

（1）通过评价适时调整教学目标

当生成点具有较大的教育价值，或出现的意外情况让预设的教学目标难以达成时，教师可以及时地调整教学目标，或调整某一环节的教学目标。

案例：探究活动“可爱的小螃蟹”

预设目标：观察螃蟹爬的方法，并探索如何让螃蟹爬得快。

调整目标：探索如何保护好自己的小螃蟹，培养责任意识。

生成点描述：当幼儿观察螃蟹爬时，许多螃蟹被幼儿饲养多日后，变得不太灵活，不太愿意爬动。而另一些小螃蟹却因为场地中有许多缝隙或周围的网破损等原因，都逃走了，场面一度混乱。于是，教师马上调整教学目标，让幼儿讨论如何才能照管好自己的小螃蟹，并根据情况让幼儿找找哪些地方很危险等。幼儿由于有了丰富的经验，讨论很踊跃，在接下来的活动中，幼儿都体现出了很强的责任意识。在这个过程中，教师又及时地观察与捕捉了幼儿的闪光点，并进行肯定性评价，进一步激励了幼儿。

在这样的活动中，教师给了幼儿更大的空间，体现了以幼儿为本的理念，让幼儿更自由、全面的发展。

（2）通过评价及时拓展教学内容

有时，生成点能帮助幼儿进行更深入的探索，让目标更细化、深入。这时，教师可以及时地拓展教学内容，更好地为目标服务。

案例：小班科学活动“叮叮当”

预设程序：教师预设了“发声”“辨声”“猜声”3个环节，在“辨声”环节中，教师事先在铁罐里放入了米、纸团、回形针3种差异较大的材料，摇动铁罐，让幼儿感知声音的不同。接着将3种材料在幼儿的注视下一一放入铁罐摇动，了解3种材料发出了怎样不同的声音。再让幼儿说出第一次听的罐子里装的是什么。然后转入“猜声”环节。

生成点描述：这时一个小朋友突然站起来说：“老师，把石头也放进去听听。”（前几天活动时大家收集了很多石头）。

调整策略：教师愣了一下后马上作出反应：“好，我们一起听听石头会发出怎样的声音。”

（3）通过评价引发幼儿商讨尝试

教学活动中，幼儿经常会出现不同的意见与想法，而当这些见解可以促进其他幼儿的自主学习时，教师可以对幼儿提出的异议不给直接的答案，而是提供机会让幼儿自己来尝试，以此辨别哪个是正确的答案。

案例：大班音乐“小小交通警”

片段记录

理解歌词后，教师问：对歌词还有没有不懂的地方？

幼：为什么要用绿灯“亮”，不用绿灯“闪”呢？两个为什么不一样？（歌词的第一句是“红灯闪快停下，绿灯亮请出发”）

师：这两个字是同一个意思，都可以用。那我们试试，两个地方都用“闪”好听，还是一个用“闪”、另一个用“亮”好听呢？

3.以培养幼儿能力、情感、态度为主要目标时

针对幼儿的能力水平及情感态度，教师要正确地进行分析、归因，根据形成的原因进行正确的评价。

（1）夸大评价，增强自信心

幼儿参与活动的兴趣不浓，在很大程度上是因为对自己自信心不足。根据这样的情况，教师要强化正面的引导与评价，帮助幼儿树立自信心，必要时可以夸大评价。

案例：音乐活动“小蚂蚁”

片段描述：妍妍是班内比较内向、敏感的幼儿。音乐活动时，一直在听别人唱，自己却不唱。于是教师鼓励她：“妍妍唱歌最好听了，唱给大家听听，好吗？”听到教师的表扬，她虽然没有表现得很明显，但还是能从她脸上看到她内心的喜悦。接下去的一遍，她的嘴巴在动了，但声音很轻，轻得几乎让人听不见。但唱完后，教师还是表扬了她：“我听到妍妍好听的歌声了，唱得真好，大家要向妍妍学习哦。”这次妍妍的脸上露出了淡淡的笑容。在后面的演唱中，她的声音越来越响亮了。最后教师奖励了她一颗五角星，她神气地贴在评价墙的小皇冠上。

案例中，看似是对幼儿演唱要求的评价，但实际上通过不断的肯定性评价（语言、奖励制度、体态语等），促进了幼儿自信心的建立，也有利于幼儿自我概念的形成。

（2）导向评价，消除畏难情绪

幼儿具有畏难情绪，也会影响参与活动的积极性，同时也不利于幼儿新本领、新知识的学习。

案例：美工活动“盒子小车”

片段描述：星星是个调皮的男孩子，做事没有耐心。当看见教师在示范制作盒子小车时，他很感兴趣，但操作时却只看别人，自己迟迟不动手。教师观察后引导：“星星，你刚才学得可认真啦，一定也想做一个吧？”“我不会”，他小声地说。“你没试怎么就知道不会呢？”“我做不好的。”“你很聪明的，只要动动脑筋一会儿就会做好的。”教师继续鼓励他：“来，我们一块儿做吧！”他跟着教师坐了下来。“你想做什么？”教师继续问。他想了想说：“做辆卡车吧！”“好，但用怎样的盒子呢？”“这个行吗？”“行！你真能干，你再想想卡车是怎样的，做好了帮我运东西，好吗？”“好的。”“要运东西得有什么呢？”“车斗”……在教师细致的具有导向性的评价引导中，星星耐心地做了起来。

当幼儿具有畏难情绪时，教师要先以肯定评价为主，从表面上消除畏难情绪，再运用导向性的评价，让幼儿明确操作的方法与要求，从内心消除畏难情绪。

（3）迂回评价，体验成功

评价不是为了评定一个幼儿在群体中的位置，而是为了让幼儿在自己的基础上有实实在在的发展。因此，教师要多运用发展性评价，采用迂回策略，让幼儿看到自己的进步。同时针对能力发展慢的幼儿，可以适当降低要求，让其体验更多的成功。

案例：美工活动“装饰信纸”

片段描述：豆豆平时的绘画能力较弱。装饰信封的活动中，连续几次都装饰得乱七八糟。教师观察后说：“你今天画得很认真！其实你很聪明，要是认真地听，一定能装饰得很漂亮的。”接着教师又展示了几张装饰好的信封，并和她一起进行装饰。

在活动中，教师没有直接对幼儿的作品进行评价，而是从幼儿的态度进行评价，鼓励幼儿掌握学习的方法，同时通过教师协助、观察范画等方法，降低难度及评价的标准，让幼儿更多地体验成功的快乐。

4.以培养幼儿创造性为主要目标时

创新是民族之魂。创新精神是未来人才培养最重要的素养之一。教师应该在教学中注重幼儿创造性能力的发展。

（1）通过提炼、拓展评价，为想象提供线索

案例：语言活动“狐狸孵蛋”

师：狐狸会用什么方法孵蛋呢？

幼：请鸭子帮忙孵蛋。

师：请个会孵蛋的妈妈帮忙。（模糊策略。不清楚鸭会不会孵蛋，展开讨论又不适宜。于是运用这样的回应避开科学性方面的内容。）

幼：埋起来。

师：谁也这样孵蛋？（追问、拓展策略。唤起幼儿的相关知识经验。）

幼：放在太阳下晒晒。

师：孵蛋要有一定的温度。（提炼策略。明确孵蛋的条件，对幼儿的猜测有一定的方向性引导作用。）

（2）通过追问策略，明确想象的依据

案例：绘画活动“香香的南瓜”

片段描述与分析

幼：这个南瓜是长长的，圆圆的。

师：对，这个南瓜是椭圆形。像什么呢？（拓展策略。充分发展幼儿的想象力，进一步感知形状。）

幼：像个鸡腿。

师：为什么说像鸡腿呢？（追问策略。引导幼儿说出理由。）

幼：一头有点大大的，圆圆的，一头小小的。

师：嗯，你观察得真仔细！（肯定策略。同时出示范画，引导幼儿观察，并鼓励想象。）还像什么？

这一追问与肯定策略的运用，充分激发了幼儿的想象力，大家争先恐后地表达自己的想象。在后面观察瓜瓤时幼儿自发地进行创造性的想象，说像蜘蛛网等。课堂的气氛一下子活跃了许多。

5.以培养良好常规为主的评价

课堂常规的好坏也是提高教学有效性的一个重要因素。因此，在教学活动中，经常能听到教师对幼儿的常规进行评价。但过度、不适宜的评价反而会影响教学的开展。因此，我们要灵活运用多种方法进行评价，尤其是把常规性评价自然渗透在教学过程中。

（1）展现评价语言的玄妙

案例：幼儿绘画姿势的培养

片段描述：教师在指导幼儿绘画时，没有机械地、枯燥地说一些“画画时不要趴在桌上！”“挺起胸，坐端正！”而是轻轻地说：“老师看到有些小朋友的画画姿势很美，他们画出来的画也一定很美。”当时只见许多幼儿不由自主地挺直了身子。就这样一句充满欣赏和爱意的语言，带给幼儿的激励作用却是巨大的。

（2）体现评价方式的多样化

语言是评价的重要载体，但不是唯一的载体，许多时候，教师可以用一些即时性的小奖品、一些体态语，给幼儿以肯定与引导，让幼儿知道怎么样做是对的，怎么样做是不对的。如，摸摸头，微笑着向幼儿点点头，向幼儿竖起大拇指，拥抱一下幼儿等。让常规评价不影响正常的教学活动。

（3）突显评价时机的自然

有时将常规评价与其他的评价相结合，能显得更加自然。如，幼儿在进行体育游戏时，把常规的评价与方法的介绍结合在一起。或者在评价幼儿游戏获胜时，强调他们取胜的很大原因是因为队伍排整齐了等。

二、针对不同幼儿采用适宜的评价策略

个体之间存在着差异，对不同的幼儿，教师要关注幼儿的思维水平和行为能力，采用肯定、追问、质疑等评价策略，使每个幼儿都能从评价中获得激励。评价力求促进每个幼儿的全面发展，提高幼儿的主体意识与主体行为能力。

1.针对缺乏自信心，思维有序性差的幼儿――强化肯定性评价，发挥评价的激励作用

这一类幼儿一般平时表现比较胆小，很少主动参与活动及回答问题。对于这样的幼儿，教师首先要采用肯定的评价策略，肯定他们的努力，使他们建立自信心。再根据情况灵活运用提升、提炼、告知、修正等策略引导幼儿逐步提高思维的有序性。

案例：教学活动“爆玉米花”

片段描述：教师引导幼儿交流了有关玉米的知识后，大家对“胡须”是什么，展开了讨论，但大家都不知道这是什么。这时平时上课不太专心，也不举手的恺恺居然举手了。教师马上对他的大胆表现进行了肯定：“恺恺动脑筋了，还能大胆地举手了，真好！”恺恺在教师的鼓励下大胆地回答：“很多花是不一样的，玉米的花也是不一样的。”教师知道他懂得一些知识，但表达不清楚，于是用追问与修正的策略进行评价：“你觉得这是玉米的花，对吗？”他马上点头。教师又马上进行了肯定性的评价：“嗯，你懂得的知识真多！还能把自己知道的知识大胆地告诉大家！”听到教师的表扬，他开心地笑了。

在这个教学片段中，教师抓住幼儿的闪光点，进行了充分而具体的肯定性评价，帮助幼儿建立自信心，对自己的表现有了正确的自我评价，让幼儿体验了成功的快乐。同时针对幼儿表达不清，有些混乱的情况，通过评价对幼儿的回答进行了适当的修正，让幼儿感受如何让表达更清晰。

2.针对大胆并善于模仿的幼儿――运用追问评价策略，引导深入思考

这类幼儿善于观察，模仿能力较强，同时也具有一定的动手能力，但往往认识只停留在表面。针对这样的幼儿，教师要尽可能多地运用追问评价策略，引导幼儿进行“为什么”“还可以怎么样”的思考，为后续的探索做好准备。

案例：语言活动“风娃娃”

片段记录：观察图片，讲述小熊是怎么划船的。

幼1较为完整地讲述了一遍。

师：讲得很完整，能不能用进好听的词？

幼2讲述，在“小熊划不动”部分加进了一些渲染，用了好听的词，讲到了划不动的原因。

师：很不错，小熊在划船，没有波浪。把“小熊划不动船”的原因都说出来了。小熊划不动船时是怎样的心情？

幼3完整讲述，在“小熊划不动船”环节加进内心想法的渲染。

在这样的环节中，教师把宽泛的问题细化，层层深入，让幼儿想得更细，同时引导幼儿扩散思维，想得更广。

3.针对思维活跃，具有一定的想象与概括力的幼儿――采用适宜的质疑策略，迫使其开展反思

班中总会有一些幼儿思维活跃、发散性强，又善于表达。在教学活动中，这样的幼儿总是较多地与教师发生互动，但这样的幼儿往往思维的深刻性较弱。对于这样的幼儿，教师首先要运用肯定策略，以赞赏的态度进行评价，鼓励其创造性地发挥。同时对幼儿的思维提出质疑，引导幼儿对自己的想法进行反思，提高思维的深入性。

案例：语言活动“狐狸孵蛋”

片段记录

对故事有了完整的了解后，师问：现在你觉得这是一只怎么样的狐狸？

幼：又好又坏。

师：为什么？怎么会又好又坏呢？

运动的描述教学评价意见篇2

论文关键词：音乐教学教学评价方式与方法

论文摘要：音乐教学评价是对音乐教学成果的检验，对于提高音乐教学水平，推动音乐教学艺术的提高具有十分重要的作用，本文就音乐教学评价的方式和方法进行了探讨。

根据音乐学科的特点，音乐教学评价的方式与方法主要有以下几种。

一、形成性评价与终结性评价相结合

形成性评价是一种检验学生阶段性学习效果的评价方式。其功能是了解和检验学生一定阶段的学习效果，把握教师阶段性教学的进展情况，以利于及时调整教学计划，改进教学方法。音乐教学的实践过程是音乐教学评价的一个重要方面，应该予以充分的关注，教学评价应该在教学过程中经常进行。对于学生音乐学习的评价，可采用观察、谈话、提问、讨论、抽唱（奏）等方式进行。在音乐教学过程中，教学经常采用对学生口头表扬，音乐教学要对学生的经常性的形成性评价加以记载，尽可能地对所有学生（至少是大部分学生）实施日常的形成性评价。终结性评价是指对期末课程结业的检测。所检测的内容为整个学期内的全部学习内容。它是在形成性检测的基础上，对学生学期和学年音乐学习所进行的终结性检测评价。每个学期或学年的阶段性终结性评价，学生和家长、社会都比较关注，这对学生总结、回顾音乐学习具有重要作用，应该予以重视。要把平时经常性评价和阶段终结性评价相互结合起来。

二、定性述评价与定量测评相结合

定性述评价与定量评价在教学评价中各显其价值和作用，定性评价的优点是显而易见的。例如对学生的音乐学习定性评价，可以针对学生的兴趣爱好、情感反映、参与态度、交流合作、知识与技能的掌握情况等，用较为准确、形象的文字简要加以描述。但定性述评的缺点是工作量大，实际操作起来比较困难，在学生班级人数不太多的情况下可以实行。在对音乐教师和学校音乐教学工作的评价时，则应该多采用定性的述评。

定量评价具有比较准确、便于实施等优点，如根据需要和可能，可以对学生的音乐能力或音乐学习水平进行定量评价，可以获得每个学生的音乐学习的等级或分值。对于音乐课堂评价，同样可以采用定量的方法，采用课堂评价方案，按照分项的权重进行分值的计算，以获得各个评价项目的数据，并评出相应的等级或分值。但是，由于各种条件的限制，有些因素的影响，仅凭定量分析法很难准确地反映课堂教学质量。因此，应该把定性分析与定量分析结合起来，把评价数据与领导、同行和学生的反映评价结合起来。采用定性的评语进行描述性的述评和采用测量进行定量的评价这两种评价方式各有其优点和局限性，为了使评价的各项原则能够更好的得以实现，使评价更加科学、真实、准确、便于实际操作，必须尽可能地将这两种方法互相结合起来，使其利弊互补。

三、自评、互评和他评相结合

自评、互评及他评三种评价方式相结合，是实施综合性评价的重要方面。现代教学评价主张把评价者的自我评价作为整个评价过程的预评阶段。这样做，有利于被评价者自己发现问题，改进工作，同时，有利于被评价者在自我评价的基础上接受和理解教学质量最后的总评价。其中，对学生音乐学习评价的自我评价方式应给予充分的重视，要根据不同学段和年级，广泛地、灵活地加以运用。学生的自我评价应以描述性评价为主。通过生动活泼的形式，让学生对自己的音乐学习进行总结、回顾和比较。学生自我评价应该注意调动学生的积极性，注意承认学生音乐学习的个体差异。为此，学生评价的重点应该放在自我发展的纵向比较上面。学生之间的相互评价也是值得提倡的一种音乐学习评价方式。要根据学生的实际能力，采用简便、可行的方式方法，开展阶段性或经常性的学生自我评价和相互评价活动。学生的自我评价和相互评价，与以往单纯由音乐教师对学生进行“成绩考核”相比，在评价的价值和效果上，有着很大的差别。通过各种形式的自评或互评活动可以充分发挥学生的积极性，以达到相互交流和激励、发展学生各种能力的目的。

对音乐教师的教学评价和音乐课堂教学评价，同样要重视教师的自我评价，坚持描述性的评价和鼓励性的评价为主，使音乐教师有一个踊跃参与评价、主动面对评价的积极心态、，避免不必要的紧张和消极心理。为了使音乐教师和课堂教学的评价能够更加真实，在教师自评的基础上还应尽量采用多元决策的评价方式，即采取同行（教师）、对象（学生）、领导、本人相结合的参与决策的评价方式进行。其中，要注意发挥受学生的评价作用。因为学生是教学的直接参与者，平时与教师接触较多，对教学、教师的情况比较了解，应该说他们最有发言权。

学生和教师自评、生生之间、师生之间的和教师之间的互评、学校和上级主管部门对教师的评价、家长对教师的评价以及师生和家长对学校音乐教学工作和音乐课程的评价，这些都是音乐课程评价的重要组成部分。通过各种形式的评价，我们可以从多种渠道获取改革音乐课程的信息，及时调整和改善教学，提高音乐教学质量。评价活动要注意讲求实效，尽量简化评价过程和方法，评价不宜过多、过滥，防止流于形式。

四、评价与评价对象研究交流相结合

评价对象研究是指针对教师的教学所进行的考察、分析、归纳、总结等。考察包括看与听。考察是研究评价对象中的一个重要环节，一切评价的事实是否客观而具有可评价值，完全来自于评价者对评价对象的考察。分析、归纳、总结这一系列活动一般在很快时间内完成，它是一个由感性认识上升到理性认识的过程。它与评价者的理论准备是否充分，考察是否客观、有效，有着紧密联系。对评价对象的研究因为具有时间短、反应快、要求高的特点，所以是音乐教学评价技术中的一项重要的技术。

与评价对象的交流，指在评价结束阶段，评价者将自己对评价对象进行研究后的结果告诉被评价者，以求达成共识。这种交流首先要考虑对方的可接受性，要建立在互相尊重，彼此信任的基础之上。作为评价者的一方首先应具备角色互换意识，尊重评价对象的劳动，保护教学个性。评价者即使对评价对象有很准确的意见，也一定要先向评价对象提出疑问，采用让评价对象自己明确失误，找到答案的方法，使评价对象接受意见。当评价对象迷惑，不得要领时，评价者也只能将自己置于“顾问”、“参谋”的位置，用商讨的口吻，提出自己对教学改进的建议，并要求教师最好不照般建议，可在此基础上想一个更好的方法。总之，交流的过程，实际上可能包含尖锐的批评，但评价者的目的不是要批评评价对象，而是要帮助评价对象最大效益的提高。因此，在交流时，评价者一定要注意评价过程的语言表达，这样才能达到有效交流的目的。

参考文献

［1］王淑莲．试论现代教学评价的特征［J］．长春工业大学学报（高教研究版），2003，（03）．

运动的描述教学评价意见篇3

一、课堂诊断的现状

一般的教研组评课时，以下几种现象较为突出如：

1.“老好人”型：

“听了这节课，给我一种如沐春风的感觉。”评课者以鼓励的名义，一味地夸大优点，刻意淡化课堂教学推进过程中表现出的不足，自然更谈不上什么针对性强的改进型建议了。

2.“觅不足”型：

“评课就是要发现问题，解决问题，那么这节课的优点我就不说了。某某老师的课堂教学的优点大家都很熟悉，我就说说这节课有待改进的地方。”某些评课者以这样的开场白导入评课，少谈甚至不谈课堂所展现出的“闪光点”，只是一味地剖析课堂教学的缺憾，或者错误。这样偏颇的评课，要使其产生正面的促进效果，难度明显很大。

3.“试比高”型：

“这节课确实很难上出新意，如果让我来上的话，我会这样处理……这样是不是更好呢？”这样的评议，虽然有“同课异构”为上课者打开思路的出发点，但是不同的教学设计既要基于学情的考虑，又要基于教师自身特点的设计，而且还要考虑整堂课的设计，所以往往同一种环节到不同老师手里自然是千差万别，而这种以自身为例子希冀打开别人思路的例子在日常评课中最为常见，有时候评课者给出这样的意见越多，上课者越是迷茫，而且容易陷入听上去很美，做起来似乎很难的尴尬境地。

4.“纯理论”型：

某些评课老师喜欢在评议中大量使用当下流行的一些“新说法”“新成果”，听他们的评课更像是在普及前沿教学理论知识。在一阵天花乱坠般繁复的理论堆积之后，听课者能听到一个近乎完美的理论框架，但在具体教学环节设计上对于本节课的实际指导意义并不是很大。

二、课堂诊断的模式

课堂诊断不能凭着感觉、随心所欲地妄加评论，而必须根据一定的理论及原则，才能将课堂教学的真义看得清清楚楚明明白白真真切切，才能抵达有效教学。要改变课堂诊断现状的不足之处，首先要了解课堂诊断的焦点在何处，教学诊断要立足于教与学的真实状态和复杂关系。面对复杂的课堂现实，有三个问题是诊断时必须思考的：教师想教什么？教师实际在教什么？学生实际学了什么？预设与生成的矛盾便是诊断的依据，衡量的标准是课堂教学的实效性。而语文评课过程可设置成这样“五步走”的模式：

第一步：我看到了什么――课堂行为的定量描述

课堂描述即是简述课堂经过。一般老师往往喜欢在这里描述教师在课堂的种种课堂设计与学生的反应，最常见的就是复述教师提问与学生回答之间的实际内容，但是却没有对种种行为进行科学细致的分析。

笔者建议引入“弗兰德斯师生语言互动分析分类体系”（FIAC）来客观准确描述课堂。

弗兰德斯师生语言互动分析分类体系除了可以评价教师的提问和反馈之外，还可以评估学生群体的参与水平，即通过计算在这一时间段内学生说话的总时间来获得这一信息。运用这种分析体系可以对单位时间内任何行为都予以记录，所有教学的环节都可以通过数据分析的角度予以得出，使整个课堂的描述尽量摆脱听课者主观的判断，从而走向客观。

例如《声声慢》的执教老师在处理实际课堂的过程中，有这么一个教学片段，

师：如果你要用一个字来概括这首词给你的感受，你要用什么字？

生1：凄。

师：有没有更为恰当的字呢？

生2：愁。

师：好！对，是一个“愁”字，《声声慢》的愁就像空气一样弥漫着全词，……

用弗兰德斯互动分类分析体系可以把以上的教学环节记录为：

教师和学生在这3分钟里，只是在进行一个简单的对话，而且这个对话并不开放，有着自己预设的答案――愁。这个教师其实忘记了既然问题是“谈谈感受”，那么“凄”和“愁”其实是没有多大的区别，感性认识上都是趋于痛苦，只不过感情程度不同，她并没有进行追问为何为“凄”，也没有做适当的评价，或是临时改变自己的预设，而是直接转向另一个学生提问，当学生回答符合预设时，“好！对”的评价也很迅速，到底是针对什么给出评价，或许学生不懂，只是胡乱答的呢，教师为何不再追问然后再给出准确的评价呢？

第二步：你想教什么，你实际上在教着什么――预设教学内容与实际教学内容分析

在上一步过程中，“弗兰德斯师生语言互动分析分类体系”只能对课堂做精准描述，但是对执教者提问水平高低却无法在数据中得以体现，因为不同难度的课堂提问，相应的学生反应也是截然不同的。如果单纯依赖数据分析，往往一堂内容浅显，但是热闹万分的课会受到好评，而设计体现深度性的课则往往因为曲高和寡而在数据面前相形见绌。

所以，王荣生教授认为，语文评课必须要着眼于教的内容，必须要从教学内容的角度出发。“教学内容是否适宜”应该是首先要诊断的。而教学内容的恰当与否，则要评教者从教学者的问题设计出发，试图去理解问题背后所蕴藏的教学理念，说到底，就是看教学理念在实际教学过程中的运用是否得当，预设的教学问题是否能解决教学中的重难点，预设的教学能否真正体现学生学习的主动性。

运动的描述教学评价意见篇4

关键词：高中物理新课程；模块终结性测验；测验性质；测验目标；测验规划

高中物理新课程目标的变化、模块化课程的设置、课程内容的革新、评价功能的转变以及课程管理模式的调整等等，对学生的学业成绩评价都提出了新的要求。为此，在高中物理课程实施的过程中，需要对学生学业成绩评价的目标、内容、形式和方法作重大的调整和变革。基于模块的终结性测验是高中物理新课程模块终结性评价的重要一环，相对于其他评价方式，它对于高中物理教学更具有直接的导向性。为此，本文拟就高中物理课程模块终结性测验实施中的若干基本问题进行探讨，以澄清人们对模块终结性测验的一些模糊认识。

一、模块终结性测验的性质：标准参照还是常模参照？

测验的性质是测验功能和价值的集中体现，对测验的编制和实施具有直接的导向功能，因此，明确模块终结性测验的性质是保证模块终结性测验有效实施的前提。

从新课程学生学业成绩评价的理念来看，模块终结性测验的目的主要不是用于甄别和选拔，而是通过模块终结性测验关注每一位学生科学素养的发展状况，了解学生的发展需求和进一步发展的潜能，增强学生物理学习的自信心。

从发挥评价的功能上来看，模块终结性测验目的在于促进学生的全面发展，具体地说，就是要通过评价确认学生的进步和达到的学业水平，诊断学生学习中存在的问题，促进学生的反思评价和能力发展。

从新课程的结构上来看，由于每个模块的学习内容具有相对的独立性和各自独特的课程价值，同时在学生完成每个模块的学习任务后，需要对能否取得模块课程的学分进行认定，因此模块终结性测验就成为学生模块学分认定的基本依据之一，从这个意义上讲，模块终结性测验目的在于检查学生在该课程模块的学习中所达到的水平。

从对模块终结性测验结果的解释和利用上来看，模块终结性测验的目的主要用于判断学生通过一个模块课程的学习是否达到模块课程的目标以及达到课程目标的程度，主要用于衡量学生的实际水平，而不是确定学生在班级中的相对位置，衡量学生的相对水平。由此可见，模块终结性测验的性质是标准参照。

二、模块终结性测验的目标

1.关注学习过程还是学习结果？

模块终结性测验目标主要是回答测量什么以及测量到什么程度的问题，即要确定测验内容的取样范围和测验的行为目标。在明确了模块终结性测验的性质后，我们知道模块终结性测验主要考查学生通过一个模块课程的学习是否达到模块课程的目标以及达到课程目标的程度，因此确定模块终结性测验目标的基本依据是高中物理课程标准相关模块的内容标准。任何有效的测量和评价既依赖于对评价目标的清晰描述，也依赖对评价方式和方法的选择。因此，在编制测验或选择评价工具之前，我们首先应当清楚地界定测验目标。虽然课程标准中的内容标准已经包括对教学和评价的内容和要求，但是内容标准中的表述还比较概括和宽泛，因而有必要对它们进一步具体化，亦即必须用一种能够指导课堂教学与评价的形式清楚地把学生的学习成果表述出来。而作为能用于表述终结性测验目标的只能是学习结果而不是学习过程，可见，模块终结性测验目标关注的是学习结果。当然，这并不意味着学习过程不重要，而是指学习过程可以有其他的关注方式。模块终结性测验作为一个阶段的目标达成鉴定，主要是确认学生在这一期间的最终学习结果：学生理解了什么、会做什么。

2、目标的分类框架是三维还是部分？

高中物理课程标准从三个维度上规定了课程目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。高中物理的学习评价当然也要落实三个维度课程目标的要求，既要重视学生知识技能的学习，又要重视过程与方法的学习，还要关注情感态度与价值观的变化。新课程倡导评价方式方法的多样化，只有综合使用各种评价方法和工具，才能了解和评价学生在课程目标的不同维度上的进步和发展情况，模块终结性测验只是高中物理学习评价的其中一种方式，可见模块终结性测验的目标不可能涵盖所有的课程目标。高中物理课程标准中的模块内容标准规定了学生通过该模块的学习应该懂得什么，理解什么，能够做什么。因此模块终结性测验的重点应放在重要知识技能的理解和掌握以及科学探究能力的形成上。根据标准中的课程目标和内容标准表述中行为动词的界定，模块终结性测验目标的分类框架，即知识、技能和探究能力目标，可以具体表述如下：

（1）知识目标的要求

了解：再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征。

评价可用的行为动词：了解、知道、描述、说出、举例说明、列举、表述、识别、比较、简述、对比。

理解：把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。

评价可用的行为动词：阐述、解释、估计、理解、计算、说明、判断、分析、区分。

应用：在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。

评价可用的行为动词：评估、使用、验证、运用、掌握。

（2）技能目标的要求

独立操作：独立完成操作；进行调整或改进；尝试与已有技能建立联系等。

评价可用的行为动词：测量、测定、操作、会、能、制作、设计。

（3）探究能力目标的要求

科学探究要素对科学探究和物理实验能力的基本要求

提出问题能发现与物理学有关的问题；

从物理学的角度较明确地表述这些问题；

认识发现问题和提出问题的意义。

猜想与假设对解决问题的方式和问题的答案提出假设；

对物理实验结果进行预测；

认识猜想与假设的重要性。

制定计划与设计实验知道实验目的和已有条件，制定实验方案；

尝试选择实验方法及所需要的装置与器材；

考虑实验的变量及其控制方法；

认识制定计划的作用。

进行实验与收集证据用多种方式收集数据；

按说明书进行实验操作，会使用基本的实验仪器；

如实记录实验数据，知道重复收集实验数据的意义；

具有安全操作的意识；

认识科学收集实验数据的重要性。

分析与论证对实验数据进行分析处理；

尝试根据实验现象和数据得出结论；

对实验结果进行解释和描述；

认识在实验中进行分析论证是很重要的。

评估尝试分析假设与实验结果间的差异；

注意探究活动中未解决的矛盾，发现新的问题；

吸取经验教训，改进探究方案；

认识评估的意义。

交流与合作能写出实验探究报告；

在合作中注意既坚持原则又尊重他人；

有合作精神；

认识交流与合作的重要性。

3.如何选择和判断目标？

确定了测验目标的分类框架后，下一步的工作就是要确认在模块终结性测验中哪些目标才是最重要且适宜评价的目标。我们可以下述问题为准则做出选择和判断：

（1）测验的目标中是否包含了该模块课程中重要的成果？

（2）这些目标与该模块课程的内容标准是否一致？

（3）目标是否适合学习该模块课程学生的能力水平，是否与学生的学习需要及兴趣有关？

（4）就学校现有课程资源、设备和条件而言，目标是否切实可行？

三、模块测验命题的科学化：编制命题计划双向细目表

在现实学校组织的测验中，教师一般关注出考题，登考分，很少注意和考虑试卷结构的合理性问题，也没有意识到对测验进行规划的重要性，从而导致测验不能达到预期的目的。模块终结性测验是学校自行组织的测验，为了达到模块终结性测验的目标，实现测验的科学化，进行命题的第一步不是出考题，而是制定一个科学合理的命题计划双向细目表。命题计划双向细目是反映命题意图和设想的一个双向命题计划表。制定命题计划双向细目表的目的一是保证试题是课程内容的代表性取样，反映各部分课程内容和测验目标的相对重要性，从而提高测验的效度和信度；二是由于规定了各种知识层次，不同能力试题的比例，就为使试卷具有合理的难度和区分度提供了依据。根据模块课程标准的内容标准和上述对模块终结性测验目标的分类框架，对于高中物理必修模块i，我们可以按下列步骤编制命题计划细目表。

（一）列出模块的教学目标

为了简明、清晰、符合逻辑地列出模块的教学目标，我们采用的教学目标表述的一个基本策略是先描述学习结束时期望达到的一般教学目标，然后在一般的教学目标之下列出具体的学习结果。

1.了解有关力和运动的一些重要史实

（1）了解亚里士多德关于力与运动的主要观点和研究方法。

（2）了解伽利略研究自由落体运动所用的实验和推理方法。

（3）认识伽利略有关实验的科学思想和方法。

2.知道质点的概念

（1）知道质点是用来代替实际物体的有质量的点，是一种理想化的物理模型。

（2）知道在什么情况下可以把研究对象看作质点，什么情况下不能看作质点。

3.理解位移的概念

（1）能举例说明位移是表示质点位置变化的物理量，是矢量。

（2）能区分位移和路程。

4.理解速度的概念

（1）能举例说明速度是描述物体运动快慢和方向的物理量，是矢量。

（2）速度的方向与位移的方向相同。

（3）知道用位移与时间的比值定义速度，速度在数值上等于单位时间内位移的大小。

（4）知道速度的国际单位是m/s。

（5）知道平均速度是粗略描述变速运动快慢的物理量。

（6）理解平均速度的定义，知道在不同时间内或不同的位移上的平均速度一般是不同的。

（7）会用平均速度的公式分析计算有关问题。

（8）知道瞬时速度是精确描述变速运动快慢和方向的物理量。

（9）知道瞬时速度和平均速度的区别。

5.理解加速度的概念

（1）知道加速度是描述速度变化快慢的物理量。

（2）理解加速度的定义。

（3）会用公式a=(vt-v0)/t解决有关的问题。

（4）知道加速度的国际单位是m/s2。

（5）知道匀加速直线运动的加速度a与初速度v0方向相同，匀减速直线运动的加速度a与初速度v0的方向相反。

（6）知道加速度大小与速度大小及速度变化大小的区别。

6.理解匀变速直线运动的规律

（1）知道什么是匀变速直线运动。

（2）知道匀变速运动速度公式v=v0+at，位移公式s=v0t+at2/2，vt2-v02=2as的推导过程，并能用来分析解答有关问题。

（3）能用图像描述匀变速直线运动。

（4）理解匀速直线运动位移图像和匀变速直线运动速度图像的物理意义。

（5）能恰当地运用图像进行分析和判断有关的问题。

7.理解自由落体运动的规律

（1）知道什么是自由落体运动。

（2）知道自由落体运动的加速度是重力加速度。

（3）知道自由落体运动的性质是初速度为零的匀变速运动。

（4）会运用相应的运动学公式解答有关的自由落体的问题。

8.理解摩擦力的概念

（1）知道滑动摩擦力产生的条件。

（2）会正确判断滑动摩擦力的方向。

（3）会使用公式f=μn计算滑动摩擦力。

（4）知道动摩擦因数μ的大小和接触面的状况有关。

（5）静摩擦力的产生的条件。

（6）在简单的情况下，能从二力平衡的条件判断静摩擦力是否存在及其大小和方向。

（7）知道静摩擦力存在最大值。

9.理解弹力的概念

（1）知道什么是形变，知道形变的种类。

（2）知道什么是弹性形变。

（3）知道弹力是由于物体发生形变而产生的。

（4）理解压力、支持力、拉力都是弹力，并能在具体问题中正确画出它们的方向。

（5）知道胡克定律的内容和使用条件。

10.理解力的合成与分解

（1）能从力的作用效果理解合力、分力的概念。

（2）知道力的平行四边形定则的得出过程，知道它是矢量合成的普遍定则。

（3）知道力的分解是力的合成的逆运算。

（4）知道力的分解要从力的作用的实际效果出发。

（5）会用力的合成与分解分析日常生活中的问题。

11.理解牛顿第一定律

（1）知道牛顿第一定律的建立过程。

（2）知道牛顿第一定律的内容。

（3）知道什么是惯性和惯性是物质的固有属性。

（4）知道质量是物体惯性大小的量度。

（5）知道物体的运动并不需要力来维持。

（6）知道力是使物体产生加速度的原因。

（7）能区分惯性和牛顿第一定律。

（8）能运用惯性和牛顿第一定律解释有关现象。

12、理解牛顿第二定律

（1）知道牛顿第二定律的内容及其公式。

（2）根据牛顿第二定律说明物体所受的重力与质量的关系。

（3）能用牛顿第二定律解释生活中的有关问题。

13.理解牛顿第三定律

（1）理解作用力与反作用力的概念。

（2）知道牛顿第三定律的内容。

（3）在分析物体的受力情况时，能找出各对作用力和反作用力。

（4）能区分一对平衡力和一对反作用力。

（5）用牛顿第三定律解释生活中的有关问题。

14.认识超重和失重现象

（1）知道什么是超重现象，什么是失重现象，什么是完全失重。

（2）能用牛顿运动定律解释超重现象和失重现象。

15.了解共点力的平衡条件

（1）知道共点力的平衡条件。

（2）能用力的平衡条件解决简单的物体平衡问题。

16.知道单位制

（1）什么是基本单位，什么是导出单位，基本单位和导出单位组成单位制。

（2）知道力学中的三个基本单位。

（3）知道在物理计算中各物理量要采用同一单位制。

17.实验技能

（1）用打点计时器、频闪照相或其他实验方法研究匀变速直线运动。

（2）通过实验研究质量相同、大小不同的物体在空气中下落的情况，从中了解空气对落体运动的影响。

（3）通过实验认识滑动摩擦、静摩擦的规律。

（4）通过实验验证平行四边形定则。

（5）通过实验研究两个大小相等的共点力在不同夹角时的合力大小。

（6）通过实验认识超重和失重现象。

18.科学探究

（1）经历匀变速直线运动的实验研究过程。

（2）通过实验，探究弹簧的形变与弹簧弹力之间关系。

（3）通过实验，探究加速度与物体质量、物体受力的关系。

（4）通过实验，探究作用力与反作用力之间的关系。

（5）根据牛顿第二定律，设计一种能显示加速度大小的装置。

（二）列出模块的知识内容要点

教学目标描述了学生通过一个模块的学习所展示出来的行为表现，知识内容要点则指明了每一种表现所涉及的内容范围。为了避免繁杂，我们这里只列出了物理必修模块i所涉及的主要内容主题。

1、运动的描述。

2、匀变速直线运动的规律。

3、力和力的运算。

4、牛顿运动定律。

（三）填写命题细目表

命题细目表是一个含有教学目标和教学内容两个维度的双向列表。表1是高中物理必修模i的一个双向细目表。

表1高中物理必修模块i命题双向细目表

比例

内容题目的功能及具体考查要求

知识技能科学探究合计

了解理解应用独立操作要素

运动的描述464----14

匀变速直线运动规律6967836

力和力的运算464----14

牛顿运动定律6967836

合计2030201416100

四、问题与思考

以上我们只是对模块终结性测验的性质、目标、以及规划的科学性问题等进行了初步的研讨。在模块终结性测验的具体实施过程中，还有许多问题需要在理论和实践相结合的基础上进行更进一步的研究。

1.采用何种测验方式和方法才有利于测验目标的实现？能否允许学生有可选择性问题，或者从试卷结构上体现选择性：必答和选答？能否在限定时间内开卷？

2.模块终结性测验的工具应具有何种特征？除了目前大家认可的开放性问题以外，能否增加思考题、定性推理题、信息辨别题、信息提供题等等。在命题上，如何做到题目的背景具有科学意义仍是一个值得研究的问题。

3.模块终结性测验应如何评分和记分？目前一些学校给出的样卷，相同的题型，题目的赋分一律相同。对于主观性试题，每道试题的分值相同是否合理？对于新题型特别是开放性试题应如何评分才能减少评分误差？如果学生的最后成绩是等级给分，等级如何划分才是合理的？

4.模块终结性测验的结果应如何解释和利用？目前有些学校提出的模块测验计划中，对模块测验成绩的解释和利用仅限于给出等级分数，如成绩为f（不及格者）的，必须补考，补考仍为f的，必须重修这一模块的课程。除此之外，是否能为学生、教师、学校、家长提供一些其他有益的信息？

5.在纸笔测试中包不包括实验的考查？目前有些学校提供的测验计划中，认为实验的考查（这里的实验考查仅限于操作考查）不包括在纸笔测试中，且成绩作为模块成绩的重要组成部分。我们认为传统的实验笔试测试方法已经积累了一些好的经验和成功的做法，不应排除在纸笔测试之外。另外，实验操作考试计分不应包括在笔试成绩中，应另行计分。

参考文献：

运动的描述教学评价意见篇5

关键词：课程评价；美学取向；教育鉴赏与批评

中图分类号：G423.04文献标志码：B文章编号：1673-4289（2013）06-0011-03

20世纪60年代在课程研究领域提倡多元探究范式的背景下兴起了美学取向的课程探究，70年代艺术取向的教育研究方法作为一种新的质性研究方法在教育研究领域崭露头角。Mazza将美学的、哲学的探究方式看作概念重建学派课程研究的探究方式之一，主张把课程看作一种“美感体验”；认为美学推论可以让人把注意力放在鲜活的、转瞬即逝的课程经验特质上，只衡量课程结果是否达到预设目标的传统评价方法不能发现这些珍贵特质，因此，需要新的课程评价方法。Huebner认为“美学推论可作为技术性模式的补充来评价教育经验”，指出“美学语言堪称为代替技术语言的一种重要语言”[1]。课程研究的美学转向是借助美学理论的价值论与方法论，从美学体验、美感认知、艺术鉴赏等角度对课程进行新的解读与意义描述。课程研究的美学转向为美学取向的课程评价奠定了基础。

80年代中期以来的课程评价改革浪潮中，埃利奥特.W.艾斯纳把美学探究发展为“理解课程问题的常规工具”，提出教育鉴赏与教育批评的评价模式。艾斯纳与巴罗内等将美学理念引入教育领域，设计了一门研究生课程，以各种艺术形式作为理解课程的一般工具，来评价学生的想象力、表述能力、感知力和表现技巧等。后现代课程思想也为美学取向的课程评价提供了肥沃的土壤，派纳将课程理解为美学文本，有研究阐述了量化评价范式如何向课程与教学的美学和定性的理解范式转变，如艾斯纳的《教育想象》。目前“艺术取向教育研究方法的主要形式包括：叙事研究、艺术品鉴赏报告、诗歌、日记、自传式、视觉人种志、行动研究等”[2]；课程美学探究取向有两种实践方式，即教育批评与叙事研究[3]。

一、美学取向的课程评价的内涵

课程评价以审美为价值取向是课程与评价变革中克服工具理性、技术理性的时代要求。美学取向课程评价重视生活世界和人的灵性释放，关注教育生活、学生的教育性经验、综合性体验、视界的融合，主张重新释放艺术的魅力，用艺术挑战形式主义、精英主义，并以多元视阈诠释多重评价实体。

美学取向的课程评价就是用美学鉴赏的态度和方法看待评定问题，从整体上理解课程评价对象，从具体的教育事实、教育生活中，形成对评价对象的整体性看法，关注艺术鉴赏式和艺术批评式的课程评价中源于教育事实、教育事件和教育生活的美的激动和享受，崇尚教育性事件给评价主体和共享评价美的人带来的美的享受和愉悦。

在美学取向的课程评价中，评价者以审美的眼光关注世界，看待教育事件和评价对象，评价者只有正真领悟到评价对象所蕴含的美的真谛，才可能真正地理解对象，获得一种理解的激动和美的享受，并把自己鉴赏的美，艺术地呈现给被评价对象以及其他阅读、利用评价信息的人，从而引发他们的激动，认识到自身或评价对象的美的底蕴。通过评定，形成促进自身或评价对象的自我认识、自我教育、自我提升的能力，认知自身或评价对象的美的底蕴。从这一层意义上看，美学取向的课程评价是一种引导，引导以评价对象为主的人们欣赏自我，以获得更深层次上的发展冲动，更好地开发自我的和他人的潜能；引导更多的人更加理解和赏识评价对象[4]，为我们提供更多更好的发展机会，以实现自我或评价对象的和谐发展。

二、美学取向的课程评价的方法

教育鉴赏与教育批评模式是美学取向课程评价思想的集中体现，它们是“一种美学观照下的课程评价模式，摈弃评价的否定性甄别，主张用欣赏有意义事物的美学鉴赏的态度和方法看待评定问题。评定应当给学生提供表现自我所知所能的机会，通过评定形成学生自我认识和自我教育、自我提升的能力”[5]。

（一）教育鉴赏

教育鉴赏是一种有见识的感知行为，是对鉴赏对象的精妙、复杂而重要特质和细节的感觉、体悟、洞察和欣赏的过程，它以经验为基础。“欣赏”是教育鉴赏与一般的质性研究方法的重要差别，鉴赏是欣赏的艺术，教育鉴赏就是要欣赏教育情境、事件的精妙特质与特质间的关系，作为评价主体的批评者应将特定的教育情境、事件加以区分。以教育鉴赏为基础的评价需要收集大量信息，可通过课堂日志、照片、录像、观察、访谈、收集作品等方法，了解和鉴赏教育情境、教育事件。

（二）教育批评

鉴赏是欣赏的艺术，批评是鉴赏的公开面揭露的艺术。一个没有批评技巧的人可以是鉴赏家，但一个没有鉴赏技巧的人却不可能是批评者。批评是一项经验性工作，任何事物都可能成为它的话题；批评并不意味着否定性的估价，而是阐明某些事物的特性，以便对该事物的价值做出估价。批评家的任务首先不是判断，而是“撩开遮住视线的面纱”。批评是把感觉、体悟到的特质、细节用隐喻等非推论性语言表述或揭示出来，教育批评就是把组成课程计划和课程活动的那些必要的不可言喻的特质、事件等转换成有助于他人更深刻地理解的语言。教育批评有描述、解释、评价和主题四个维度[6]233。

1.描述维度

描述就是一种用语言界定、描绘、叙述或表达教育生活有关性质的尝试。作为评价主体的批评者要兼顾批评性描述的三个对象（普遍性品质、个别性品质和游戏性质），紧扣教育事件选择性记录与描述，运用隐喻、对比、强调等语言技巧和艺术性、表现性的符号与形式来表达教育场景、教育过程中的经验特质，唤起大众对教育经验特质的感知。描述应该由各种渠道收集的信息来支撑，采用能描述与沟通教育性经验特性的风格来呈现，隐喻性的非推论性的语言是批评描述常用的语言。

如“多么可爱的孩子，多么质朴的童心！当他像一只可怜的小鸡，满脸眼泪，缩在墙角被老师狠狠训斥时；当他被老师、同学和家长认为‘笨得很’，备受排斥时…而他以一颗求爱的心，辛苦自己也要为别人做好事时…孩子的心灵是敏感的，渴望爱，渴望关注”[7]。案例中描述一个有着纯洁童心的差生，语言细腻、深刻，案例中采用隐喻性非推论性的诗意语言来描述唤起差生心灵关爱的意向性，以引起对学困生的关注。

2.解释维度

批评不仅要描述课堂生活中发生的具体事件，而且要对这些事件的性质、情境、结构以及支持它们的价值观作适当解释。麦卡琴提出三种课程批评的解释方法：一是通过分析和重组现象内容来建构行为模式，二是解释教育事件的社会意义，三是分析教育事件与外界因素的关系。如《伤仲永》一课对仲永小时候颇有文学天赋却没有成材这一悲剧，课程从环境、遗传和个人主观等方面来解释。

3.评价维度

教育批评的评价就是对教育事件做出价值判断。评价要把多元价值赋予教育事件，带给教育的可能是一种张力，教育批评能对教育复杂的适切性有所贡献，为做出教育判断提供更恰当的基础。真正有能力的教育批评者对自己认同的、反对的价值都是警醒的。如“程门立雪”的杨时，他尊师重道、有坚毅的求学态度，但是也隐约刻画了他呆如木鸡、不知灵活变通的书呆子形象。

4.主题维度

教育批评的主题指主要思想和结论的提炼。它提供给读者一种能促使读者抓住关键点的总结。主题不仅总结了批评的关键点，而且为人们提供了把批评作为理解其他教育情境的一种方式。

教育批评的四维度间没有明确的界限，只是侧重点有所不同。教育批评作为课程评价的一种形式，不是一个快速而简易的过程，需要教育情境的持久性、关注有特征的事件，不仅要关注教和学的结果，也要关注过程。

三、美学取向课程评价的实施

教育鉴赏与教育批评是根植于并最终回归于教育实践的一种评价模式，在教育批评的四个维度的基础上探讨美学取向课程评价的实践，可如下操作[8]：（1）确定评价的表现性目标；（2）设计描述和解释的参照表，描述是教育批评的基础环节，建立明晰的评价参照表，便以资料收集、记录；（3）制定学习过程四维度回答评价表；（4）采用课堂志、访谈、参与式观察等方法充分搜集有效资料（如表1）；（5）采取多种方式进行评价，使用隐喻等非推论性评价语言，力求语言准确与美；（6）采用照片、录像、作品展示、教育叙事、课堂民族志等方式呈现评价结果；（7）主题概括。

艾斯纳指出“教育批评报告的写作没有处方，没有要遵循的原则，没有格式，教育鉴赏和教育批评始于我们的自由。我们有且仅有一种标准：批评的写作以及阅读都应该提供洞察和理解。通过形式和内容，批评应该拓展和加深我们对问题的看法，应该对教育进程有所助益”[6]259-260。

美学取向课程评价是否具有强大的生命力？其逻辑起点是什么？诚如有人指出，艾斯纳模式的假设有问题：（1）把教学看作艺术品；（2）教育评价就像艺术批评；（3）使用艺术语言的教育评价应该是有力的和相对来说是error-free的。质性探究的美学取向课程评价能做到科学探究中融描述、解释和预见三位一体吗？艾斯纳从对科学哲学上所谓的客观性出发，审视质性探究，提出结构性确证和参照性适切是确定约定性效度的两种途径，认为质性效度应包括结构性确证、共识的效度和参照性适切，且有推论的可能。自艾斯纳等将美学理念引入教育领域，美学取向的课程评价思想便与实践紧密联系，靳玉乐等认为导向美学精神的评价也许是后现代课程评价的最高形式。

参考文献：

[1]Huebner，D.CurriculumLanguageandClassroomMeanings[A].Macdonald，J.B.&Leeper，R.R.LanguageandMeaning[C].Washington.A.S.C.D.1996：32.

[2]李玲.论艺术取向教育研究方法[J].教育研究，2011，（12）：13.

[3]张韵，吕晓.课程美学探究取向发展述评[J].重庆文理学院学报，2007，（1）：104.

[4]靳玉乐，于泽元.后现代主义课程理论[M].北京：人民教育出版社，2005：224.

[5]冯加渔.教育鉴赏与教育评论：课程评价的美学观照[J].江苏教育研究，2010，（7A）：9.

[6]埃利奥特.W.艾斯纳.教育想象——学校课程设计与评价[M].李雁冰主，译.北京：教育科学出版社，2008.

[7]魏薇等.中外教育经典案例评析[M].济南：山东人民出版社.2005：19.

[8]陈静.意境化课程研究[D].重庆：西南大学，2009：121-125.

运动的描述教学评价意见篇6

1.1评价功能的多样性

表现性评价既关注结果又关注过程，提高了被评价者的表现激情，过程表现性评价能诊断对被评价者的发展现状，并反馈给被评价者，引导其调整自己的目标与行为。能让被评价者在调整过程中按照更好的预期效果发展，让其从中获得快乐，在过程中获得不断发展，在实现结果中实现预期目的，获得心理的满足感。一张试卷能测量出学生实验知识的掌握，却不能考查反映出学生实际实践的探究能力。

1.2评估标准多重性

表现性评价能从多个侧面制定多重标准进行评价。即对某个方面的评价，又能对不同表现等级评价。通过表现性评价标准的设计，对所要进行评价的某一方面，同一方面不同层次等级进行理性评估。

1.3评价结论非唯一性

表现性评价标准设计时往往并非是完全量化，往往带有描述性设计，这就突出了评价设计的人文关怀。实践中由于评价者知识经验、不同的处理方式等往往会得到不同的见解，从而获得不同的评价结果。

1.4评价情境真实性

表现性评价是在真实的或仿真的情境中，评价者通过观察被评价者真实的活动过程表现和实践结果进行评价。在真实的情景或仿真的情况下，观察评价学生对知识应用于实践的考察，必然会激发被评价者的真实表现，同时，也能真实地反映出被评价者的发展现状。

2高职物理实验表现性评价设计类型

2.1描述性图表等级量表

用描述性词来鉴别在图表量表上的点，是对学生在不同位置上的简单概述。它首先明确了学生等级，这些等级代表了学生在所期望的学习结果上发展的不同程度。如学生参加讨论的程度如何？可用：①从不参与讨论，缺乏热情，非常被动；②偶尔与同学一起讨论，参与度不太积极，缺乏自主性观点；③和其他小级成员一起有同样的参与程度，形成一体；④比其他小组成员明显积极，充满热情，多有自己独到的见解，参与过程多于小组其他同学；⑤其他意见。

2.2数字式的等级量表

最简单的等级量表是把一个数字圈起来以表示学生的表现的等级。典型的例子是每一个数字都给予一个言语的描述，并让这些数字与各个描述保持一一对应的关系。在一些例子中，最大的数字表示高的等级，最小的数字表示最小的等级，其他的数字表示中间的等级。如学生参加讨论的程度如何？可用1、2、3、4、5。显然1表示讨论程度最差等级，5表示讨论程度最高等级。

3高职物理实验表现性评价设计案例

3.1描述性图表等级量表案例

为了体现学生参与的积极程度、合作互助意识、交流与表达能力、提高小组讨论的质量，以记录与评价学生在讨论过程中的表现。具体内容见表1。

3.2数字式的等级量表案例