校本课程概念范文篇1

前言：经济全球化和金融危机给英国和中国带来巨大的挑战。为了应对这些挑战，两国政府都需要推动经济增长以保持社会的稳定。因此，两国政府均把提高年轻人就业，加速高技能人才的培养，减少劳动力和技能短缺作为职业和技能培训的改革重点。加速高技能人才的培养尤其重要，因为高技能人才具有更高的就业能力，他们能提高生产效率，推动经济发展与促进社会稳定。为了这些共同的目标，英国和中国一直在加强职业和技能培训上的合作。两国在2011年7月签署了关于职业教育合作的谅解备忘录并开展了高层之间的交流。就业技能项目是英国文化协会(在华通过北京的英国大使馆文化教育处以及上海、广州和重庆的英国总领事馆文化教育处开展工作)在全球推行的促进技能培训和职业教育的项目。通过利用我们全球的经验和各地的伙伴关系，开发针对性合作项目以解决各国在就业和技能发展方面面临的问题。

为期三年的中英合作“中高职课程改革理论与实践”研究项目是就业技能项目在中国地区的重要组成部分。本项目的目的是根据英国的经验设计符合中国中高职学生的升学通道。从2010年7月起，英国大使馆文化教育处多次邀请来自英国技能相关机构、颁证机构、学院的优秀职业教育专家，系统地介绍了英国基于学习结果以及需求为导向的课程设计经验。通过举办多次研讨会和工作坊，让英中两国的政策制定者和专业人士分享各自的成功经验，并探讨英国的经验如何能适用中国的实际情况。同时，四所英国院校与八所广东的中高职院校建立了院校合作关系，支持项目在院校层面的研究。

我非常高兴得知英中两国专家的辛勤劳动结出了硕果，多篇关于本项目的论文将在中国职业教育核心期刊发表。我衷心希望英国的经验和教训能提供有用的借鉴，帮助中国设计符合自己国情的模式。同时我也希望在未来的两年里，本项目将产生更多有价值的成果和经验，给中国职业和技能教育界提供参考。

英国大使馆文化教育处一秘/教育总监：苏珊・米勒

摘要：基于黑格尔“概念在先”理论与课程概念内涵，中高职课程衔接课程概念内涵应该包括教学内容与学习进程两个方面，这是在对中高职课程衔接所面临的问题及问题原因分析的基础上作出的选择。这种选择，决定了构建衔接的中高职课程体系的理论依据应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度三个方面。

关键词：黑格尔；概念在先；中高职课程；衔接

作者简介：刘育锋，教育部职业技术教育中心研究所国际合作与比较教育研究室主任，研究员。

基金项目：本文是“中高职课程衔接：理论与实践”总课题研究成果，该课题是教育部职教中心所与英国大使馆教育处合作课题，主持人：刘育锋。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）04-0057-04

中高职课程衔接是中高职衔接的关键。开发衔接的中高职课程首先要明确课程的内涵。基于不同时代、不同视角、不同价值观，以及不同哲学思想，自课程一词出现以来，人们提出过超过百种的课程概念。到目前为止，还没有，也非常困难形成关于课程的统一概念，这种状况导致课程研究内容的模糊与混乱，也导致课程研究难以深入。基于黑格尔“概念在先”理论，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念的内涵应该选择两个方面，一是教学内容，二是学习进程。这是在课程概念内涵框架内，基于中高职课程衔接所面临的问题而作出的选择。

一、中高职课程衔接中“课程”概念内涵选择的理论依据

（一）黑格尔“概念在先”理论

一般说来，人们认为概念是思维的基本形式之一，它反映事物的一般的、本质的特征。把感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念[1]。但从发生学的角度看,“概念就是主体根据自身需要,从对象多种属性中选取某种属性,与其他被认为具有同样属性的对象进行归类操作的观念性工具”[2]。当我们确定某一概念时，“概念不是完全由对象物决定的,而是由主体对于对象物的多种属性如何选取决定的。”即“概念从一开始就有主体作用的参与。”在建立概念的过程中,主体是“根据自己的需要”来选取属性的，这种属性是客观事物的属性，它们存在对象物中，因此，概念具有客观性。所以德国哲学家黑格尔提出了“概念是真正在先的”理论。

黑格尔认为“概念才是真正在先的。事物之所以是事物,全凭内在于事物并显示它自身于事物内的概念活动。”[3]他认为“我们以为构成我们表象内容的那些对象首先存在,然后我们主观的活动方随之而起,通过……抽象手续,并概括各种对象的共同之点而形成概念,――这种想法是颠倒了的。反之,宁可说概念才是真正在先的。”[4]我国有学者在分析概念形成过程后认为，“对于概念的初始发生来说,是概念的归类标准在先,接纳对象物在后;概念的规定性在先,构造符合概念规定性的对象物在后。这同黑格尔关于概念是真正在先的思想恰恰是一致的。”[5]

黑格尔“概念是真正在先的”理论认为，概念是一种观念性工具，这种工具用于对具有同样属性的对象进行归类操作，归类操作的前提是主体的自身需要，归类的范围是对象中的多种属性。应用黑格尔“概念是真正在先的”理论于中高职课程衔接问题研究中“课程”概念的选择时，要明确“课程”这一对象的多种属性，明确主体对中高职课程衔接中构建衔接的“课程”需要解决的问题。

（二）课程内涵

“课程”一词，在国外是英国著名的社会学家斯宾塞于19世纪60年代初率先使用，在国内首先出自唐代学者孔颖达的《五经正义》。自此之后，出现了诸多关于课程的概念，且不同历史时期人们对课程概念有不同的理解，提出了多种关于课程的定义。定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明[6]。事物的属性往往通过内涵体现出来。

关于课程的定义有多种。《简明国际教育百科全书》提出九种经典“课程定义”[7]，美国学者奥利佛总结出13种课程定义，美国学者鲁尔提出课程这一术语至少有119种定义[8]，加拿大学者波特利提出教育文献中存在120多种课程定义[9]。

不仅课程定义众多，且关于课程定义的内容也众多。如，美国学者古德(C.V.Good)主编的《教育辞典》（1959年版）把课程定义为:（1）毕业或证书所要求的系统的学科群或教材顺序；（2）学校提供给学生的教学内容或特定教材的总体计划。[10]美国学者蔡斯列举了六种“课程”定义，即：（1）课程是学习方案；（2）课程是学习内容；（3）课程是有计划的学习经验；（4）课程是在学校领导下“已经获得的经验”；（5）课程是预期学习结果的构造系列；（6）课程是书面的活动计划。美国学者麦克尼尔列举了如下七种“课程”定义：（1）用来编制学习时所凭借的作品、书籍和材料的一套指南；（2）一种活动方案,一张列有课程、单元、课题和内容的表；（3）学校指导的所有学习活动；（4）人们决定教什么的过程；（5）用于课程编制的过程研究；（6）学习者在学校实际上学习的内容；（7）人们为学习者规划的学习内容。[11]《国际课程百科全书》[12]在对课程定义总结的基础上提出了十种课程定义，即：（1）课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith,etal.1957)；（2）课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay1969)；（3）课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good1959)；（4）课程是一种方法论的探究(WestburyandSteimer1971)；（5）课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业；（6）课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg1947)；（7）课程是一种学习计划(Taba1962)；（8）课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner1975)；（9）课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语(Bestor1955)；（10）课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式――它不是结论,而是结论产生的方式,以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景(Belth1965)。奥利佛提出了十三种课程定义，分别为：（1）课程是在学校中所传授的东西；（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材内容；（4）课程是学习计划；（5）课程是一系列的材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是一系列的行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；（10）课程是在学校指导下,在校内外所传授的东西；（11）课程是学校全体职工所设计的任何事情；（12）课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；（13）课程是学习者在学校所经历的经验。[13]

与国外多种课程定义诸多的情况相一致，我国学者也提出了多种课程定义。这种定义主要表现在如下方面：（1）有学者从学习内容角度出发，认为课程是学生学习的学科，所以提出“学生学习的全部学科称为课程”[14]。（2）有学者认为，课程不仅包括教学内容，而且还包括学习进程，所以提出“学校课程不仅把各科教学内容和进程变成整个便于教学的体系,而且是培养什么人的一个蓝图”[15]。类似的提法还包括“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”[16]。“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”[17]。（3）有学者认为，课程不仅包学习内容，还包括育人目标和学习活动方式，他们提出“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”[18]。（4）有学者从更综合的角度，提出了自己关于课程的定义。有的认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”[19]，有的认为课程是“人类长期创造和积累起来的经验的精华”[20]，课程说到底是一种“法定文化”[21]。有学者在总结所提出的课程定义后认为，课程超越了“学科课程”、“教学内容”、“教程”和“计划”，但依然没有一个大家认可的基本概念。

面对以上诸多的关于课程的概念，中高职课程衔接中“课程”的概念应该如何选择？除明确课程概念的内涵或者属性外，还需要探讨中高职课程衔接所面临的问题。

二、中高职课程衔接所存在的问题

我国中高职课程存在不衔接问题，这种不衔接问题，既存在于中高职的普通文化课中，也存在于专业课程之中。而形成这种不衔接的原因也有多个方面，其中一个主要原因是高职学生来源中既包括普通高中毕业生，也包括职业高中毕业生，而高职课程内容确定依据是普通高中课程。

2010年一项在北京、广西和重庆所进行的中高职课程衔接问题调查表明，绝大部分高职教师认为中高职课程存在衔接问题。被调查的北京、广西和重庆高职教师中分别有7.3%、49.1%和7.5%的教师认为中等职业教育与高等职业教育的课程不衔接，认为中等职业教育与高等职业教育的课程部分衔接、部分不衔接的教师比例分别有73.2%、38.6%和75%。即有超过80%的高职教师认为中高职课程存在衔接问题。具体情况见下表。

中高职课程的衔接问题，主要表现在如下方面：第一，在文化基础课方面，中高职文化基础课存在内容缺失的现象。有些高职数学学习所要求的基础性内容，中职数学教学内容却没有包括。如高职的函数教学，要求学生具有一般的幂函数与反三角函数的基础，但中职数学教学内容却没有包括以上内容。还由于一些中职学校所安排的文化基础课教学时间少,且一些中职学校学生文化课基础本来就薄弱，使得这些学生几乎未学到有关排列、组合与二项式定理的内容，而这些在概率论中却是必备的基础知识。

第二，在专业课方面，中高职对口专业的专业基础课和专业课也存在不衔接的问题，这种不衔接主要体现在内容缺失与内容重复两个方面。如机械设计制造类专业的培养目标是具有一定专业技术等级的数控技能型人才,我们分析某地机械设计制造类专业机械基础课程后发现，该地机械设计制造类专业机械基础课程缺乏金属材料热处理等相关知识，课程只有整理零件方面的知识,缺乏常用机械的原理及应用等方面的知识。由于高职主要培养的是企业一线技术员，因此从高职数控技术专业对应岗位来说，主要对应车间高级操作工、工艺编程员、车间管理员岗位。要达到这个目标，必须具有数控设备加工基础。数控设备加工基础涉及到CAD/CAM软件使用基础、数控设备操作基础和一定的工艺知识。如果基础进一步延伸，则需要机械基础和普通设备加工基础，只有具备这些基础，才能培养出高技能人才。但是从中职专业课程来看，不如人意。

高职院校的招生对象有中职毕业生和普通高中毕业生，许多高职院校按普通高中毕业生设计教学计划，这样专业对口的中职毕业生进入高职后，许多专业课程设置和教学内容出现重复，有些专业重复率超过60%。

三、中高职课程衔接中“课程”内涵的选择及研究的理论依据

以黑格尔“概念在先”理论为依据，在课程现有概念框架内，在判断中高职课程衔接所面临问题的基础上，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念内涵的选择，应该包括“教学内容”及“进程”两个方面。

（一）中高职课程衔接中“课程”内涵的选择

中高职课程衔接中“课程”概念内涵包括“教学内容”及“进程”，因为大多数课程概念包含了“教学内容”及“进程”，同时也是中高职课程衔接中所面临的需要解决的主要问题。

教学内容或学习内容是课程的最初概念内涵之一，只是这种教学内容的外在表现形式有所不同，如：“学科群或教材顺序”、“一系列的学科”、“教材内容”，以及“所传授的东西”等等。“进程”也是课程概念的基本内涵。很多学者在界定课程概念时，有的明确提出课程是“……学习进程”有的提出，课程是“学习方案”或“书面的活动计划”，或“活动方案”，在此，虽然没有提出“进程”这一内容，“学习方案”、“书面的活动计划”或“活动方案”，都包含有学习进程这一意义。学习方案、活动方案，也可以称为学习或活动计划。计划，必然包括内容和进程。

中高职课程衔接主要面临内容缺失和内容重复两大问题。内容缺失既体现在文化基础课方面，又体现在专业课内容方面；内容重复，主要体现在专业课程内容方面。内容重复问题，可以从两个视角来判断，其一是教学内容，其二是教学对象。前者是指中职和高职开设了相同的课程，后者是指同一学生在中高职学习阶段要学习相同的内容。

（二）中高职课程衔接体系构建的理论依据

从中高职课程衔接所存在的问题及职业教育本质视角出发，中高职课程衔接体系构建的理论依据，除终身教育理论、心理学有关理论外，还应该包括如下方面内容：

第一，不同层级职业岗位的能力要求。尽管中等职业教育与高等职业教育都有自己的教育目标，但它们都是以职业为导向的教育类型。同一职业具有不同的岗位，不同岗位有不同的能力要求。这种能力要求从水平上说有高有低，从范畴而言有宽有窄。为此，可以以中高职所对应的职业岗位目标及实现目标所要求的能力为依据，分别选择中高职业教育教学内容。

第二，不同等级的教育资格要求。职业教育不仅要培养学生的就业能力，而且要培养学生的发展能力，这种发展能力包括职业生涯的发展能力以及继续其他种类教育的学习能力。为便于学习者的发展，国际社会开发或者修订了资格框架体系。如澳大利亚的资格框架体系――AQF，英国的国家资格框架体系――NQF，欧盟的资格框架――EQF。这些资格框架包括普通教育、职业教育及高等教育的资格，且分为不同的等级，不同等级资格要求相互连接，下一级资格是上一级资格的基础，不同种类教育资格之间可以相互转换。

第三，包括对先前学习的认可制度、单元制与学分制在内的灵活的教学制度。开放是现代教育体系的特征之一。不同学习背景、不同年龄段的人们都有可能进入同一课堂进行学习。解决同一课程适应不同背景的人们学习，避免重复学习问题，对先前学习的认可制度、单元制与学分制是很多国家的选择。英国采取了学习经历举证制度，澳大利亚实施对先前学习的认定制度――RPL。英国、澳大利亚和我国台湾都采取了资格证书的学习单元制。欧盟、英国、澳大利亚、韩国、我国台湾地区都采取了职业教育证书与职业资格证书的学分转换制度。通过以上灵活制度的实施，可以依据学习者的实际背景，确定更为科学、高效的学习进程。

中高职课程衔接，既是一个实践问题，也是一个理论问题。中高职课程衔接体系的构建，首先需要明确衔接的课程中“课程”的概念。以黑格尔“概念在先”理论和中高职课程衔接主要问题为依据，综合考虑“课程”属性，“课程”概念内涵应该包括“教学内容”和“进程”。为此，中高职课程衔接体系构建的理论基础应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度。

参考文献：

[1][6]中国社科院语言所.现代汉语小词典[M].北京：商务印书馆，1980:165,117.

[2]吴汉民.表达・抽象・归类--关于概念发生的探讨[J].哲学动态,1999(2):26.

[3][4]黑格尔.小逻辑[M].贺麟译.北京：商务印书馆,1980:334.

[5]吴汉民.黑格尔的概念辩证法与人类概念的发生[J].上海社会科学院学术季刊,2000(2):133.

[7]中央教育科学研究所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书(第2卷)[M].北京:教育科学出版社,1991:65.

[8][美]乔治・A.比彻姆著.课程理论[M].黄明日宛译.北京:人民教育出版社,1989:169.

[9]Portelli,J.P.(1987).Perspectiveandimperativesondefiningcurriculum.JournalofCurriculumandSupervision,2(4),354-367.

[10][11]欧用生.课程研究方法论[M].台湾省复文图书出版,1984:5,10.

[12]AriehLewy,TheInternationalEncyclopediaofCurriculum,1991,P115.

[13]PeterF.Oliva,DevelopingtheCurriculum,P14、P15、P18、P110,1982.

[14]上海师范大学《教育学》编写组.教育学[M].北京:人民教育出版社,1979:97.

[15]戴伯韬.论研究学校课程的重要性[J].课程教材教法,1981(1).

[16]吴杰.教学论--教学理论的历史发展[M].长春：吉林教育出版社,1986:5.

[17]陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社,1989.

[18]廖哲勋.课程学[M].武汉:华中师范大学出版社,1991：28.

[19]李臣之.试论活动课程的本质[J].课程教材教法,1995(12).

校本课程概念范文篇2

关键词：高校；隐性课程；德育

一、引言

在关于高校德育课程改革的研究中，多数学者关注的对象是显性德育课程，尤以“两课”为多。同时，随着课程理论界对隐性课程的重视，隐性课程开始进入高校德育课程改革研究的视域。在现有的理论研究成果中，绝大多数学者持有乐观态度，不仅认为隐性课程在高校德育中有着重要的、不可代替的作用，而且把它视为高校德育改革的新途径。有学者甚至提出，隐性课程是“真正的道德教育课程”。

虽然学者们对隐性课程推崇备至，然而在实践中它却并没有得到应有的重视，有的高校把它等同于校园文化建设，有的干脆拒绝承认它是一种德育“课程”，把它摒弃在整个德育课程体系建设之外。究其原因，主要是对它的德育作用缺乏认识之故。那么，高校德育工作者究竟如何看待隐性课程呢？

二、隐性课程的内涵

隐性课程这一概念自提出以来就饱受争议，如同它的上位概念“课程”一样，隐性课程也陷入了定义众多、难以明辨的困扰。之所以有众多对隐性课程的不同理解，主要原因是学者们对“课程”和“隐性”的理解各不相同。具体说来，他们的分歧主要表现在：（1）隐性课程传递的内容是什么（经验、文化还是其他）；（2）学生习得隐性课程的方式是有意识还是无意识的；（3）隐性课程是否可计划，其结果是否可预期；（4）隐性课程存在的范围有多大，除了学习环境、学校环境，是否包含家庭、社会等校外环境。

隐性课程首先是课程的下位概念，因而它的概念外延不能超出课程概念的外延。其次，隐性课程是与显性课程相对应的概念，两者具有共生性，没有隐性课程，显性课程的概念也就不存在了。所以，我们应该在课程概念的外延范围内，在与显性课程概念的区别中对隐性课程的内涵做出理解。那么，课程无论是经验的还是知识的，是显性的还是隐性的，它有一个根本的特征就是由学校实施的，且传递范围在学校内。如果并非是由学校实施，那么就不是课程。课程作为一种教育影响，它与社会或家庭教育的影响的区别正在于此，这也是我们不能将来自社会或家庭教育的影响视为课程的原因。以此分析为前提，再来从显性课程和隐性课程的区别中对隐性课程概念的内涵进行界定。

隐性课程不能等同于自然影响或环境。我们承认在现实中会有一部分因素对学生发生影响，这种影响我们无法控制，如来自社会或家庭的影响。如果将这些因素统通划入隐性课程的范畴，除了将隐性课程变成一个更加让人捉摸不透的概念，进一步加剧课程概念泛化的趋势外，没有任何好处。课程，无论是经验的还是知识的，是显性的还是隐性的，它有一个根本的特征是由学校实施的，且在学校范围内完成传递过程。正因为此，课程才与家庭教育、社会影响有了区分。隐性课程也必须满足这两个条件，否则它就不能被称之为“课程”，而只能称为“影响”或“因素”。

除此之外，还有一种分类是从学生的角度出发，以有意获得或无意获得作为划分显性课程和隐性课程的标准。这种分类方法有一定可行性，但其弊端在于忽视了隐性课程的课程属性，很容易把社会影响也归入到隐性课程中。对隐性课程概念内涵的认识应当是以上两者的结合，不仅从课程设计和实施的角度，也要从学生获取经验的角度来考查。因为实际上隐性课程中的教育效果并不是完全不可预期的，如教师本人的道德修养就是一种隐性课程，它对学生的影响并不是不可预期的。而显性课程对学生的教育效果也并不是完全能够预期的，如我们虽然可以通过考试为辅助手段来检验学生通过课堂学习是否掌握了知识，掌握知识的情况究竟如何，这些是事后对教学效果的评价，而非事前的预期。因此，按照课程实施方式和学生获得方式这两个维度对课程进行划分似乎更为合理。

三、高校隐性课程在德育中的开展方式

（一）多渠道确保隐性课程能够得到充分利用。

1.将隐性课程纳入高校德育课程管理体系中。

在高校德育实践中，隐性课程并没有被纳入高校德育课程体系，很多教师从固有的课程观念出发，直接对“隐性课程”这一概念进行否定，这就是隐性课程在实践中得不到应有重视的主要原因。隐性课程被视为一种可有可无的教育影响，要想实现它的功能只能依靠教育者个人的自觉和责任心。而在教育者个人没有这种自觉意识或者责任心不强的时候，隐性课程不仅不可能发挥应有的功能，甚至会发挥负向功能。这对于高校德育工作来说，显然是没有任何好处的。因此，必须将隐性课程纳入高校德育课程体系，明确隐性课程的地位和作用。同时制定专门的管理制度，明确各部门的责任，将隐性课程从开发到实施的具体过程做出规定，为教师和德育工作者提供可操作的规范和程序。

2.将隐性课程与高校辅导员考核制度相结合。

辅导员是现有高校德育工作体系中的主要力量，他们的主要工作职责是进行大学生思想政治教育工作，因而，对他们的考核应当以是否履行了工作职责为准。然而，现有的高校德育工作中，辅导员对上级布置的杂务疲于应付，根本没有时间和精力来完成自己的核心工作任务。将隐性课程与高校辅导员考核制度相结合，能够引导辅导员开拓工作思路，积极发挥主动性发现和掌握更多的工作途径和方法，更好承担起自己的工作职责。同时，也可以引导高校管理者或其他人员对辅导员的工作进行再思考，规范管理者和其他人员的行为，避免使辅导员过多地承担自己核心工作之外的其他事务，更好地发挥出他们高校德育工作中的作用。

3.将隐性课程理论与高校教师的培训相结合

目前的高校教师岗前培训中，虽然有一些教育学的内容和知识，但它们主要针对教学工作，而没有或很少涉及高校德育工作的内容。每一位教师都是德育工作者，教师对隐性课程的认识是发挥隐性课程功能的必要前提，因此，应当把隐性课程理论与高校教师的岗前培训结合起来，让教师们上岗之前就能明确自己对学生负有的德育责任，能够对自己教学工作中的隐性课程有所理解和认识，从而避免隐性课程发挥负向功能。另一方面，隐性课程理论也应当在高校教师的在职培训中有所体现。随着教学经验的日益丰富，教师对隐性课程的认识日益深刻，这时再检视隐性课程的相关理论，他们会有更多的体会和收获，也能够以后的工作中更有意识地发挥隐性课程的功能。

（二）充分发挥隐性课程实施中各参与主体的作用。

1.德育工作者是实施隐性课程的主要力量。

德育工作者指高校中专门从事德育工作的人员，包括辅导员、学生处和团委的工作人员等，他们的核心工作职责是进行大学生思想政治教育工作，是目前高校德育的主要力量。德育工作者比专业教师有更多的时间组织、实施隐性课程，而且，通过实施隐性课程，德育工作者能够提高自身工作的水平，增强德育工作的实效。德育工作者可以利用学生课堂外的时间，设计并开发多种隐性课程，通过潜移默化的影响和学生的亲身经历，达到促进他们社会化进程的目的。同时，德育工作者可以协调、整合高校中的多种因素，设计并开发整体性课程，以充分发挥隐性课程功能。

2.专业教师要有意识地利用、优化隐性课程。

课堂是学生学习的主阵地，各学科教师对学生德育都有不可推卸的责任，都要利用学科教学帮助学生塑造人生价值观，培养学生的个性和能力，促进学生的社会化。在教育内容中，亦需要注意培养学生的独立思考能力、创造能力、坚强意志和心理调适能力等。在各门学科的结构中原本就蕴藏着丰富而深刻的德育内容，一些充满哲理的学科思想无时无刻不在影响着学生们的思想、观点和方法，学科知识能够成为学生提高思想道德认识水平的基础和树立科学的世界观、人生观的重要条件以及陶冶学生道德情操的重要媒介。此外，从教学的需要来看，单纯的知识传授已不能满足今天培养德才兼备的社会主义现代化建设人才的要求。教学从来不是单纯传授知识的活动，而是具有教育性的活动，教学总是结合着育人的目的。

3.重视学生对隐性课程的主体建构。

隐性课程具有很强的个体性，学习结果随学生个体的经历、性格等的不同而有着很大的不同。因此，实施隐性课程，不能够像显性德育课程一样，只重视教授和传输，必须充分考虑隐性课程的主体性，必须对学生的经历、性格等背景知识有全面的了解，在此基础上调动学生的主体性，积极参与隐性课程的建构。在建构过程中，要注意有意识地引导学生培养反思自身和自我发展的能力，教会他们自己分析问题和解决问题，克服各种挫折、学会调整各种关系和矛盾等，只有这样，隐性课程才能真正实现学生社会化过程由教化向内化的转变，使学生社会化的目标由完全的同一性向有个性的发展转变，纠正目前德育工作中在学生社会化问题上的一些错误倾向，帮助学生完成个性化的社会化进程。

（三）积极开发隐性课程资源。

1.建造内涵丰富的校园景观，以景观育人。

校园景观主要分为自然景观和人文景观两类，包括校园的布局、建筑设施、园林景观、绿化带、标语、画像、纪念碑、雕塑、宣传栏等。校园自然景观由教育者精心设计和安排，利用校园原有的自然条件建成，能够体现和反映着教育者的价值取向。学生通过审美活动从中体会和习得教育者的价值观念，在不知不觉中形成对美的评价和感知。“山光悦人性，湖水静心情”，校园自然景观以整洁优美的环境，充满活动和生机的花草树木，让学生从中感受到心理上的安全舒适，从而产生一种规范化的体验。与此同时，学生也能够从中建立起对学校的热爱和对生活的热爱。

校园人文景观有着丰富的思想品德教育内涵，可以通过直接影响学生的精神感受和情绪，启迪学生的认识，开导学生的心灵。如校园内悬挂的标语、横幅等，直接地体现了教育者的价值观念，能够对学生起到引导、提醒、规劝的作用；校园建筑的布局设置，可以让学生形成秩序感，养成规范的观念；校园雕塑、著名人物的肖像、格言等，不仅能够起到美化环境的作用，同时也能让学生感受到一种积极向上的精神力量，激励他们在学习过程中努力克服困难，实现成功。

2.塑造深厚的大学精神，以精神育人。

大学精神是高校价值观念和道德规范体系的集中体现，它凝炼了高校的历史与传统，表现出高校与众不同的办学思路和特色，体现了教育者对教育价值的理解。大学精神对学生的价值观发展和个性成长都有着不可忽视的作用，如北大的“思想自由，兼容并包”，清华大学的“厚德载物，自强不息”，复旦大学的“止于至善”等都是在学校长期发展过程中，不断强化、代代相传的大学精神，它能够培养学生健全的人格力量，建构丰富的精神世界，帮助学生实现道德上的完善和提升，因而是高校带给学生最宝贵的精神财富。

塑造深厚的大学精神，首先需要不断积累和丰富大学历史文化资源，在学校传统的继承上进行创新发展。其次，大学应当与时代密切联系，树立适应时代要求、体现时代精神的教育目标，将此作为大学精神的内涵之一。最后，大学精神应当通过校训、校徽、校标等“显性化”，让学生在感受学校独特的精神风采的同时，提升自身的道德修养和境界，完善自己的道德追求。

3.注重教育者言行的示范作用，以行为育人。

教育者有着双重的社会角色，他既是一个社会人，不可以避免地有着社会人的喜怒哀乐，有自身的需要和认识；同时他也是社会代表者，向学生传递社会规范，是社会道德观念的解释者和权威。教育者正是通过树立他的道德权威地位对学生施加人生观、价值观、世界观方面的诸多影响。而道德权威的树立与教育者在教育生活中表现出的一言一行有很大关系，如教育者如果自身表现出不良的思想道德素质，就会削弱他在学生心目中的权威地位，使学生对他的教育产生怀疑。因此，教育者在教育活动中必须注意自己的一言一行，以自己的亲身示范来树立权威，同时帮助学生学习社会所认可的主流价值观和道德规范，促进学生社会化。

这里需要注意的是，这里所说的教育者不仅指专业教师，高校内的其他一切工作人员，包括德育工作者及行政人员都是教育者，他们都会对学生产生一定的教育影响。

4.开展具有思想性的各种实践活动，以体验育人。

实践活动是由高校精心策划，组织大学生亲身参与，以培养创新型高素质人才为核心目标，以思想政治、学术科技、文艺体育、社会实践等为内容的各种活动。它将校园物质环境与精神环境相融合，联合并协调制度、组织、人员、设施等要素，帮助大学生在实践中“受教育、长才干、作贡献”。亲历性是实践活动的主要特征，学生通过参与实践活动，感受校园文化的精神本质，在体验中深刻反思，重新审视并确立自己的价值观，进而提升精神境界。与此同时，学生在活动中与他人进行协调、沟通，不仅能够扩大学生的人际交往面，还使学生通过亲身体验提高了人际交往能力，促进了学生的社会化。

四、总结

现有研究中隐性课程在学校德育中（尤其是学生社会化过程中）的积极作用，已经得到很多学者及研究人员的论证与阐述。走入现实的高校德育实践，走入当代大学生群体，了解大学隐性课程内涵，研究大学隐性课程的德育方式及其实现途径，为合理利用、优化隐性课程；为高校德育改革工作提供建议；为帮助大家从理论上对来自实践的问题做出回答提供了新的思路及方法。

参考文献：

[1]李大健.新时期高校德育工作探索[M].长沙：中南大学出版社，2003

[2]钟启泉.现代课程论：新版[M].上海：上海教育出版社，2003

[3]李定仁，徐继存主编.课程论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2004

[4][英]麦克・扬.未来的课程[M].谢维和、王晓阳等译.上海：华东师范大学出版社，2003.6

[5][美]霍尔、戴维斯.道德教育的理论与实践[M].陆有铨、魏贤超译.杭州：浙江教育出版社，2003

[6]晏惠.潜课程的德育功能探析[J].探索，2005，（01）：156-157

[7]杨建平.创建高校和谐校园文化[J].江苏高教，2005，38（05）：99-101