教学模式概念范文

【关键词】概念图；高中生物；复习教学；教学模式；研究

引言：

概念图多用节点表概念，连线表概念间关系，是一种组织、表述知识的工具，运用概念图能展现多个知识点之间的联系，最早形成于上个世纪的六十年代，并被更多地使用到教学活动中。我国教学改革不断深入，非常多的教学策略与手段运用到课堂教学之中。概念图应用到高中国物理复习中，有助于学生更深刻地理解知识结构，形成适合自身的知识体系，尤其在复习课程中，教学使用概念图的方式，使学生较好地整合了新旧知识，对知识与概念形成了整体上的把握，是一种十分有效的教学手段。

一、概念图在高中生物复习中的应用价值

（一）提出问题，构建概念图

高中生物学课程标准强调生物学概念的教学，提供了50个重要概念作为学生学习的要点和构建合理的生物学知识框架。在构建概念图时，要求一个“根”，因为分散，不断展开，然而，这个“根”，将问题较好地展开。按照这种方法，人教版高中《生物》中《生物从环境中获取物质和能量》展示了所有的知识，不断发散，通过概念图将知识点展现出来，虽然知识较多，但是有效利用了概念图，显得井井有条，繁杂中而不失去条理。

（二）发散思维，知识迁移促思考

头脑风暴是激发创造性思维教学活动的一种形式，为学生提供了想象与思考的空间，激活头脑中各种形式的图式。以上面的复习为例，学生在掌握单元知识的基础上，不断细化概念，利用概念之间的相同点与不同点，整理并构建概念图，主动投入到知识的回顾与提炼中，实现了新旧知识间的整合。此外，当教师将所有概念列出后，学生非常着急想弄明白这些概念间体现了怎样的具体含义，所以，学生强烈的求知欲就随之而生，显著提升了自主学习能力。然而，当教师提出主题或者中心时，学生之间的思维常常因为不同的概念理解，然而，在探寻核心概念与各次级概念中形成许多绘制概念图的方案。由于每个学生具有不同的理解概念方式，其思考绘制的过程也并不相同，所以，学生的作品形式也并不一样，正好体现出了他们的思维过程，形式促进了思考。

（三）乐学爱学，凸显实际运用

教师指引学生，有条不紊地开展概念图的制作、修改、反思，并再次创作，逐步完善概念图，所以，学生也可以利用自行体验、评断对不同学习时期所绘画的概念图进行诊断，以此来反思自己的学习过程，进而反应出自身概念上的转变，提升思维能力与反思能力，掌握了自我导向学习。在此过程中，学生提升了对核心概念的把握与知识的应用。如，构建让学生完成第三单元的概念图，学生能较容易地解决生活中的问题――“为什么不能暴饮暴食”、“新疆的瓜果为什么特别甜”等。如，在整理人教版高中《生物》中的《绿色植物与生物圈中的水循环》，教学使用概念图后，“移栽树木前要剪掉枝叶”、“大树底下好乘凉”等问题便可以得到有效的解决。

二、概念图在高中生物复习教学中应用设计

当前，我国高中生物学科依然执行会考制度，所以，通常高二生物必修课业完成后，进入高三对于生物必修知识将面临系统复习的任务，教学使用概念图能为学生构建一个知识体系，让学生更好地学习，使他们具有较高的学习兴趣，此外，也有助于学生长久地记忆。

首先，教学将新的内容以系统概念的形式呈现出来，然后，将概念图中的每个概念分别展开，如，生物复习中的“生物圈中的人”，包含了人的呼吸与周围的环境等，按照同样的道理，利用概念图将这些知识呈现出来，呼吸包含了两部分：肺通气与气体交换，将这些分散的概念与呼吸练习起来，便形成了具体的概念。

概念是生物学理论的基础和精髓，而生物学重要概念不仅具有一般概念的重要作用，更是能展现学科图景，是学科结构的主干部分。在高中生物复习教学中，概念图是一种教学策略，能将命题中的逻辑性概念表达出来。概念图运用到组织教学中，把知识间的联系剖析的十分清晰，让学生明白了单元之间的关系；认识原有的错误知识，实现新旧知识的整合，使知识结构更为简便，真正意义上实现了学生对知识的理解与掌握。因为概念图的丰富教学功能发挥了重要作用。

三、结语

从教学实践得出，将概念图运用到高中生物复习中，强化了知识的学习，促进了学生智力更好地发展，让他们通过回忆再现知识的学习，梳理并拓展了他们所学的知识，将头脑中的知识转变成有层次、有条理与有核心的知识体系，这种知识体系有助于学生更好地理解记忆，记忆的知识也更加牢固，同时实现了知识的迁移，在实际生活中将学到的知识提取出来。相应在不久的将来，概念图在高中物理的运用将更加普及。建构主义理论在发展的同时，网络学习也得到了普及，对学生来说，概念图将成为学生自觉运用的一种复习策略与工具。

【参考文献】

[1]张新刚.基于概念图的高三生物复习教学模式的建构与实验研究[D].东北师范大学，2012

[2]吴萌明.概念图策略在高中生物教学中的实践应用[D].河南大学，2014

[3]沈恒丽.概念图在高中生物教学中的应用研究[D].广西师范大学，2013.

[4]蔡文清.概念图教学在高中生物教学中的有效性研究[D].苏州大学，2011

教学模式概念范文

关键词体育教学模式

中图分类号：G807.4文献标识码：A

体育教学模式的发展不是一帆风顺的，因为这一新生事物引起了广大体育教师的较大关注与兴趣，学术上也形成了百花齐放、百家争鸣的宽松氛围。

1体育教学模式的历史回顾

新世纪以来，随着体育教学改革的深入，以前苏联体育教学模式为主体并以竞技运动项目为教材而编排的一套体系受到了严峻的挑战。有关体育教学内容改革、教法改革、体育教学模式改革等方面的研究显得异常活跃，新的思想、新的观念带来了新的教育与教学的理念，在体育教学这片土壤里终于有了新鲜的空气。许多学者纷纷根据自己的思路，提出了众多的体育教学模式，为体育教学模式的发展提供了依据。

2教学模式概念的研究

教学模式（ModelofeTacihgn）一词最早是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的，所以，一般认为他们是经典研究的先驱。他们认为教学模式是“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材以及社会和心理理论之间的相互影响，以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的范型。”在其影响下，研究教学模式逐渐受到了重视。综而观之，当前国内大致有以下几种观点：结构论、策略论、方法论、过程论等，其中最有权威性的两个定义：《教育大辞典》有论，“教学模式是反映特定的教学理论逻辑轮廓的，为保持某种教学任务相对稳定而具体的教学活动结构。”《教学论新编》则曰：“教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的用以组织和实施具体教学过程的相对系统而稳定的一组策略和方法。”

由此看出，其相同点是都指出了教学模式的稳定性特点，不同点在于，一个定义确定教学模式是某种“结构”，一个将其视为某种“方法”。以上定义虽各有千秋，但若仅抓住其中一个方面来定义教学模式，无异于削足适履，有失偏颇。笔者认为，要揭示教学模式的本质，须从其上位概念“模式”谈起。模式的本义是“某种事物的标准形式或者使人可以照着做的标准样式”。这就是说，模式的概念涉及人的两方面行为，一是对事物稳定的认识，一是对事物的稳定的操作。综合《教育大辞典》和《教学论新编》关于教学模式的定义，我们不妨将教学模式定义为：依据某种教学思想和教学理论而归纳提炼出的具有典型性、稳定性的教学样式，包括教学过程的结构和相应的教学方法体系。

3体育教学模式概念的研究

有关体育教学模式的概念，专门探讨起步较晚，上世纪80年代以后显现出多种教学模式，但很少有人涉及体育教学模式的概念，杨楠下的定义为：“体现某种教学思想或规律的体育活动的策略和方式，它包括相对稳定的教学群体和教材、相对独特的教学过程和相应的教学方法体系。”最新版的《体育科学词典》中定义为“按照一定的体育教学理论或教学思想设计，具有相应结构和功能的体育教学理论或教学活动模型。”它包括教学理论或教学指导思想、教学目标、教学条件、操作程序和师生组合五个大因素。”吴涛提出的定义：“在一定的体育教学思想指导下，围绕体育教学中的某一主题，形成的相对稳定的、系统化的和理论化的教学范型或模型。一般包括教学思想、教学目的、操作程序、师生关系、教学条件等要素。”李杰凯的概念是：“蕴涵特定的教学思想，针对特定的教学目标，在特定教学环境下实现其特定功能的有效教学活动与框架，是以简洁形式表达的体育教学思想理论和教学组织策略，是联系体育理论与体育教学实践的纽带。”毛振明博士将体育教学模式定义为：“体育教学模式是在某种体育教学思想和理论指导下建立起来的体育教学的程序，它包括相对稳定的教学过程结构和相应的教学方法体系，主要体现在体育教学单元和教学课的设计和实施上。”从概念的引用情况上看，毛振明对体育教学模式的概念的界定，正受到越来越多学者的认同，该定义在其他定义的基础上，进行必要的修正和完善，特别是在教学模式的设计和实施中的关键环节和技巧上进行了补充：“主要体现在教学单元和教学课。”这对体育教学模式的理论界定和实际操作具有重要意义，由此说明了体育教学模式是围绕着课次和单元来展开的，当单元教学结束后，相应的体验教学模式也告一段落。

4小结

经过研究发现，体育理论界还未出现一个能被普遍接受的体育教学模式的概念，那么关于体育教学模式的概念的争论还会继续下去。值得注意的是，许多学者只重视对体育教学模式各个要素的探讨，而从总体上研究和把握体育教学模式的不够。同时，这也给一线教育工作者提供了尝试新教学模式的机会，深入教学的实际，结合我国学校体育的具体情况和特点，争取尽早探讨出行之有效的体育教学模式。

参考文献

[1]B.joyce&M.Weil.ModelsofTeaching，Englewood，Newjersy，PrenticeHall，P.

[2]顾明远.教育大辞典（1卷）[M].上海教育出版社，1990.

[3]吴也显.教学论新编[M].教育科学出版社，1991.

[4]杨楠.体育教学模式与主体教学浅论[J].北京体育师范学院学报，2000，12（1）.

[5]中国体育科学学会、香港体育学院编.体育科学词典[M].高等教育出版社，2003：285.

[6]吴涛.中、美、日前民德中小学体育教学模式的比较研究[J].天津体育学院学报，1994（1）.

教学模式概念范文篇3

一、展现概念自然形成的过程

在导入环节的教学设计时，形式新颖、能激发学生兴趣是教师追求的目标之一，充分运用视频、音频等媒体，再佐以引人入胜的故事能迅速达成这一目标，但是，视觉、听觉上的刺激只能引起学生的注意和好奇，并不能从根本上激发学生的兴趣，兴趣的源泉是教师在课堂上展现出的知识的力量和数学自身的魅力。而要展现数学的力量和魅力，展现概念自然形成的过程便是一种简捷的方法，这也正是自然式教学的精髓。本着这种思想，在反复比较各种导入的方式后，笔者采用了天津市实验中学张维佳老师的建议，从七年级学生学习有理数加法定义时思考过的实际问题导入新课。

问题1：小明从原点出发向东走了2米，再向东走了3米，两次行走后，相对于原点，他的最后位置在什么地方？

问题2：小明从原点出发向东走了2米，再沿着东北方向走了3米，他行走的路程是多少？

问题3：在问题2的前提下，如何准确刻画小明的位置？

问题1是七年级教科书的内容，来自学生熟悉的生活，问题2是问题1的延续，同样是贴近学生生活的实例，具有实际意义，而且高一学生感到朴实、亲切，很多人能联想到生活和学习中的事例，比如，上学时从家走到学校，在校园中从教室走到图书馆都能用类似问题2的形式表示。问题3看似普通，却是引入向量加法的最自然方式之一。实际上问题1已经具有向量加法的雏形，“向东”是方向，“2米”是长度，也就是说七年级的“小明”已经接触了向量，只不过这是一种特殊情况，是在同一方向的移动，用“距离”一个维度即可描述小明位置的变化。问题2中仅用距离已不能准确刻画小明两次行走后具体的位置，还需要一个方向，这就顺理成章地转化为教材中的位移问题，也就是向量问题。

接下来是得出向量加法定义的环节。考虑到七年级教材是通过问题1定义了有理数的加法，问题2同样具有“加法”的特征，类比有理数的加法，自然得到向量加法的定义，其几何意义也一目了然。

这种导入的方式没有任何令人眼花缭乱的设计，也没有让学生精神振奋的震撼画面，但同样能打动学生，吸引学生。三个问题是递进关系，七年级的小明走“直线”，高中一年级的小明走“折线”，这是一个“进步”，而从数到向量是一维到二维的跨越，是学生用数学方法解决实际问题的一次思维的体验。

数学是简单的，简单的问题应当简单处理，人为复杂化可能事与愿违。一直以来，导入环节充当着敲门砖的尴尬角色，一旦进入实质性的教学内容，导入的“精彩”便烟消云散，回到“现实”的学生依然要面对枯燥的知识。导入不能仅流于形式，不能只是调味剂或添加剂，应传递与教学紧密相关的信息，应是整节课不可或缺的一部分。朴实、真实虽缺少震撼的效果，但却是导入的一种较高的层次，因为朴实、真实的东西往往是自然的，自然的东西又往往符合学生思维习惯，容易引起学生的共鸣。

二、呈现概念本质自然暴露的过程

在得到概念后，一般的做法是直接运用概念解题或应用概念证明简单的定理，这种做法虽然对学生理解概念有一定的帮助，但容易给学生造成这样一种印象：概念不过是一个新出现的数学名词，解题中起作用的还是解题方法和解题技巧，时间一长，学生会对概念产生误解，进而丧失学习的热情。

数学概念是数学思维的核心和逻辑起点，是数学定理、性质的基础，因此理解概念的本质对学生掌握概念、应用概念解决实际问题具有重要的作用。概念中包含着很多思维方法，这些思维方法对学生认识数学、增进对数学的情感有着潜移默化的影响。因此能否帮助学生深入理解概念的本质及其蕴含的数学思想方法是课堂教学成败的关键。

尽管平面向量的加法及几何意义的得来过程是自然的，但学生对这个概念的理解还处在肤浅的感性层面，对概念的内涵及应用价值还不清楚。因此笔者设置了如下问题：

问题1：两个向量的和仍是一个向量，表示这个向量时，形式上有什么特点？

问题2：两个向量的和的方向及大小与这两个向量有怎样的关系（既然是向量，就应考虑其方向和大小）？

问题3：如何作两个向量的和？

问题1意在使学生从形式上认识两个向量的和。问题2是引导学生发现两个向量的和的长度不超过两个向量长度之和且不小于两个向量长度之差。问题3给出两组向量，要学生动手画图，一组是任意的两个向量，目的是使学生全面、深入理解两个向量的和的做法；另一组的两个向量之和作出后是一个点，使学生意识到，上面定义中还缺少零向量，从而引出零向量与任意向量之和仍等于这个向量的规定，并呼应问题1，提醒学生在零向量的表示上应注意与零的区别。

在三个问题完成后，通过让学生观察两个向量之和的平行四边形法则和三角形法则的联系，发现用两种作法得到的结果相同，同时非常直观地得到向量的加法满换律，再类比有理数的加法，既然向量的加法满换律，是否也满足结合律呢？进而引导学生探索证明的方法。

上述过程突出体现了“自然”两个字。零向量与任意向量之和仍等于这个向量的规定直接给出，学生也能理解，但在解决问题时会引起认知上的冲突。这里采用的方式能引发学生思考，对完善学生的认知结构，改进学生的思维方式具有更好的效果。这是教学的细节，每一节课都是由若干个细节组成，当每个细节都尽显自然的本色时，教学效益才能最大化。

同样的问题，同样的方法，不同的呈现方式，效果会有天壤之别。让概念本质自然暴露无疑是一种使概念教学增效的方式，问题在于如何才能做到真正的自然。就数学学习而言，自然具有相对性，不同年龄的学生自然的程度会不同，即使同龄的学生，个体的差异也会导致自然层次的不同。另外，教师的自然程度要高于学生，教师有意无意间会用自己认为的自然方式设计教学，这往往造成教学预期和教学实际的偏差。应当多了解学生，准确判断学生的认知基础，多从学生的角度设置问题、思考问题，这样就容易做到真正的自然。

三、探求概念应用的自然思维过程

新授课中的例题教学侧重概念中蕴含的数学思想方法的运用，广义上说是概念教学不可分割的一部分，只有学生体验了概念在解决问题中的应用，才能领悟概念中的数学思想方法，才能对概念有全面的认识，概念教学才真正完成。传统的例题教学中教师总是急于给出例题的解法，然后通过大量训练使学生掌握解题方法，这种方法呈现的是解题的结果而不是思维的过程，学生不仅难以深刻理解概念的本质，教师也容易走进用总结解题规律来代替学生思维的狭隘教学套路中。自然式教学强调解题思路的自然流淌，思路分析要顺应数学的思维规律和学生的思维习惯。本节课的例2是一道应用题，根据应用题的特点，笔者设置了如下问题。

问题1：（实际问题数学化）轮船的速度和水流的速度可以用哪个数学概念表示？

问题2：（数学问题模型化）轮船实际的航行速度和方向受哪些因素影响？可以转化为怎样的数学问题？

问题3：（模型问题已知化）如何解决问题2？

在教师眼里这是一道简单的题目，对学生而言，看过解答后也不会觉得困难，但如何想到抽象为向量问题，又如何想到用向量的加法解决，对刚学完向量加法的学生而言，还是知其然不知其所以然。实际问题要转化为数学问题，这一点学生是清楚的，那么实际问题和什么数学概念有关呢？速度既有大小又有方向，显然能用向量表示。这样的切入非常自然，看似简单的问题1，学生也许不用太多的思考就能回答，但却是不可省略的一问（这同样是细节）。问题2实际上是引导学生寻找相关数学量之间的关系。转化为向量问题后，就要思考与向量有关的概念和方法，进而选择方法加以解决，而寻找相关数学量之间的关系正是选择适合数学方法之前的必要步骤。问题3可以说是水到渠成，找到了相关数学量之间的关系，解决的方法也就水落石出了。

对于简单的题目，教师处理起来常常很随意，其实简单问题同样是展示自然思维过程的好的载体，因其简单，学生更容易接受、认可这种思维方式，有助于形成正向的迁移，在解决复杂问题时，即使一时找不到解决的方法，他们也会用这种方式进行思考，而不至于无所适从，久而久之会养成良好的思维方式和思维习惯。