逻辑思维训练的意义篇1

【关键词】数学学生意识培养

我们要做好数学应用教育的研究，提高数学教育水平和效率，开创数学教育新局面。教师是课堂教学双边活动的“引导者”、“组织者”，哪些问题可以合作完成、哪些问题不需要合作完成，以及如何更好地处理学习过程中生成与预设的关系都对学生合作学习的过程起到决定性的作用。在学生合作学习的过程中，我始终参与其中，关注他们合作的进程和出现的问题，平等地和他们交流，给他们建议，给他们启示，积极加以引导。教师作为一名特殊的学习伙伴，他应当是更优秀的“学习性他者”，学生合作过程中，教师只有最大限度的收集信息、提供适时帮助和指导，才能更有效地关注学生合作学习后对问题的解决。

引起中学生数学应用意识和能力差的原因

1、对数学的价值认识不足。

“科学技术是第一生产力”，“科学技术的基础是应用科学，而应用科学的基础是数学”。这一论述揭示了数学在生产力中的巨大作用。数学作为从量的方面处理现实世界中各种关系的科学，当然也要处理有关生产关系的问题。这就是数学的价值。但由于历史的影响，教师们在过去的教学中过份强调数学的逻辑性、严谨性、系统性和理论性，宁可一遍遍地去重复那些严谨的数学概念、讲授那些主要为解题服务的技巧，却很少去讲数学的精神、数学的价值、数学结论的形成与发现过程、数学对科学进步所起的作用等等内容。这使学生对数学的认识片面化、狭隘化，比如许多学生就认为“数学不过是一些逻辑证明和计算，”甚至认为“数学只是一个考试科目。”

2、用数学的意识差

用数学的意识，简言之就是用数学的眼光，从数学的角度观察事物、阐释现象、分析问题，意识是一个思想认识问题，也是一种心理倾向，其重在自觉性、自主选择性，它需要在较长时间中通过一定量的实践才能形成。我国旧的数学教育内容的选择，由于受苏联模式的影响，以在体系结构上追求严格的理论推导和论述为主的“理论型教材”占多数。课程内容的选择在极大程度上反映了数学应用的程度和水平，理论型教材对实施数学应用教育是极其不利的，这是造成学生缺乏、甚至是逐渐丧失应用意识的主要原因。显而易见，学生在学习与社会实践中缺乏用数学的自觉自愿，又何从谈起用数学解决问题。

逻辑思维训练的意义篇2

关键词：数学教学培养引导逻辑思维

中图分类号：G623.5文献标识码：A文章编号：

发扬民主，营造“思”的氛围，调动学生逻辑思维的积极性和敏捷性。一是创设师生互动性活动。要“燃起学生的求知渴望和学习热情。”要使学生的被动学习转变为主动学习,教师必须充分调动学生的思维,加强师生的课堂互动，营造和谐、宽松、民主的环境，引导学生进行自主实践，鼓励学生发表自己的意见。同时开展同桌交流，师生互动，分组讨论，集体研讨等方式，活跃课堂气氛，激活学生思维。二是设计有趣味的游戏活动。教师要充分利用学生的生活经验，设计生动有趣、直观形象的数学教学活动，如讲故事、做游戏、直观演示、模拟表演等，激发学生的学习兴趣，让学生在生动具体的情境中理解和认识数学知识。如学习“10以内数的认识”时，可以组织学生开展“找朋友”的游戏，以进一步巩固学生对数分与合、加减法意义的理解。三是进行有意义的的实践活动。通过有意义的实践活动，让学生获得一些数学活动经验，了解数学在日常生活中的简单应用，初步学会与他人合作交流，获得积极的数学情感。如电影“秋菊打官司”，临时乡村教师组织学生到工地上搬砖挣钱，在实践活动中学会了“加、减、乘、除”四则运算。也可利用网络，组织学生网上模拟购物等。四是引导有价值的思维活动。积极组织有价值的思维活动能促进学生进行有效的学习，发展学生的思维能力。

以新激趣，学会“思”的方法，增强学生逻辑思维的开阔性和深刻性。兴趣是最好的老师，它可以引导和推动学生去钻研探索，从趣中找乐，乐中促成，从而促进学生努力学习，提高效率。

1、一题多问，以疑促思。同一道题，同样的条件，从不同的角度出发，可以提出不同的问题。如解答“五一班有学生45人。女生占4／9，女生有多少人？”这本来是一道很简单的题目。教学中，老师往往会因学生很容易解答，而一晃而过，忽视发散思维的训练。对于这样的题型，老师要执意求新，变换提出新的问题。如再提出如下问题：（1）男生有多少人？（2）男生比女生多多少人？（3）男生是女生的几倍？（4）女生是男生的几分之几？等等。这样，可以起到“以一当十”的教学效果。像同一道题，老师还可以从分析上多提问，从解法上多提问，从检验上多提问，进行多问启思训练，培养学习思维的灵活性。

2、一题多变，以趣促思。在解题时，要经常注意引导学生从不同的方面，探求解题途径，以求最佳解法。例如“某村计划修一条长150米的路，前3天完成了计划的20％，照这样计算，完成这条路还需多少天？”首先老师要学生用多种方法解。在学生没有学习工程问题时，解法一般集中在以下三种上：①（150－150×20％）÷（150×20％÷3）＝12（天）；②150÷（150×20％÷3）－3＝12（天）；③150×（1－20％）÷（150×20％÷3）＝12（天）。针对这些解法，老师要善于引导学生比较三种方法的异同点，总结出“三种方法中都运用了全程150米”这一条件的共性。针对这一共性，老师可打破思维定势，启迪学生的新思维：“假如把150米当作一条路（用1来表示），还可以怎样解答？”这一点拨，学生很容易发现如下解法：④3×［（1－20％）÷20％］＝12（天）；⑤1÷（20％÷3）－3＝12（天）；⑥3÷20％－3＝12（天）。综上六种解法，显然后三种解法（尤其是解法⑥），列式简洁，想象丰富，充分可以显示学生思维的灵活性。

3、一题多解，以新促思。小学生解题时，往往受解题动机的影响，因局部感知而干扰整体的认识。例如：“某商厦共有6层，每两层间的板梯长5米，从1楼到6楼共要走多少米？”往往由于“每两层5米”和“6层”与学生的解题动机发生共鸣，忽视了“6层只有5段间距”这一特点，而容易得出“5×6”的错解。要消除类似的干扰，就必须进行一些一题多变的训练。4、层层深入，以乐促思。引导学生带着问题由表及全、由浅入深地自主建构知识体系的过程。问题设计前一个问题是后一个问题的基础和前提，后一个问题是前一个的发展，因此问题设计要具有一定的层次性和逻辑联系。不断“诱敌深入”，保证学生思维适度跳跃，让学生“跳一跳够得着”，长期坚持会使学生的思维能力有质的飞跃。

逻辑思维训练的意义篇3

(一)节奏训练以周期循环节拍感为中心的滞后

与节奏组合由节拍的强弱规律决定相比,20世纪音乐节奏从小节线的束缚中解放出来,摆脱重音的二、三拍组合的规律性重复,摆脱和弦变换有规律的落在强拍上的现象,从确立起一种规则的节奏型后换用不规则的节奏型,然后又不时地回到规则的节奏型来否定小节线,到完全遵从数理逻辑规划节奏而彻底打破小节的概念。

审视当前国内的视唱练耳教学,节奏训练是以周期性节拍感训练为中心,以一个单位拍为最小训练单位,在清晰地掌握节拍关系的前提下,由浅入深,掌握不同速度下各种音值的关系。这种模式的节奏训练显然与现代音乐节奏的特质是不相符的,可以说,仅仅围绕周期性的节拍感开展的节奏训练是不全面的,无法适应现代音乐对学生节奏能力的要求。

(二)从数理关系入手开展现代音乐节奏训练

“内容发展到一定程度会导致新的功能的产生,新功能发挥到一定程度又会产生新的内容。因此,视唱练耳课的功能和内容是一个发展、开放的系统,是随着音乐的发展、实践的需要而变化的。”②面对现代音乐节奏的特点,如何开展行之有效的节奏训练成为当前视唱练耳教学的一个重要课题。“节奏感是人对节奏感的心理效应,由听觉引起的运动神经的节奏冲动,是一种本能的、无意识的官能冲动。”③现代节奏思维要求有别于以往周期性节拍感的新型节奏感的建立,下面我们借助心理学理论来分析现代音乐节奏感的培养。

音乐心理学对听觉的研究告诉我们,人通过听觉能够聚合印象并使之有序化,在连续的音响运动中,能够主动地根据强弱变换聚合出有重音的节拍,如2、3拍子。现代音乐作品中,对强弱的组织呈现出多变的单位,不再是单纯的2、3拍子的有序循环或交替,而体现为数理逻辑上的不断变化,有的依赖于一定数理关系而变化,有的则无任何规律可循。

对视唱练耳课程发展产生巨大影响的行为主义心理学强调良好听觉习惯的形成是培养听觉能力的首选途径,因此,在视唱练耳教学中要提供特定的刺激,以便引起学生特定的反应,使其形成特定的听觉习惯,从而达到强化音乐听觉能力的宗旨。音乐的节奏知觉主要是对乐音节奏运动以及乐音的整体结构以辨识。音强与音长是乐音力度律动关系中最主要的因素,现代音乐节奏的构成在音强与音长方面蕴含着大量的数理逻辑,从数理思维④的建构入手提供特定的数理思维构成的刺激能够引起学生相应的反应,在逐步形成特定的听觉习惯的基础上达到建立现代音乐节奏感的目的。

二、数理逻辑在现代音乐中的突显

节奏因素的巨变是现代音乐区别于调性时期音乐的一个显着特征,在20世纪音乐作品中,节奏从节拍与小节线的束缚中解放出来,第一次以其个体、独立的特征,推动音乐线条向前发展,节奏的结构力作用得以施展,作曲家们推出全新的节奏构思或在根本上用节奏去主导音乐结构的全部,为音乐燃起了全新的魅力。20世纪作曲家通过对节奏细胞的应用使作品的总体由一种具有内在联系的数理因素构成,在音像上有很强的感染力。例如:变拍子的“节拍数递增、递减”。①斯特拉文斯基《诱拐的游戏》中的定音鼓片段:

可见,以八分音符为基本单位,换置规律为三种形态:其一为奇数列:“3-5-5-3”,(1-4小节)其二为递增、递减数列:“3-4-5-6-5”,(4-8小节)其三为偶数列:“2-6-6-6-6-2-6-4-6”。(9-17小节)

序列主义的产生,尤其是1945年以后整体序列主义的产生,为音乐的发展提供了新的思维模式。受其影响,传统拍子节奏走向解体,用序列的法则或数列的逻辑来处理和控制节奏变成了20世纪音乐中重要的节奏思维之一,节奏产生质变,节奏思维模式不断更迭。在整体序列节奏中,节奏的构成及其组合常表现为从音高序列中产生节奏结构与用数来控制节奏结构两个方面。这样一来,节奏自然就具备了受数字约束的内在逻辑。

比如费伯纳西序列,其构成规律是:序列中每一个数字都是它前两个数之和,如:0、1、1、2、3、5、8、13、21…,将这一序列部分或全部地用于创造时值的集合,当序列增长时会逐渐接近黄金分割的比例数值,体现了一种结构上的审美意义。鲁伊基·诺诺在《持续的音》中部分使用了费伯纳西序列及其逆行,:1、2、3、5、8、13、21、13、8、5、3、2、1。

三、数理思维在节奏训练中的建构

(一)从适应到建构,借助“中介声部”的节奏训练

面对现代音乐节奏的特殊性,现代音乐节奏感的建立需要培养学生适应基于多变的数字单位形成的节奏形态,这便要求我们首先从简单的数理关系构建的节奏入手开展各项丰富的节奏的练习,在此过程中不断变换数理构成关系使之逐渐复杂化,从而使学生逐步适应现代音乐节奏的多变状态。

如前所述,现代音乐的节奏训练可从音强与音长两种因素入手,面对节奏、节拍的多变性与不可预计性,分析其中按照一定数理关系建立起来的基本音长因素—中介时值—是进行节奏训练的突破口。中介时值指音符之间所共有的基础时值,在实际运用中,添加由中介时值组合而成并且同时反映音乐不规则重音变化的“中介声部”进行训练是开展现代音乐节奏训练的有效手段。“中介声部”是一个由中介时值组成并体现节奏重音且贯穿始终的一个附加声部,“中介声部”中的重音,还原现代音乐节奏运动的效果,体现现代音乐节奏重音的内在数理逻辑,使学生在特定的节奏音响背景下形成特定的听觉习惯,有利于培养学生建立现代音乐节奏感。同时,某些较复杂声部的内容可转化为由多个简单声部共同完成,便于在训练过程中分散难点。

“中介声部”的运用可通过多媒体手段完成。根据现代节奏训练内容,借助音乐制作软件做出一个体现现代节奏时值与重音数理关系的“中介声部”,其音响效果可准确地反映出所练习节奏谱的“中介值”和重音分布,在学生练习节奏过程中,作为背景音响辅助学生正确地打、读节奏,并通过重音音响的强调建立起数理逻辑变化概念。

(二)将数理思维渗入到视唱练耳教学中与节奏相关的各个环节

对于20世纪音乐节奏这个特有的、个性化、多元化的体系,如何掌握这些以特殊技法形成的音乐作品是当前视唱练耳教学的首要难题。视唱练耳教学应注重音乐的整体性,我们认知、感受音乐的时空是整体的,时间的节奏同样也是空间的结构。在对局部单元要素进行技术训练的基础上实现完型音乐的回归才是视唱练耳正确的教学逻辑。下面我们来探讨如何在从现代音乐单元要素到完型音乐的重构过程中渗入数理训练思维。

1.旋律与视唱

旋律与视唱练习是节奏、音高、速度、力度等单元要素训练的综合,明确旋律中节奏形态的数理关系是开展训练的前提。在教学中,教师首先要根据20世纪节奏复杂化的难易程度目的明确地选择特定习题,分析节奏构成的数理逻辑,依据已知的数理关系开展变换单位时间的训练,培养学生建构基于数理逻辑产生的现代音乐节奏感,在此基础上加入音高训练。听和唱都是一个建构的过程,但听是被动、单一、无反馈的弱建构,唱才能主动检察听记的音高和节奏是否准确,并在纠错记对中再建构,唱还锻炼了听觉的反应,是有反馈的强建构。因此,在训练的同时要注重多采用唱的方式。

2.和弦连接

和弦连接是培养学生和声感的重要环节,常见的教学法是采用将时值相同的和弦按和声发展关系前后依次连接的方式开展听写与练唱,而没有注意到这一训练环节距完整音乐本体仅一步之遥,只需加入节奏声部便可重构音乐作品。现代音乐的构成同样遵循此规律,所以,可在和弦连接的练习中从等长的和弦连接过渡到有内在数理关系的现代节奏的和弦连接;另一种训练方法是将学生分成合唱小组,同时安排每个人负责奏响不同的节奏角色,合成一个整体,开展伴有现代节奏的合唱。在和弦连接中训练节奏,将和声感与节奏感相结合,丰富了记忆线索,有利于现代节奏感的建立。

如果说传统音乐节奏中体现出一定的数理关系,那么在某种意义上可以说现代音乐节奏是由一定数理关系决定的,现代音乐节奏突显的数理逻辑结构为节奏训练提供了新思维,无论从心理学角度还是课堂节奏训练实践的层面来看,建构数理思维都是开展现代音乐节奏训练的有利途径。当然,此种训练思维存在一定局限性,现代音乐节奏的灵活多变性期待更为科学、实用的节奏训练方法的出现。

注释:

①变拍子的“节拍数递增、递减”:是以某个时值的音符为基本单位,节拍数进行增减的任意换置。

②引自陈雅先《视唱练耳教学论》[M]上海音乐出版社2006.5

③引自修海林、罗小平《音乐美学通论》[M]上海音乐出版社1999.4

④数理思维:建立在数理逻辑关系上的节奏训练思维。

参考文献:

[1]陈雅先《视唱练耳教学论》[M]上海音乐出版社2006.5

[2]修海林、罗小平《音乐美学通论》[M]上海音乐出版社1999.4

[3杨立青梅西安作曲技法初探[M]福建教育出版社出版1989.1

逻辑思维训练的意义篇4

关键词:现代音乐;节奏训练;数理思维;节奏感;“中介声部”

一、数理逻辑在现代音乐中的突显

节奏因素的巨变是现代音乐区别于调性时期音乐的一个显着特征,在20世纪音乐作品中,节奏从节拍与小节线的束缚中解放出来,第一次以其个体、独立的特征,推动音乐线条向前发展,节奏的结构力作用得以施展,作曲家们推出全新的节奏构思或在根本上用节奏去主导音乐结构的全部,为音乐燃起了全新的魅力。20世纪作曲家通过对节奏细胞的应用使作品的总体由一种具有内在联系的数理因素构成,在音像上有很强的感染力。例如:变拍子的“节拍数递增、递减”。①斯特拉文斯基《诱拐的游戏》中的定音鼓片段:序列主义的产生,尤其是1945年以后整体序列主义的产生,为音乐的发展提供了新的思维模式。受其影响,传统拍子节奏走向解体,用序列的法则或数列的逻辑来处理和控制节奏变成了20世纪音乐中重要的节奏思维之一,节奏产生质变,节奏思维模式不断更迭。在整体序列节奏中,节奏的构成及其组合常表现为从音高序列中产生节奏结构与用数来控制节奏结构两个方面。这样一来,节奏自然就具备了受数字约束的内在逻辑。二、视唱练耳教学中的节奏训练与数理思维

(一)节奏训练以周期循环节拍感为中心的滞后

与节奏组合由节拍的强弱规律决定相比,20世纪音乐节奏从小节线的束缚中解放出来,摆脱重音的二、三拍组合的规律性重复,摆脱和弦变换有规律的落在强拍上的现象,从确立起一种规则的节奏型后换用不规则的节奏型,然后又不时地回到规则的节奏型来否定小节线,到完全遵从数理逻辑规划节奏而彻底打破小节的概念。

审视当前国内的视唱练耳教学,节奏训练是以周期性节拍感训练为中心,以一个单位拍为最小训练单位,在清晰地掌握节拍关系的前提下,由浅入深,掌握不同速度下各种音值的关系。这种模式的节奏训练显然与现代音乐节奏的特质是不相符的,可以说,仅仅围绕周期性的节拍感开展的节奏训练是不全面的,无法适应现代音乐对学生节奏能力的要求。

(二)从数理关系入手开展现代音乐节奏训练

“内容发展到一定程度会导致新的功能的产生,新功能发挥到一定程度又会产生新的内容。因此,视唱练耳课的功能和内容是一个发展、开放的系统,是随着音乐的发展、实践的需要而变化的。”②面对现代音乐节奏的特点,如何开展行之有效的节奏训练成为当前视唱练耳教学的一个重要课题。“节奏感是人对节奏感的心理效应,由听觉引起的运动神经的节奏冲动,是一种本能的、无意识的官能冲动。”③现代节奏思维要求有别于以往周期性节拍感的新型节奏感的建立,下面我们借助心理学理论来分析现代音乐节奏感的培养。

音乐心理学对听觉的研究告诉我们,人通过听觉能够聚合印象并使之有序化,在连续的音响运动中,能够主动地根据强弱变换聚合出有重音的节拍,如2、3拍子。现代音乐作品中,对强弱的组织呈现出多变的单位,不再是单纯的2、3拍子的有序循环或交替,而体现为数理逻辑上的不断变化,有的依赖于一定数理关系而变化,有的则无任何规律可循。

对视唱练耳课程发展产生巨大影响的行为主义心理学强调良好听觉习惯的形成是培养听觉能力的首选途径,因此,在视唱练耳教学中要提供特定的刺激,以便引起学生特定的反应,使其形成特定的听觉习惯,从而达到强化音乐听觉能力的宗旨。音乐的节奏知觉主要是对乐音节奏运动以及乐音的整体结构以辨识。音强与音长是乐音力度律动关系中最主要的因素,现代音乐节奏的构成在音强与音长方面蕴含着大量的数理逻辑,从数理思维④的建构入手提供特定的数理思维构成的刺激能够引起学生相应的反应,在逐步形成特定的听觉习惯的基础上达到建立现代音乐节奏感的目的。

三、数理思维在节奏训练中的建构

(一)从适应到建构,借助“中介声部”的节奏训练

面对现代音乐节奏的特殊性,现代音乐节奏感的建立需要培养学生适应基于多变的数字单位形成的节奏形态,这便要求我们首先从简单的数理关系构建的节奏入手开展各项丰富的节奏的练习,在此过程中不断变换数理构成关系使之逐渐复杂化,从而使学生逐步适应现代音乐节奏的多变状态。

如前所述,现代音乐的节奏训练可从音强与音长两种因素入手,面对节奏、节拍的多变性与不可预计性,分析其中按照一定数理关系建立起来的基本音长因素—中介时值—是进行节奏训练的突破口。中介时值指音符之间所共有的基础时值,在实际运用中,添加由中介时值组合而成并且同时反映音乐不规则重音变化的“中介声部”进行训练是开展现代音乐节奏训练的有效手段。“中介声部”是一个由中介时值组成并体现节奏重音且贯穿始终的一个附加声部,“中介声部”中的重音,还原现代音乐节奏运动的效果,体现现代音乐节奏重音的内在数理逻辑,使学生在特定的节奏音响背景下形成特定的听觉习惯,有利于培养学生建立现代音乐节奏感。同时,某些较复杂声部的内容可转化为由多个简单声部共同完成,便于在训练过程中分散难点。

“中介声部”的运用可通过多媒体手段完成。根据现代节奏训练内容,借助音乐制作软件做出一个体现现代节奏时值与重音数理关系的“中介声部”,其音响效果可准确地反映出所练习节奏谱的“中介值”和重音分布,在学生练习节奏过程中,作为背景音响辅助学生正确地打、读节奏,并通过重音音响的强调建立起数理逻辑变化概念。

(二)将数理思维渗入到视唱练耳教学中与节奏相关的各个环节

对于20世纪音乐节奏这个特有的、个性化、多元化的体系,如何掌握这些以特殊技法形成的音乐作品是当前视唱练耳教学的首要难题。视唱练耳教学应注重音乐的整体性,我们认知、感受音乐的时空是整体的,时间的节奏同样也是空间的结构。在对局部单元要素进行技术训练的基础上实现完型音乐的回归才是视唱练耳正确的教学逻辑。下面我们来探讨如何在从现代音乐单元要素到完型音乐的重构过程中渗入数理训练思维。

1.旋律与视唱

旋律与视唱练习是节奏、音高、速度、力度等单元要素训练的综合,明确旋律中节奏形态的数理关系是开展训练的前提。在教学中,教师首先要根据20世纪节奏复杂化的难易程度目的明确地选择特定习题,分析节奏构成的数理逻辑,依据已知的数理关系开展变换单位时间的训练,培养学生建构基于数理逻辑产生的现代音乐节奏感,在此基础上加入音高训练。听和唱都是一个建构的过程,但听是被动、单一、无反馈的弱建构,唱才能主动检察听记的音高和节奏是否准确,并在纠错记对中再建构,唱还锻炼了听觉的反应,是有反馈的强建构。因此,在训练的同时要注重多采用唱的方式。

2.和弦连接

和弦连接是培养学生和声感的重要环节,常见的教学法是采用将时值相同的和弦按和声发展关系前后依次连接的方式开展听写与练唱,而没有注意到这一训练环节距完整音乐本体仅一步之遥,只需加入节奏声部便可重构音乐作品。现代音乐的构成同样遵循此规律,所以,可在和弦连接的练习中从等长的和弦连接过渡到有内在数理关系的现代节奏的和弦连接;另一种训练方法是将学生分成合唱小组,同时安排每个人负责奏响不同的节奏角色,合成一个整体,开展伴有现代节奏的合唱。在和弦连接中训练节奏,将和声感与节奏感相结合,丰富了记忆线索,有利于现代节奏感的建立。

如果说传统音乐节奏中体现出一定的数理关系,那么在某种意义上可以说现代音乐节奏是由一定数理关系决定的,现代音乐节奏突显的数理逻辑结构为节奏训练提供了新思维,无论从心理学角度还是课堂节奏训练实践的层面来看,建构数理思维都是开展现代音乐节奏训练的有利途径。当然,此种训练思维存在一定局限性,现代音乐节奏的灵活多变性期待更为科学、实用的节奏训练方法的出现。

注释:

①变拍子的“节拍数递增、递减”:是以某个时值的音符为基本单位,节拍数进行增减的任意换置。

②引自陈雅先《视唱练耳教学论》[M]上海音乐出版社2006.5

逻辑思维训练的意义篇5

一、职业教育学逻辑起点理论研究的逻辑归属

通过梳理国内外学者对职业教育学逻辑起点的研究，总结和归纳主要分为三类：属性逻辑、起始逻辑、实践逻辑，这三种逻辑走向呈现了职业教育学研究视域的广阔性、研究对象的丰富性和研究因素的复杂性。

（一）属性逻辑

属性逻辑是思维形式下对事物本身区别其他事物的特有性质进行逻辑分析与研究。联合国教科文组织把职业教育学称之为职业与技术的教育，一般西方发达国家把其进行教育的场所称为技术学院或技术大学，技术性和职业性是职业教育学区别于其他教育学科的本质属性[1]，学者们从属性逻辑出发梳理职业教育学的逻辑起点。

1.把职业作为职业教育学的逻辑起点。职业教育学的职业性，主要是指职业教育是定向教育，为适应职业教育而进行的教育[2]。当今以职业作为职业教育学逻辑起点的研究为主流思想，以职业作为职业教育学逻辑起点是从社会职业分类的需要出发，以职业分类为人才培养载体，根据职业岗位需要制定培养人才方案，同时社会职业变化反作用于职业教育学的发展。商圣虎认为，职业是在社会学领域伴随社会分工而产生，职业是人们在社会领域从事劳动和服务为个人和家庭生活来源所从事的工作[3]，职业教育学的职业性是以职业和就业服务为导向培养学生职业能力，职业教育学旨在培养生产与服务、管理、技术一线所需要的高素质和高技能应用型人才[4]。

2.把技术作为职业教育学的逻辑起点。商圣虎认为，技术是职业教育学最基本、最抽象、最简单的问题，以技术为核心的职业教育学本质特征，决定了职业教育学研究的逻辑起点[5]。技术性是职业教育学的特有属性，技术的内涵不仅仅是手工技巧，而是一种逐步增多的智能技巧，技巧内涵和表述形式逐步多样化[6]。技术是职业教育学特有的竞争优势，技术水平的提高影响职业教育学的可持续发展，不同环境下技术发展水平对职业教育学内容、形式、层次构建程度起到不同作用。

（二）起始逻辑

起始逻辑是从事物矛盾需求出发分析事物发展规律与形式的一种抽象思维。马克思主义学说认为生产力是推动社会发展的决定性因素，在生产力诸要素中人是生产力的主体，在生产力中具有决定性作用；教育体系中职业教育学与经济发展需要具有最本质和最直接的联系，社会经济发展需要对职业教育学提出技能型人才需求，不同利益主体之间需求构成了起始逻辑，人与经济发展需要通过供和求把二者紧密连接起来。

1.把育人本性作为职业教育学的逻辑起点。教育是一种以人为培养主体的社会活动，教育中所设定的培养目标、培养方式、培养专业等等都是根据受教育者的需要而设定的。职业教育学的最终目的是培养出高技能、高素质同时具备的应用型人才，卢梭提出以人为本的职业教育思想，他提出职业教育学的培养目标是为了培养人的个性，而不仅仅只是为了教授技能和职业生涯需要，职业教育学所培养出来的人才具有丰富的情感、美好的心灵、健康的心理以及高尚的情操[7]；裴斯泰洛齐提倡职业训练，他认为提高人的技能是增加实际生产量最好的途径，他认为职业教育学不是一种学生技能训练，而是在教授学生技能的同时关注人的自身需求[8]。

2.把供求作为职业教育学的逻辑起点。供求该观点是从经济学角度分析经济市场中人力资源供与求的关系，探讨经济市场中需求方与供给方如何达到平衡，以追求生产者供应方与消费者需求方之间数量切合点为最大目标。20世纪60年代，英国经济学家巴洛夫学派最早把供求作为职业教育学逻辑起点，从古典经济学理论出发，以社会发展需求为目标，探讨职业教育学与经济发展之间投入与产出的关系，职业教育学以经济社会发展需要作出人力资源需求规划和预测为主要任务。

3.把经济发展需要作为职业教育学的逻辑起点。职业教育学与经济发展需要之间具有协调发展的互动关系，职业教育学是为经济生产服务的，经济水平的发展反作用于职业教育学的发展。姜琦在《职业教育的本质之研究》中提出，生产力是职业教育学的本质属性，他认为职业教育学是为经济发展需要服务的，职业教育学就是生产力，职业教育学是为满足生产力发展需要而应运而生的学科[9]。职业教育学主要任务是在生产实践中，为生产力发展需要提供相应技能型人才，并随经济发展水平和生产力能力的提高，职业教育本文由收集整理学努力提高自身的适应能力。周明星认为职业教育学是教育体系中与经济发展联系最为紧密的学科，他认为职业教育学诞生的本质是产业性，职业教育学为产业化发展提供充足的实践研究，产业性发展需要成为职业教育学发展研究重要的参考因素[10]。

（三）实践逻辑

实践逻辑是以事物发展的现实存在为核心进行辩证思维分析。职业教育学是一门与实践联系紧密的学科，职业教育学以其独特属性从实际需要出发培养社会需要人才，在教授学生理论知识基础之上训练学生实际操作和动手能力，以满足经济生产需要为出发点制定专业技能型人才培养方案和目标，以帮助技能型人才把技能知识转化为生产力提高经济发展水平为重要任务，以技能型人才在实践需要中寻找立足点为核心。职业教育学的实践逻辑，主要从职业教育学与实践的互动关系出发，在互动中找寻职业教育学以实践为核心的逻辑起点。

1.把技能训练作为职业教育学的逻辑起点。王川认为技能训练是职业教育学的逻辑起点，主要原因有三点：首先，他认为技能训练与其他事物相比较所包含的含义最简单，技能训练也是最基础的范畴，不仅包含求知，还具有在认知基础上技能和能力的提升；其次，他从逻辑起点也是历史起点的角度考察，逻辑起点是人类思维中认识教育现象最早的起点，技能训练是职业教育学的最本质规定；最后，他认为职业教育学在实际变化中以技能训练为轴线展开，职业教育学的整个发展历史实际上就是技能训练从萌芽、发展到丰富的过程[11]。

2.把职业技能授受作为职业教育学的逻辑起点。兰州大学教育学院马君博士认为，职业技能授受是职业教育学的逻辑起点。主要有以下四个原因：职业技能授受的逻辑起点与历史起点原则相统一；职业技能授受标志职业教育的直接存在；职业技能授受揭示了职业教育的最本质规定；职业技能授受是职业教育学的最简单和最基本的起始范畴[12]。

属性逻辑重本质；起始逻辑重联系；实践逻辑重操作。三个逻辑走向都各有侧重回答了职业教育学关注的重点问题，也为学科的展开提供了不同的逻辑次序和体系建构依据。

二、职业教育学逻辑起点理论研究的逻辑方法

辩证逻辑方法以事物辩证法为客观依据，对思维客观内容和思维形式进行全面考察分析，职业教育学逻辑起点的逻辑归属不同，它们对应所采用的方法论也有不同。

（一）属性逻辑：辩证范畴分析法

辩证范畴分析法是运用辩证逻辑揭示事物本质的一种方法，通过具有辩证性质的、成对的范畴对对象进行分析、归纳与演绎的方法，同时具有逻辑性质、辩证法和认识论的方法[13]。教育辩证范畴分析，通过辩证分析教育存在中的内容与形式、现象与本质、偶然与必然来认识教育现象。职业和技术是职业教育学特有的属性，运用教育辩证范畴分析法对职业逻辑起点说和技术逻辑起点说进行辨析。

职业逻辑起点说。一门学科逻辑起点研究包含学科本质特征，以职业作为职业教育学逻辑起点，使职业教育学广义与狭义界限难以辨别，职业虽是职业教育学特有属性，但不是职业教育学独有属性，社会上所有从事的不同种类的工作都可以称之为职业，职业一词被广泛使用；职业作为职业教育学的本质特征，是职业教育学与其他学科区分的标志，职业逻辑起点说以职业作为逻辑起点，研究范畴被扩大化，职业教育学有别于其他教育的价值被缩小，使职业教育学的职业性与其他使用职业一词的含义难以辨别和区分；以职业为职业教育学逻辑起点，内容和形式一切以职业为核心，非职业化研究被忽视，而职业教育学中的职业，不仅包括现实中所从事的工作，还包括为从事某种工作所接受的知识和技能训练，以及为满足现实工作要求，接受的员工培训、员工继续教育和职业生涯教育。职业逻辑起点说使职业教育学学科内所研究问题的界限难以划分，一门学科逻辑起点本身具有最抽象和最简单的特点，职业逻辑起点说的复杂性与简单和抽象原则相矛盾，使职业教育学所研究的逻辑起点方向难以把握，不利于职业教育学整个学科体系的构建。

技术起点说。技术起点说是从职业教育学培养目标寻求职业教育学的逻辑起点，职业教育学整个教学过程是为实现技术这个目标，起点和过程都是为目的做的准备，而不是逻辑起点本身；职业教育学逻辑起点具有最本质、最抽象的性质，技术需要复杂的过程才能实现，技术起点说不具有这样的性质；寻求职业教育学的逻辑起点同时也是寻求职业教育学的历史起源，在职业教育学产生之前技术一词就被广泛使用，技术发展历史与职业教育学发展历史不同步，因此，技术不能作为职业教育学的逻辑起点。

（二）起始逻辑：辩证综合分析法

辩证综合分析法是以辩证逻辑法原理为基础，在此基础之上建立的辩证逻辑思维方法，辩证综合分析法中直接辩证分析分为矛盾分析、相互作用分析、具体分析与变化发展分析[14]。运用辩证综合分析方法对起始逻辑进行综合辨析。

1.具体分析与变化发展分析法育人本性说。具体分析与变化发展分析法是把事物内部联系和外部联系、内部条件与外部条件结合在一起分析，且在具体的、变化的、特定的背景和条件中分析事物具体规定的综合分析方法，对于事物从当前状态到未来状态的历时联系或纵向联系的把握。人是职业教育学中受教育的主体，人在不同发展阶段对职业教育学提出不同培养要求，培养要求虽不一样但育人本性原则贯穿教育始末，育人本性可以作为职业教育学研究范畴的一个重要方面，但为适应发展变化所提出来的多种要求，不能满足职业教育学逻辑起点简单的原则；育人本性是所有教育所追求的目标之一，并不是职业教育学区别其他学科的特有属性，把育人本性作为职业教育学的逻辑起点需放在特定时段和环境中，不能放在全局发展视角下分析。

2.矛盾分析法供求起点说。矛盾分析法是对事物之间存在的具体矛盾直接进行分析的方法，并在思维中具体分析矛盾和综合分析矛盾，事物之间进行矛盾分析，首先要明确事物之间矛盾的存在，然后在从事物变化和运动中具体分析矛盾。供求起点说是从供和求二者需要角度探讨职业教育学的逻辑起点，扩大了供求起点说的范围和作用，且否定了除供与求其他方面的重要性，供求起点说与职业教育学逻辑起点全面性相矛盾；供求起点说在特定背景和特定时间段下的不变性与时代变化性呈矛盾发展态势，供求起点说更侧重人力资源研究，美国芝加哥大学福斯特教授曾进行归纳和总结，由于人力规划的准确性难以把握以及实际就业结构与预测之间的矛盾，社会失业以及资源浪费现象不可避免，供求起点说与社会现实需要的矛盾会加剧，阻碍职业教育学的发展[15]。

3.经济发展需要说：相互作用分析法。相互作用分析，就是思维对任何直接联系着的两个因素的相互作用影响和相互制约的直接分析，相互作用的两个因素之间是一种并列关系，二者以最直接和最简单的联系相互作用和影响。职业教育学与经济发展需要二者之间相互作用和相互影响，经济发展需要逻辑起点说是以经济发展需求为职业教育学逻辑起点，明确了职业教育学为经济发展服务的原则，职业教育学与经济在相互作用中，二者努力适应对方发展需要，经济发展为职业教育学研究提供大量经费支持，有效解决了职业教育学教学实践过程中教学技术和基础设施不足的问题，职业教育学为经济发展需要培养各种专业型、职业型和技能型人才。从历史角度分析，经济发展需要呈一种动态发展模式，从经济发展需要自身来分析，经济发展需要是一种很复杂且多变的社会存在，很难寻找到起源和总结出自身发展特点，因此，不能作为一种理论发展的源头。经济发展需要并具有特定的时代背景，经济发展与职业教育学两种因素之间是一种间接又直接、简单又复杂的关系，二者在适应对方过程中被动适应现象很难避免，被动情形的出现会导致滞后现象，经济发展需求可以作为职业教育学研究中实践逻辑研究范畴的重要组成部分，但不能作为最简单、最抽象的逻辑起点。职业教育学的逻辑起点既包含学科历史发展逻辑又包含职业教育学自身特有属性，经济发展需要逻辑起点说很难准确寻找到职业教育学源头及发展逻辑，又忽视了职业教育学中职业与技能的特有属性。

（三）实践逻辑：系统综合分析法

系统综合分析法是以综合为主即分析又综合的方法，其逻辑程序是综合-分析-综合[16]。通过综合分析法，能够进一步把握事物的辩证本性。系统综合分析法包括相关分析、多元分析和总体分析三种，运用多元分析对实践逻辑起点说进行辨析，多元分析法是对某一教育问题或教育要素进行多向、多边、多角度等多重性分析的综合分析方法，主要通过思维分析来解决生产实践中所遇见的问题。

职业技能授受说。职业技能授受说是以职业加技能为核心的起点说，是从实践教学角度出发，重点关注职业教育学教授学生学到职业知识和技能，职业技能起点说把逻辑起点限定在教学范畴、把职业教育学重点研究对象限定在技能传授中，除技能授受以外的其他方面的重要性被边缘化，职业教育学学科内所研究的其他问题重要性被缩小，而职业教育学逻辑起点本身具有多元包容性，既符合作为逻辑起点的所有规定，又包含职业教育学整个学科体系发展中所涉及的多元因素。

技能训练说。技能训练说是从实践角度寻求职业教育学的逻辑起点，技能训练把逻辑起点限定在实际操作过程中，而与实践相对应的职业教育学理论属性被忽视，理论与实践在职业教育学研究中具有同样重要的地位和作用，技能训练说未能包含多元研究对象。逻辑起点是多元研究对象的综合体，具有限定领域和因素的研究对象都不能作为职业教育学的逻辑起点，技能训练是一种实践过程，是为学生学习到技能所采用的一种实际训练方式，并不是一种抽象的规定。

三、职业教育学逻辑起点理论研究的逻辑归正

黑格尔认为逻辑范畴体系应以纯有为开端，按照存在本质概念的次序排列[17]，马克思的《资本论》逻辑体系也是按照这个发展过程，既商品货币资本的逻辑次序，且概念分析和政治经济学发展过程基本一致，职业教育学逻辑起点的寻求过程同样需遵循存在本质概念的次序原则。

第一，技术是职业教育学研究的起始范畴。黑格尔认为逻辑起点问题直接影响一门学科或理论的范畴体系及其科学性[18]。职业教育学起始范畴的寻求是职业教育学逻辑起点的开端，寻求职业教育学逻辑起点首先从寻求起始范畴开始，起始范畴主要包含三个要素：职业教育学的本质属性、立足之本以及贯穿职业教育学学科发展整个体系。起始范畴与逻辑起点是不一样的概念，技术不能作为职业教育学的逻辑起点，但可以作为职业教育学起始范畴的研究对象，技术是职业教育学在长期复杂教育现象中归纳和总结出来的特有本质，技术以其特有属性贯穿整个职业教育学学科发展体系，技术是职业教育学生成长和立足之本，技术作为职业教育学研究的起始范畴具备了以上三个要素。职业教育学是一门重实践的学科，技术作为职业教育学起始范畴实质上不是从理论体系的思维维度出发，而是从起始范畴的历史维度出发，历史维度是知性认识的起点，知性认识是一门学科上升到理性认识的基础。一门学科起始发展历程是了解学科方向定位的重要途径，也是知性认识的重要载体，技术作为职业教育学理论体系的开端范畴，是挖掘职业教育学学科本质的快捷通道。理论思维离不开起始范畴，理论体系在起始范畴基础上发展思维理论，重视职业教育学学科起始范畴研究的重要性和基础性，职业教育学逻辑起点研究以技术作为起始范畴，才能更好把握职业教育学的本质，在本质基础上上升到思维范式。

第二，技能是职业教育学研究的逻辑重心。抽象是把复杂问题具体化，找到事物所共有的属性，马克思用精神的货币比喻逻辑学中范畴的抽象性，抽象的东西对人类认识和把握人类和自然界的一切具有思辨的思想的价值[19]。逻辑思维是抽象的一种表现形式，从哲学角度出发，以抽象规定寻求职业教育学学科存在的形而上学思维，进而寻求职业教育学的逻辑起点。逻辑起点是一门学科所有问题研究的出发点，寻求职业教育学的逻辑起点就是寻求职业教育学学科的灵魂所在，技能是职业教育学学科本身特有的本质，从抽象内涵角度出发，站在技能高层次角度审视职业教育学的发展历史，理清职业教育学满足社会发展需要做出的改变。技能是职业教育学与其他教育学科区别的独有属性，技能是一门学科发展壮大的核心所在，黑尔格逻辑学范畴从抽象上升到具体的思路基本上是人类认识的一般规律，职业教育学抽象规定所反映的是职业教育学教育现象的本质、教育思维的变化以及育人过程中教育活动的表现形式，教育本质、教育思维、教育活动都以技能为中心点展开。

逻辑思维训练的意义篇6

逻辑思维是创造思维的基础，创造思维往往是逻辑思维的简缩。就多数学生说，如果没有良好的逻辑思维训练，很难发展创造思维。因此如何贯彻《大纲》的目的要求，在教学中有计划有步骤地培养学生逻辑思维能力，是值得重视和认真研究的问题。

逻辑思维能力是数学能力的核心，依据《大纲》和《考试说明》的精神，近年来的高考十分重视对学生逻辑思维能力的考察。本文结合高三数学复习，谈以下几点认识和教学建议。

一、千头万绪抓根本，发展逻辑思维能力是培养学生数学能力的核心，训练只能加强，不能削弱

高中教学的逻辑思维能力，说到底是一个正确、严谨、合理地进行思考和解决问题的能力，它要求学生在对具体问题的观察、分析、类比、归纳、演绎、综合、抽象和概括时，周密严谨，有理有据；也要求在采用演绎、归纳和类比等推理方式进行推理和论证的表达中，格式、步骤要规范，要准确而有条理，符合逻辑。

逻辑思维能力实际上是运算能力和空间想像能力的基础。《大纲》在提到培养学生的逻辑思维能力中，指出注意培养良好的思维品质”。这也就进一步说明了，培养学生逻辑思维能力和提高思维品质是相互关联、密不可分的！

基于以上几点，复习课中，科学地设计和强化对学生逻辑思维能力的训练，于素质、于能力、于思维品质，都是必需的务实之举；抓住了这一点，无疑就抓住了核心、抓住了根本。

二、关于如何科学地培养和训练学生逻辑思维能力的具体做法和教学建议

1.充分注意向学生展现探究问题的全部失败或成功的思维过程，培养学生周密、严谨、灵活思考问题的良好习惯。

着眼于方程的二次”结构特征，学生的惯常思路是解出cosx=-1或cosx=■，而后据给定区间及解的惟一处理之，无疑，这个思考过程是正确的，符合逻辑的，但若仅局限于此，未免有些单薄，事实上，作为经验丰富的教师，会注意向学生揭示和展现以下几种思考这个问题时的出发点和过程。

Δ=0-1≤■≤1或Δ>0f<0f=0或Δ>0f=0■<0

解之，亦可得a≤-3或a>1.

由上述可见，f的图象与横轴在[-l，1]上仅一个交点时，列式求值是繁难的，能否求简？注意到交点情况在这里无外乎：在[-1，1]上有一个，在[-1，1]上有零个或有两个。显见f=0，故惟一交点”的对立面即为有两个交点”。而在[-1，1]上有两个交点等价于：Δ>0f≥0f≥0→-3<A≤1-1<■借助补集思想，易知所求a的范围应是a≤-3或a>1。

显然，这样的揭示和展现，既处处体现了逻辑思维的深刻性、严谨性，又体现了数形结合思想方法、函数思想方法，也培养了等价转化、遇繁思简的思维意识；对问题的彻底解决大有裨益。

2.密切关注学生思维失误的表现，通过旗帜鲜明、有的放矢地训练和点拨，使学生在吃一堑、长一智”中不断提高。

例2.设{an}为等比数列，a1=8，公比q=■，则a6与a8的等比中项是

A.■；B.±■；C.■；D.±■

当观察到a6=85，a8=87后，学生常会误选；他们认定a6与a8的等比中项必为a7，要让学生知道，这犯了顾此失彼”的逻辑思维错误，根源在于缺乏思维的严谨性，而要使思维严谨，出发点和依据就不能出错，教材中定义a、b、c三数成等比时，b2=ac，即b=±■，这是理论根据；在无其他限制条件时，不能更改。思维的片面性和简单化是发生此类错误的根源。

例3.若y=log2在上是减函数，求实数a的取值范围。

许多学生会这样思考；真数u=x2-ax-a在上是减函数且大于0，于是有：

这个逻辑推理犯了盲目加强条件”的错误，要让学生结合教材中充要条件的论述，明白这个问题的实质不在于要求真数u恒大于0”，而在于求y在上有意义且递减时的充分条件，即：■≥1-■f≥0

由此得出：2≤a≤2。

3.锤炼数学语言，培养逻辑推理能力

数学语言是正确进行推演论证的重要工具，过不了纯熟的语言关，就无法规范、流畅、准确地表达思维成果，因此，做好这方面的工作，是培养学生逻辑思维能力的重要一环。