建构主义的特征范文篇1

【关键词】激进建构主义理论；认识论特征；教学设计

【中图分类号】G42【文献标识码】A【论文编号】1009―8097（2011）07―0025―04

一引言

厄内斯特•凡•格拉塞斯菲尔德（ErnstVonGlasersfeld，以下简称“格氏”）是激进建构主义（RadicalConstructivism）理论的创始人之一。格氏激进建构主义为建构主义理论确立了基本原则并使建构主义得以迅速崛起[1]。格氏激进建构主义理论对我国教育教学领域影响较大，许多学者对其理论进行了评述和研究[2]。由于格氏激进建构主义关于知识的本质、获得途径以及学习本质等一系列观点与传统客观主义认识论大相径庭，国内学者对格氏激进建构主义理论持有不同的观点[3][4]。同时，格氏激进建构主义理论的严重主观唯心主义倾向和浓厚相对主义色彩促使我们有必要对其认识论特征进行深入的研究。基于此，本文对格氏的激进建构主义理论认识论特征进行研究，并分析其对教学设计发展的影响和作用。

二格氏激进建构主义理论关于知识和学习的基本观点

格氏认为，认知主体主动建构自己知识，建构是通过新知识与以往经验的相互作用而实现的。认知的机能是“适应”并帮助组织自己的经验世界。认知不是发现本体论意义之外的现实。格氏认为，应该用“生存力（Viability）”代替真理标准，强调知识应有助于解决具体问题或能够提供有关经验世界的一致性解释[5]。格氏关于知识的基本观点可以归纳为：（1）知识的本质是主观的；（2）知识的内容代表着经验世界；（3）知识获取途径是认知主体的积极建构；（4）知识的形态是动态变化的；（5）知识的功用是为了生存。格氏激进建构主义不否认外部真实世界的存在，但它强调人们是通过理解这个世界而建够自己的真实世界。认为知识建构是一个人的先前经验、认知结构和具体的真实情境相互作用的结果。

格氏认为，学习没有起点，也没有终点；学习不是简单的信息积累，学习是结构决定的自组织循环过程，是新知识与旧经验的冲突，是学习者认知结构的重组；同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。格氏同时认为，学习者本人应对自己的学习负责，学习是认知主体自我控制和主动建构自己知识两个并行过程。学习的目标是培养“能够在现实生活世界中应用的能力，保证学习者作为自生产系统去应付生活”[6]。格氏激进建构主义理论关于学习的基本观点可以归纳为：（1）学习是学习者积极主动地自己建构知识的过程。（2）学习不是单纯的知识记忆或外显行为的改变，不是被动地接受外在信息，而是在原有认知结构基础上，主动且有选择地知觉外界信息，建构事物意义。（3）学习不以追求真理为目标，学习是为了保证有机体的适应和生存，是提高适应生活的“生存力”。

三格氏激进建构主义理论的认识论特征

认识论是研究人类认识的本质及其发展过程的哲学理论，是人们对人类知识内容、获得的途径等方面的看法和观点。人类的认识论立场分为预成论和渐成论两种。其中，预成论包括主观主义先验论（知识预成内）和客观主义经验论（知识预成外）。主观主义先验论认为客观世界是人脑的产物，是“我思故我在”。客观主义经验论认为客观世界不依赖人的意识，意识是对客观世界机械的反映。渐成论是一种介于主观主义和客观主义的第三种认识论，认为知识是认知主体和认知客体相互作用的结果。建构主义虽然流派纷呈，但他们都认为知识是在主体与客体相互作用中建构的。

1格氏激进建构主义理论虽然与客观主义认识论相对立，但其不是主观主义认识论

从认识论的角度看，建构主义（包括格氏激进建构主义）不是客观主义这是公认的。格氏激进建构主义理论明确地提出反对形而上学的实在论及其各种变式的客观主义认识论，并以此为自身的形成和发展提供关键的理论基础[7]。然而，对于建构主义特别是格氏激进建构主义是否等同于（或是一种）主观主义，不同的学者有不同的看法。如果格氏激进建构主义等同于主观主义，那么研究其在教育教学中的指导作用就失去意义。笔者想说明和论证的是格氏激进建构主义观点虽然具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩，但不是主观主义。

格氏激进建构主义是通过划分“实在”和“现实”的概念来区分认识主体的认识和构建的范围[8]。格氏关于“认识主体的知识和经验建构了世界”的观点，实质上是指人的知识和经验建构了对世界的认识，或者说人的知识和经验建构了对世界的描述，即他们所指的“实在”部分。“实在”是认识主体所经验到的，是已知；“现实”是认识主体尚未经验到的，是未知。然而应该看到，随着认识的发展，“实在”的边界在拓展，“现实”中的部分将逐渐进入“实在”，为认识主体所认识和建构。对认识主体来说，虽然“实在”不能完全穷尽“现实”，但随着认识的发展和深入，“实在”的范围在扩大，“现实”中部分会进入“实在”中来，这样，“现实”（部分）将由未知变为已知，如图2所示。格氏激进建构主义并不否定本体论意义上的客观现实的存在，但它只关注经验现实（即“实在”）。因此，只要理解“实在”与“现实”的本质关系，就能够知道格氏激进建构主义关于“客观实在是不可及的”观点不是不可知论，客观现实（主体未经验的部分）也将能够被认识。

格氏强调他不是一个唯我论者，“主观性决不与任何一种唯我论的变式相同，他的认识论的主观性仅仅涉及到经验获得而不涉及到‘实在’的产生”[9]。对此，格氏说：“我从没有否认过绝对现实的存在，我只是如同不可知论者一样，想说明我们没有一种认识现实的适当方式”[10]。由此可见，格氏激进建构主义只是不涉及本体论意义上的客观实在。众所周知，主观唯心主义是“心外无物”，是否定本体论意义上的客观实在。因此，格氏激进建构主义的“不涉及本体论意义上的客观实在”不等同主观唯心主义的否定客观实在，其“不可知论”不等同于主观唯心主义不可知论。因此，格氏激进建构主义不是主观主义。

2格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩

格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义色彩，这既是许多学者将其等同于主观主义的原因，也是我们在应用格氏激进建构主义理论指导教育教学实践时需要谨记的。格氏激进建构主义观点具有强烈主观主义和相对主义色彩主要表现在：（1）在“主体和客体对知识建构中的作用”问题上，格氏特别强调认知主体的能动性；（2）在“知识是如何建构的”问题上，格氏认为知识是学习者与环境互相作用的产物，知识具有情境性，个体性和主观性[11]；（3）在“主体建构的知识是反映客观世界，还是构造客观世界”的问题上，格氏认为，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，建构的知识既不是反映客观世界，也不是构造客观世界，而是构造主体的内心世界；（4）在真理问题上，格式激进建构主义不关心知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，不追求“真理”，只能评价知识的一致性和生存力，它否定真理或科学知识的永恒性[12]。格氏同时认为激进建构主义是与客观主义认识论相对立，而在认识论中，客观主义的对立面是主观主义。因此，格氏的激进建构主义带有强烈的主观唯心主义和相对主义色彩。但正如前面所论述的，格氏建构主义观点虽然带有强烈的主观主义和相对主义色彩，但不能认为他的观点就是主观主义，因为主观主义认为知识源自人的心灵，否认知识来自于主体与客体的相互作用。

3格拉塞斯菲尔德激进建构主义理论的认识论是一种渐成论

由格氏关于知识和学习的基本观点可知，格氏激进建构主义理论认识论不是预成论，而是一种渐成论和建构论。将格氏所持观点与认识论分类相比较发现，格氏激进建构主义理论是一种极端建构主义理论（extremeconstructivism），是最靠近主观主义的建构主义。格氏激进建构主义理论在认识论连续体中的位置如图2所示。

四格氏激进建构主义理论对教学设计发展的影响和作用

认识论视阈下，格氏激进建构主义理论对教学设计的影响和作用主要体现在教学设计理论基础和教学设计过程模式两方面。

1丰富教学设计理论基础，为“以学为主”的教学设计模式提供理论支持

第一、二代教学设计的理论基础有学习理论、系统论、教学理论和传播理论。其中学习理论主要是行为主义学习理论、认知主义学习理论。虽然偶尔也以建构主义学习理论为指导，但并没有把它作为核心指导理论。第三代教学设计的理论基础是以当代建构主义学习理论为核心的学习理论和系统论。格氏激进建构主义理论作为一种当代建构主义学习理论，对复杂学习领域、高级学习目标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用[13]，促进“以学为主”的第三代教学设计模式的发展。

2对教学设计过程模式各环节实施的影响

教学设计模式就是在教学设计实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学设计的理论简约形式。传统教学设计将教学设计模式分为教学分析、策略设计和教学评价三大要素，每个要素中包含各自子要素。格氏激进建构主义观点对传统教学设计模式中各要素的影响和改进主要表现在如下几点。

（1）有助于教学目标设计的多样性和灵活性。格氏建构主义强调个体知识的自主建构，强调事物的多样性和复杂性，认为不同主体对同一事物可得出不同的理解。他认为学习一般无法预先设立学习目标，如需设置，应设置多样、灵活的教学目标，强调在教学过程中形成、修改和完善教学目标；强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目标。

（2）强调在真实的情境中学习，有助于注重学习内容的实用性、真实性。对于学习内容分析，格氏认为要明确学习知识的内容和类型，设计任务时要根据知识的内容和类型不同将学习内容嵌入到建构主义学习环境的不同要素中去。为学习者提供难度适当的学习内容，能够让学生在学习中体验到成功的愉悦，让学习逐渐成为一种学生自我维持的过程，有目的地使学生体验到知识的实用性。

（3）重视学习主体个性特征，注重分析学习中个别差异，有助于加强对学习者非智力因素分析。格氏认为，学习者个体差异与每个学习者头脑中已有的认知结构有关。人们能否正确建构某一材料的意义主要取决于他们的认知结构中有没有能用来同化这些材料的相应观念。在教学设计中重视学习主体个性特征分析，注重分析学习中个别差异。格氏在教学（设计）中强调主体（学生）对学习意义的主动建构。在分析学习者特征时虽然要涉及到学生智力因素和非智力因素两个方面。但他更强调与兴趣、动机等非智力因素。

（4）加强学习情境设计、重视自主学习策略和协作学习策略设计。格氏认为，教学活动要能够激发学生的学习动机、促进学生的原有认知结构与新知识（即新旧经验）主动联系、促进学生认知策略的发展。加强学习情境设计，在设计学习情境时应主要考虑学习情境的背景、学习情境的呈现和模拟、学习情境的操作空间以及学习任务与学习情境相融合问题；创设符合教学内容要求的情境，提示新知识内部的相互联系、新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构过程的完成。重视自主学习策略和协作学习策略设计，积极鼓励学生对所学内容与学习过程的反思；通过协作学习，使学生所学知识相会印证；设计归因策略，维持学习者的兴趣、动机和毅力，发展学生自我控制的技能。组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（5）为评价方式多样性提供理论依据。传统教学设计的评价是以学习目标作为评价的标准，强调评价的客观性。格氏激进建构主义对教学评价的影响主要在确定评价的目标方面，由于学习是知识自我建构的过程，他认为学习者是对自己知识建构的最好评价者，应该较少使用强化和行为控制工具，要较多使用自我分析。重视评价方式多样性，积极开展学生自评、互评，小组间评，家长评等多种形式的评价。

五应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意的问题

激进建构主义理论运用到教育教学上还只是一种反省工具，而不是一种教育教学模式。激进建构主义本身并无一套固定的教学模式和教学方法，它只是一种认知和学习的理念。特别是其主观主义和相对主义色彩浓厚，因此在应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意以下问题：

1由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义和相对主义色彩，容易忽视知识的客观性，我们在以格氏激进建构主义理论指导教学设计时，要明确教学目标，避免将教学目标虚化，同时使教学目标具有灵活性、可变化性和整体性，充分考虑认知主体的主观能动性。在教学评价时，应采取多样性的评价手段，在评价实践中避免陷入无标准的虚无主义。

2由于格氏激进建构主义理论更强调学习主体的能动性，很少考虑知识的客观性。在教学设计中几乎不考虑具体可操作因素，学习过程充满了不可把握和不可知的因素。因此，应该坚持客观的、确定的、相对稳定性的知识观，在设计学习策略时，在充分考虑学习者能动性的同时，尽可能使教学策略具体化，并提供多种设计方案，加强协作学习策略设计，使学习者个体知识与社会知识相一致，促进社会知识内化和个体知识社会化。

3格氏激进建构主义理论既可以从主观主义立场和视角去理解，也可以从辩证唯物主义立场和观点去解析。而只有站在辩证唯物主义的立场，从辩证唯物主义的视角去理解和应用激进建构主义，才能使我们汲取激进建构主义思想的合理内核，在教学设计理论研究中不会滑向唯心主义和相对主义，不会走向唯我论；在教学设计实践中，不会出现极端的做法或走向误区[14]。

六结语

格氏激进建构主义认识论是一种渐成论，但具有强烈的主观主义和相对主义色彩。格氏激进建构主义观点对传统教学设计影响主要体现在教学设计理论基础和教学设计模式等方面，对第三代教学设计有较重要指导意义。由于他的观点强调学习主体的能动作用和学习主体与学习环境的交互作用，这有助于教学设计模式从以“教”为主向以“学”为主的模式的转变，对我国教学改革具有一定的指导意义和影响。然而必须看到，由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义色彩，在教学设计中过分强调主体的能动作用，容易忽略认知对象（客体）对学习的制约作用，这在教学设计中应该避免。

参考文献

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AnalysisoftheEpistemologicalCharacteristicsofE.vonGlasersfeld’sRadicalConstructivismTheoryandItsInfluencestoInstructionalDesign

TANJing-de

(DepartmentofInformationScienceandEngineering,HunanFirstNormalUniversity,ChangshaHunan，410205,China)

Abstract:BasedonE.vonGlasersfeld’sRadicalConstructivismTheory’sbasicperspectivesaboutknowledgeandlearning,weanalyzeandstudythecharacteristicsofepistemologyofhisRadicalConstructivismviewpoints.ThethesispointsoutthathisRadicalConstructivismTheoryisneithersubjectivismnorobjectivism,it’sanepistemologyexistingbetweensubjectivismandobjectivism,anditsepistemologyisakindofepigenesis.ThecharacteristicsofepistemologyofhisRadicalConstructivismhaveastrongcolorofsubjectiveidealismandrelativism.TheinfluencesofhisRadicalConstructivismTheorytoInstructionalDesign(abbr.ID)lieintheID’stheoreticalbasisanditsproceduremodel.

Keywords:radicalconstructivismtheory;characteristicsofepistemology;instructionaldesign

建构主义的特征范文篇2

论文摘要：意义建构是语言使用的本质所在。虽然有关意义的研究在语言学诸多领域中一直占有重要地位，但意义这一问题长期以来颇具争议。从合成理论的视角来看，意义建构系人类心智作用与客观世界而生成的概念表征，这一概念表征承载了特定的意义。

语言的意义自古以来是语言学领域各方论争的焦点。真值条件学者眼中的意义强调语言与客观世界的对应关联，而内省主义学者笔下的意义突显概念在连接语言和客观世界之间的重要作用。作为语言科学的一个分支，认知语言学试图对语言的意义给予新的解读。为此，框架、心理空间、概念合成等理论构念相继出现。本文拟以认知语言学的最新发展成果一概念合成理论一为视角，探讨在该理论框架下语言使用中意义建构的特征和过程，进而对合成理论之于意义建构的阐释进行一定的审视。

一、合成理论简述

合成理论也称为概念整合或概念合成理论，其重要创见在于明确提出，语言使用中的意义建构不是各构成单位的累加，而是各构成空间的跨域合成，并据此产生语境条件下的特定语义。合成理论与认知语义学中的概念隐喻理论和心理空间理论有着密切的渊源关系，尤其是心理空间理论更是直接给合成理论注入了思想构念的精髓，以至于部分语义学者将合成理论视为心理空间理论的扩充和延续。

合成理论的首创者是引领当代认知语言学学科思潮的两位重要学者Fauconnier和Turner。Fauconnie创建心理空间理论，试图依据对心理空间中概念化的阐释来解决意义建构中的诸多久而未决的问题。Turner研究领域的重点是文学文本中的概念隐喻，他旨在揭示语言隐喻在人类概念认知中的过程和特征。两位学者致力于语言研究的认知导向，探寻人类认知在语言使用中的具体表征和体现。然而，在具体实践中，Fau-connier和Turner都感到心理空间和概念隐喻的理论框架在阐释意义建构中的问题和不足，在所谓的输入空间语义引发的新增意义面前无能为力。例如：

例(1)Thatsurgeonisabutcher

例(1)展现给受话人的是一幅充满隐喻意义的意象。该意象表征出surgeon和butcher两个概念空间，其中，每一个概念空间类似于一个集合体，分别由下属的多个子集构成。根据概念隐喻理论，例(1)反映上述两个概念空间之间的映射(mapping)，其整个语句的意义为surgeon和butcher两个概念构成(conceptualstruc-ture)的相加之和。可是，例(1)的意义远不是其构成概念空间的简单映射。无论是心理空间理论还是概念隐喻理论，对于该例所隐含的“那位外科医生的技术像屠夫一样的粗劣”这一层意义都没有办法给出解释。

鉴于上述问题，Fauconnier和Turner于2002年发表论著，提出概念整合或概念合成理论，简称合成理论，意在对例(1)中出现的及其他心理空间和概念隐喻理论无法解决的语义问题予以阐释。

合成理论构建的是整个语句的整合网络，这一整合网络建立起解释新增意义的机制。合成理论认为，整合网络由下列空间构成：类空间、多个输入空间和合成空间。类空间对输入空间起着连接和制约作用，具有抽象属性。多个输入空间与生成的语句直接发生关系，决定整合网络的概念构成。合成空间是整个整合网络的关键所在，标志着合成过程的完结及新增意义的产生。"

合成理论综合了认知语言学的主要思想，成为该学科领域的新发展。在一定程度上，这一理论对语言使用中隐喻、反事实句等现象的新增概念构成，即意义建构，提出了新的解释。

二、意义建构的概念性

在认知心理学中，对“概念”一词的解读具有典型的抽象特征。概念的抽象性体现为客观世界的人、事、物经人类的感知系统，在其心智中生成特定的感知表征单位，并最终内化为具有意义的概念构成。作为抽象的客体存在，概念看不见，摸不着。可是，它却在人类的思维和语言之间搭起了桥梁，成为语言使用的意义单位。从语言学的角度看，概念一般表征为特定语言中的词汇、短语和语句。例如，现实生活中，“狗”这一客观世界中的客体存在与人类发生关系，对其感知系统造成刺激，形成感知表征单位。该感知表征单位在人类的心智中固化为一个有关“狗”的概念，具有原型(prototype)属性，产生典型差异效果(typicalityeffect)，指导人类对于不同种属的“狗”的认知。现实中，有的狗距离原型较近，狗的特征明显；而有的狗离原型较远，所具有的狗的特征模糊。但是，无论距离原型近或远，特征明显或特征模糊的狗都归于“狗”的种属。人类所取得的“狗”的认知原型，即有关“狗”的概念，因人类使用的不同的语言，分别为汉语中的“狗”、英语中“dog”和德语中的“hund”等语言表现形式。鉴于上述讨论，概念，作为客观世界作用于人类心智而产生的抽象客体存在，具有两个根本属性：

首先，概念是认知的，人类之于客观世界形成的概念离不开心智这个认知系统。所谓心智，从神经语言学和心理语言学的观点看，指的就是人类的头脑，即支配和制约人类一切思维和行动的身体器官。常言道，“头脑主宰人的一切”，就从一个侧面道出了头脑在人体中的重要功能和作用。研究发现，人的头脑共有五个部分组成：大脑、小脑、脑干、脑下垂体和视丘下部。这五个部分中，大脑占据头脑总重量的约85％，在整个人脑构造中占有绝对重要的地位。它控制着人的各种思维、语言等活动的能力。因此，如若大脑丧失了功能，人脑将失去工作的可能，人类也就不再具有认知意义上的思维、语言等能力。在人脑中，主导大脑认知能力的是构成其内部结构的神经系统，即人脑内的脊椎和众多的神经组织。大脑的神经系统包括许多盘根错节的神经元，其主要功能是在人脑和身体之间传导信息，支配、引导人类的行动。

以上论点揭示出这样一个事实：人类的心智认知能力具体体现为人脑对客观世界的感知、概念能力，换句话说，人类在认知客观世界的过程中所产生、内化的概念是人脑中的大脑组织与客观世界具体的人、事、物发生某种关系，进而由神经系统的神经元构成特定的表征意象。这一意象反映出表征对象的典型特征，形成人对于该对象的认知和认识。所以，概念是人类认知客观世界的心智表征单位，它的根本属性无疑是其所具有的认知性。

其次，概念具有意义的根本属性，且概念的意义性是通过语言等符号来予以表述的。从交际角度看，语言是人类赖以相互沟通思想、传递情感、施为行事的工具。而且，语言使用的核心在于意义的建构，也就是说，语言使用的根本特征是其所具有和传递的意义。

概念与语言体现出相互依托的关系。概念，作为人类思维的形式和表征的单位，需要语言予以承载、表达和传播。相反，语言也离不开概念的充实和丰富。没有了概念，语言将成为空洞的、没有任何意义的语音和文字等符号，无异于人在没有意识的情况下随口发出的声音或涂写的符号。语言使用过程中，真正使概念和语言发生内在关系的是两者所具有的意义，也就是说，语言使用实现了概念的意义性向语言的意义性的对接和转化。在语言研究中，意义是一个传统的课题。对于该课题，各方学者争论不断，各执己见。Chapman指出，以真值条件论者来看，意义体现为语言和客观世界的指称对应，只有对应，意义才能够产生。因此，如果说出Zebrashavewings这个包含“zebra”和“wing”两个概念的语句，那么，人们就能在现实生活中找到“长有翅膀的斑马”和该句所陈述的命题相一致。如此，整个语句所表达的意义才能够成立。认知语言学认为，意义建构是语言对复杂的意义进行编码和表征的过程，意义建构的本质是其认知层面上的概念性而不是对意义进行编码和表征的语言性。这一论点引出的结论无疑是，意义产生的根源是人类认知系统所形成的概念，而不是交际层面上所使用的语言。意义是概念的内涵，而语言则是概念的载体。鉴于意义和概念之间的这种内在关系，意义建构的过程实际上就是概念化的过程。从这一点上讲，意义体现为概念的根本属性。

三、合成理论对意义建构的范式建构

在认知语言学中，框架、域和心理空间等术语相继出现。这些术语虽然出处不一，但互相十分相似。框架是框架理论中的重要概念，指的是人们心智对客观世界建构的知识构成。"根据Fillmore的观点，框架是人类图式化的经验，这些经验具体表征为概念并储存于人的长期记忆中。人类现实经验衍生出各种各样的概念构成，而这些概念构成分别在人的心智中形成不同的框架，支配并影响着人的思维和活动。Fillmore指出，语言中的词汇和语法结构相对于人们心智中的框架而存在。因此，具体语境中，如要理解词汇和语法结构的意义就不能脱离与其相联系的框架。Langacker的域理论，如同框架理论一样，目的在于对语言的意义问题进行阐释。他提出“域”这一术语，用来指称人类心智中建构的知识构成。Langacker指出，域指的是人类的认知实体，具体为心理经验、表征空间、概念或概念复合体。另外，Langacker把概念的域分为基础域和抽象域，认为概念的构成不只涉及某一个域，而往往包括多个域。这些多个域组成特定的关于该概念的域矩阵，制约着人们对该概念的应用和理解。心理空间始于Fauconnier创建的心理空间理论。该理论是概念合成理论的前身，主要研究意义构建这一语言使用中的核心问题。根据心理空间理论，意义建构涉及两个过程：心理空间的建立和各心理空间之间的映射。Fau-connier指出，所谓心理空间是指“我们思维和说话时不断延伸、扩展的概念构成，这种构成不具有全面性，允许话语和知识构成分成不同的部分”。心理空间构成包含特定信息的概念空间区域，在语言使用形成特定的语义单位。另外，各个心理空间之间在具体的语境中发生映射关系，其映射关系便决定着语言使用的意义建构。在认知语言学中，真正的意义建构指的是词汇层面之上的语句和语篇的意义构成。

认知语言学强调概念在意义建构中的重要地位，认为意义建构的表征单位是概念，并且概念的形成，或称概念化，与人类的亲身经验有着密切关系。语言使用是人类运用语言进行的一种意向性活动，体现为人的一种具体亲身经验。故此，以认知的观点看，概念化来自于特定语境下的语言使用。

概念合成理论是Fauconnier和Turner在心理空间理论和概念隐喻理论的基础上发展起来的、旨在阐释意义建构的语言学理论。这一理论反映认知语言学的发展所取得的最新成果。下面，本文依据该理论对意义建构这个语言使用中的根本问题作一简要探讨。参见下例：

(2)InFrance，theLewinskyaffairwouldn'thavehurtClinton

例(2)中的虚拟句法结构表明该句命题在现实世界中存在的反事实性，而整个语句命题的意义建构绝非该句各个组成部分的简单相加。合成理论认为，语句的意义建构是其组成部分(心理空间)的概念表达经过合成，产生新增意义的过程。这一过程的本质是认知的，意义建构的关键在于其概念的形成，语言仅仅是表达概念意义的符号载体。例(2)中，介词短语InFrance在合成空间的建构中起着重要作用，建立起整个空间的概念构成。"因此，Fauconnier的Turner称之为空间建立成分(spacebuild-er)。例(2)的整个语句分别包括Americanpolitics和Frenchpolitics两个域，组成整合网络的两个输入空间。两个输入空间之间发生映射关系，并最终促成合成空间的形成。合成空间的成立标志着语句意义建构的完成和实现，含有输入空间并不具有的新增概念构成信息，也就是语句表达和传递的意义。

四、从语用学角度看合成理论的不足

合成理论是认知语言学的最新发展，对多个输入空间中的概念构成经过映射形成诸如类比、隐喻、虚拟等意义建构的问题提出了概括性解释。根据合成理论，如要理解语言使用的意义，就必须建构起类空间、输入空间的概念构成所组成的整合网络的认知模型，以及合成过程所衍生的新增意义。自提出以来，合成理论在语言研究中产生了很大的影响，主导了当今认知语言学的发展方向。但与此同时，合成理论也受到一定的质疑和批评。例如，Brandt就明确指出，合成理论未能对新增推理信息的过程给出详尽的阐释。Sper-ber和Wilson指出，语言使用中的意义分别由显义和隐义)组成。显义独立于语境而存在，等同于传统意义上的语义意义，而隐义却依赖于语境而存在，与所谓的语用意义相一致。根据Sperber和Wilson，语言使用中对显义的解码须先于对隐义的解读。尽管认知语言学强调语境在意义建构中的作用，但合成理论做出的例证分析仅限于Sperber和Wilson所说的显义，也就是语义意义。对于语用意义层面上的隐义，合成理论并未给予阐释。从文中例(2)看，合成理论解决了"IfClintonisthePresidentofFrance.hewillnotbehurtforhisextra-maritalrelationshipwithLewinsky"这一显义的解读，但对于该句诸如"Extra-maritalaffairsneenotallowedinpoliticsintheUnitedStates"."Extra-maritalaffairsneeallowedinpoliticsinFrance"."Extra-maritalaffairsare，actually，nots0terrible"以及"Clintonhittheskidsforhisextra-maritalrelationshipswithLewinsky"等特定语境中可能传递的隐义歧义现象，无论是Fauconnier还是Turner都没有给予解答。综上所述，合成理论在一定程度上解决了语义层面上意义建构的静态解读问题，但是，由于这一理论尚存在一定的不足，其对于语言使用中具有动态性质的语用意义，即言语交际的特定语境意义，尚不能做出令人信服的阐释。

建构主义的特征范文篇3

出于上述分歧，建构主义从3个方面对新现实主义提出了批判：

第一，建构主义认为，国际无政府状态只是由国际行为体建构的一种文化，是可以被改变的，它并非是一个独立于国际行为体互动作用之外的恒定因素。而新现实主义把国际无政府状态作为先验给定的因素，当作国际关系研究的不加证明的起点。它认为，无政府状态永远只有一个单一的“逻辑”：自助和充满竞争的权力政治。

建构主义认为，新现实主义的无政府文化是以霍布斯无政府文化为基础的，即国际社会处于相互敌视、相互残杀为特征的无政府状态，这是一种国家间互存敌意、互为敌人的无政府文化。如果国家间关系的目的只是为了摧毁和吞并对方，国家间的行为特征是各方力图改变现状，那么这些国家之间的实践活动必然会导致霍布斯文化。洛克无政府文化则不同，国家不再相互视为仇敌，不再以消灭对方为基本目的，它们承认相互的生存权利和财产权利，典型的标志就是威斯特里伐利亚体系对的确认。在洛克文化中，国家之间的主要关系是竞争关系，虽然利益冲突会使国家使用武力，但是征服他国和侵占他国领土已经不是主要目的，国家间关系的特征是维持现状。从1648年至今，国家，尤其是弱小国家的低死亡率说明洛克文化是当今国际体系的主导文化。如果我们还是处于相互敌对的霍布斯文化，那么强大的国家早就把弱小的国家吞并了。康德文化则是以国家之间互为朋友为基本特征的体系文化。在这样的文化体系中，国家不会使用暴力解决利益冲突。如果作为朋友的一方受到威胁，另一方会鼎力相助，并不计较自己的得失。这实际上是安全共同体的形式。这种文化体系的显著特征是非暴力和互助。

温特认为：虽然霍布斯文化、洛克文化和康德文化都是在国际无政府状态下的文化形态，但其内涵截然不同。因此，不存在一个单一的无政府文化。至于哪一种文化占据主导地位，则要看作为行为体的国家怎样通过自己的实践活动进行文化建构了。温特在此基础上提出的著名论断是：“无政府状态是国家造成的。”建构主义通过对无政府状态的再认识，从根本上对新现实主义的无政府状态是不需证明的先决条件的观点提出了强有力的挑战，动摇了新现实主义的立论基础。

第二，在对国际无政府状态进行再认识的基础上，建构主义提出，既然国际结构是一种文化，它就既可以被建构，又可以被分解，即国际行为体能够改变国际结构，而不是只能对国际结构逆来顺受、听天由命。新现实主义却认为，国际结构的高度稳定性意味着它具有不可更改的性质，虽然结构的表现形式可以改变，但国家的自私本能和国际无政府状态的本质永远不会改变，因此国际政治的性质也永远不会改变。