任务型教学法论文篇1

关键词:任务型教学法高级英语教学应用

1.高级英语课程特点与教学要求

高级英语是高等教育自学考试英语专业高级阶段(本科)的精读课,课程的重点是:(1)提高阅读理解和词汇运用能力,即能掌握和使用所学的词汇,特别是同义词、近义词的区分和使用,正确理解文章的内容和主题思想,抓住文章的要点,分析文章的结构、语言技巧和修辞特点;(2)提高语言表达能力,即能用英语解释、用汉语翻译文章中的难句,使用英语归纳文章的主题思想,并能对文章的内容进行简单的分析、评论。教师要帮助学生正确理解精读课文及作者的观点,通过讲解和练习,提高学生独立解决语言难点的自学能力,提高学生写与译的能力。教师在此过程中不仅要检验学生对所学语音的掌握和对文章的理解,同时还要帮助学生巩固所学语言和知识,使其达到熟练的程度。教材精选了32篇文章供学生仔细阅读,并且补充了许多新的语言现象和文化背景知识,以帮助学生提高理解和运用语言的能力。但其题材、体裁、词汇量、语境等不可能太广,所以只要求学生对课文进行精读是不够的,还需要在教师的引导下进行泛读,以达到在多种语境下观察、体验已经学过的词的各种形式,学习已知词汇的新词义,在不依赖词典的情况下,根据上下文猜出生词的大概意思。

同时,自学考试本身的特点也对自考生是一种影响。为了拿到国证,学生必须通过对考纲规定课程的考查,这就决定了他们的学习方式主要是以课本为中心,希望教师能在有限的时间里帮助他们最大限度地理解和把握课文重难点,以期能顺利地通过考试。面对这种情况,教师必须选择合适而有效的教学方法,才能既达到并完成考纲的要求,又让学生在这个过程中实现语言的积累与语言能力的提高。通过对不同教学方法的比较与筛选,我最终选择了任务型教学法。

2.任务型教学法的理念和优势

任务型教学法(task-basedlanguageteaching)兴起于20世纪80年代,它的发展和完善得益于语言理论和第二语言习得理论及外语教学等理论的支持。任务型教学法是一种动态发展的学习法,它旨在把语言教学真实化和课堂社会化。所谓任务,Crookes(1989)认为它是指特定目的的一项工作或一个活动,在教育课程中,它主要用于搜集资料进行研究的工作或活动。语言学习的“任务”就是有目标的交际活动或学生为达到某一目标而进行的交际活动的过程,是一种“在实践中学习”(learningbydoing)的语言实践。任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,是以“建构主义”(constructivism)为理论基础,符合二语习得内化过程的理论假设。

与传统的精读教学相比较,任务型教学法从重视语言知识转向重视语言交际能力,从重视教师的作用转向重视学生的作用,从以教师为中心转为以学生为中心。任务型教学法通过教师结合课文设计一些学生熟悉且符合实际的教学活动,创造真实或相对真实的语言环境,在学习过程中以学生的活动为中心,教师的作用是指导者、组织者、引导者和答疑者。学习者在完成任务的过程中,不再是被动地接受语言知识,而是主动地开动脑筋,积极参与各项活动,因而大大地活跃了课堂气氛,激发了学生的学习兴趣,发挥其潜能,使学生成为学习的中心。

任务型教学法强调学生不仅要注重语言,更要注重语言学习过程,强调学生在完成学习任务过程中的互动与合作,强调过程和结果。任务型教学法通过相对真实的任务,使学生在通过小组讨论或者角色扮演等活动努力完成任务的过程中,加强师生互动,提高学生学习的主动性,调动学生积极的情感因素,培养学生的合作意识和认知能力。同时,任务型教学法还激发学生为了完成任务,积极地应用和分享已经获得的体验和经验,学习和训练对语言的理解、操作和运用。在完成一项任务的过程中,学生对于语言运用的广泛性、深入性、复杂性、机动性都会亲自经历。因此,无论从教学目标,还是从教学模式来看,任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势,有其独特的吸引力。

3.任务型教学法在高级英语教学中的应用

Willis(1996)提出了任务型教学模式的三个阶段:任务前阶段(pre-task)、任务中阶段(task-cycle)和任务后阶段(post-task)。任务前阶段是准备阶段,任务中阶段是实施阶段,任务后阶段是验收与提高阶段。这三个阶段相辅相成、互相作用。其中任务中阶段是核心,任务前阶段为其创造了有利条件,而任务后阶段是前两个阶段的归宿,是促进学习者语言内化过程的具体手段。

自考生的学习方法因为考试方式的缘故,很多人习惯于被动听课,对课文的重难点进行死记硬背,而忽视了学习过程中的交流互动,这就造成他们在知识积累与应用方面的低效与僵化。鉴于这种情况,笔者在紧扣高级英语考纲的前提下,对这32篇文章进行了分析归类,针对每篇文章的特点,设计不同的任务,让学生在掌握课本知识的同时通过交流互动对知识进行深化与应用,实现高级英语考纲所规定的教学目的。以下我以高级英语上册第七课“MissBrill”为例,展示任务型教学法在教学过程中的应用。

(1)任务前阶段

1)讨论。学生以5人小组为单位,回顾和讨论他们已经学过或读过的有关意识流的定义、著作和作家,分析和归纳意识流写作的技巧与表现方法,介绍自己了解的意识流作家、作品。通过讨论,学生对意识流有了比较全面清晰的认知。

2)作品欣赏。发给每个小组一份阅读材料,内容为三个著名意识流作家伍尔夫、乔伊斯和福克纳作品的片段,要求学生阅读并讨论三位作家在运用意识流技巧写作时各自的特点及手法。经过讨论与总结,学生归纳出视角转换、内心独白、闪回式等意识流写作特点。

3)课文导入。学生阅读文章的背景和作者简介,对文章内容和写作技巧进行预测。结合课后翻译练习,教师用PPT演示文章结构,将文章的精彩句子或结构突出显示,学生对此进行评价和讨论,为随后的任务进行铺垫。随后教师列举出本课需要辨析的近义词,要求学生讨论并回顾学过的相关知识,进行分辨。

这个阶段的任务所起的作用相当于热身,使学生对于文章的题材、写作技巧、知识要点在心理上有所准备。(1)激发学生兴趣,通过交流创造积极的课堂气氛;(2)促使学生产生成就感,对将要学习的内容产生积极的预测;(3)是通过不同教学媒体和教学方法,使学生明确本课的知识性目标和语言学习重点,做好到下一阶段任务的顺利过渡。

(2)任务中阶段

1)拼图阅读。要求学生速读全文,标识出关于心理描写、景物描写、人物描写、事件描写的部分,接着师生对于各部分的划分进行交流,统一观点,再将学生分组,各自专注于一种描写,就其内容、写作技巧和表现手法进行讨论。完成任务后,各组向全班报告本组的讨论成果,最终使全班对文章形成整体的印象和认知。

2)师生互动。教师对各小组的讨论结果进行总结,要求学生找出小说的开端、结局、进展和高潮部分,对于不同的回答进行分析辩论,使师生观点达成一致,然后将学生分成四个小组,每个小组讨论一个部分,范围包括写作手法、语意衔接和长句难句的翻译。在完成任务后,各个小组向全班进行报告。在每位报告者结束后,教师与其他组的学生就报告中含混或有歧义的表述进行提问,通过解释和辩论的方式使学生不断地加深和修订自己对小说内容的理解和知识点的巩固。

3)翻译巩固。通过上个环节,学生对小说的主题、写作特点和表现手法形成了清晰认知,阅读欣赏的目的已经完成,这个环节就要对其中的难句、长句和语言点进行巩固和应用。教师用PPT展示文中的重点句子或段落,学生两人一组进行合作,全班以抢答的方式逐一对这些句子或段落进行翻译,同时对其中的语言点进行解释或造句。通过学生积极的参与和竞争,文章的语言点和认知目标得到了实现和巩固,教师只是在有争议的时候提出自己的看法以供参考,而不是对语言点逐一解释和举例说明,但效果比传统的处理方法更好。

(3)任务后阶段

1)阅读巩固。学生再次仔细阅读文章,结合前述活动形成的认识,独立形成自己对文章的整体印象,同时对含有语言点的句子做出标志。教师把文章的重要句子或段落以完形填空的方式用PPT展示出来,要求学生在不借助于课本的情况下进行填空,先独立完成,再与同伴交流,最后与课文原文进行对照,以达到自我检测和巩固的学习目标。

2)真题自测。教师用PPT展示历年自考的高级英语试卷中与本课有关的试题,学生先独立完成,然后师生一起分析讨论,最后得出统一答案。这一环节紧扣考纲,学生对考试的题型与侧重点也有了近距离接触,对于克服他们在学习高级英语时极易产生的畏难情绪很有帮助。

3)总结交流。前述的各个环节已经逐一完成,学生之间进行讨论总结,教师与有疑问的学生进行交流答疑,对个别学生的理解与巩固情况进行抽查。全班一起逐一完成课后习题,要求学有余力的学生完成后面的写作练习。全班回顾和复习本课的重难点,提供课后拓展阅读的参考信息。

4.结语

将任务型教学法应用于高级英语课堂,改变了自考生在语言学习中的被动角色,促使他们积极参与课堂教学,主动进行思考交流,学习的兴趣、积极性和自信心都得到很大提高,学习的效果更为持久和巩固。任务型教学法也改变了高级英语教学中的“一言堂”现象,教师从知识的传授者转变为交际活动的组织者、语言学习的引导者、疑难问题的发问者、教学目标的管理者、教学效果的检测者。教师不用再忙于重复或琐碎的语言点讲解,学生不再消极被动地接受和记忆,通过交流合作与不同方式的巩固,与传统的教学方法比较,教学的目标得到了更好的实现,学生的学习负担得以减轻。因此,教师应该对任务型教学法进行充分了解与挖掘,创造性地应用于英语专业精读课,特别是高级英语课的课堂,使师生双方在教与学的过程中充分体会到语言学习的乐趣,提高学生独立思考与合作交流的能力,让自考生在高级英语的课堂上不再沉默,而是积极欣赏、主动交流,学习不再只是为了通过考试,同时也是一种享受。

参考文献:

[1]高级英语自学考试大纲.全国高等教育自学考试指导委员会,1999.

[2]曹鸣.任务型教学法在大学英语精读课中的应用[M].US-ChinaForeignLanguage,Oct.,2007,(5).

[3]Crookes,G.andSchmidt,R.Motivation:Reopeningtheresearchagenda[J].UniversityofHawaiiWorkingPapersinESL,1989,(8).

任务型教学法论文篇2

关键词：任务；教学；医学检验；英语

一、引言

为了适应国际化交流的需要，提高医学检验专业学生的英语水平势在必行。目前，医学检验专业英语大多采用传统翻译教学法，以教师为中心，学生被动接受，无法满足现实需求。近年来，任务型教学法被广泛应用于课堂，以学生为中心，鼓励学生积极参与，在做中学。本文将任务型教学法和医学检验专业英语相结合，设计了鼓励学生用目的语交流的课堂任务教学计划，提高医学检验专业英语教学水平。

二、文献回顾

1.任务型教学法

任务型教学法是由交际教学法发展而来的。在班加罗尔实验的基础上，由珀拉胡于1983年在印度首次提出。像其他语言教学法一样，任务型教学法也有其理论基础，比如发现学习理论、建构主义理论、系统功能语言学等。

Willis（1996）提出一个创造真实环境的模式。该模式可以为学习者提供准确地、流利地使用语言的机会。该模式包括三个阶段：任务前、任务环、语言聚焦。第一阶段是介绍任务和话题。第二阶段是任务环，其包括三个子步骤，任务、计划、汇报。最后一阶段是语言聚焦，在这一阶段可以进行许多活动。分析和练习是语言聚焦的两个子步骤。Finch（2001）在韩国通过问卷调查和访谈呈现出一个为大学生设计的三年的任务型语言项目的形式评价。研究结果表明，对于“错误生手”学生任务型教学法在提高他们的交流能力方面是有效的，并且在项目发展中形式评价是有效的。研究结果还表明学习者的信念很重要，并且通过对师生的培训可以被提高。通过提高学习者的自主性、注意力、极为微妙的课堂环境，建立参与者之间相互信任和尊敬的关系来影响语言学习。徐琴芳（2005）录制并转换了学习者在三种不同任务（图画描述、话题讨论、个案研究）中的口语输出。研究表明，图画描述的准确性最低。任务越难，准确性和输出的复杂度越低。

2.医学检验专业英语

李登清（2002）强调了医学检验专业学生完成毕业论文写作的必要性，从该专业毕业论文写作的实施方法入手，阐述了对九届毕业生论文的体会和对未来研究的建议，影响任务难度的准确性和复杂度之间没有直接关系。王蓉、李雪、洪伟等（2009）从改革教学目标和教学内容入手，以学生为中心，丰富的教学内容，运用相关的教学策略，提高了学生学习医学检验专业英语的兴趣，达到了教学目标，提升了教学质量。熊陈岭、郑芳、涂建成（2012）针对好多教师具有丰富的专业知识但英语语言水平欠缺，国内没有权威的医学检验专业英语教学大纲，主要采用传统翻译法进行教学的现状和问题，从教学团队、教材的更新、以学生为中心的课堂、严格的考核评价方面探析了医学检验专业英语互动教学模式。李科、张杰、宫玉典（2014）针对目前医学检验专业英语的教学现状和问题，以建构主义理论为基础，从课程定位和目标、师资团队建设、教学理念的转变、教师角色的转变、教学方法的改革入手探讨了建构主义教学模式在医学检验专业英语教学中的可行性。古莉（2015）针对医学生的职业特点，从语言人文属性出发，结合人文回归启发，将中国传统文化与医学院校大学英语教学相结合，探讨了医学院校的大学英语教学法。

三、课堂任务设计

虽然不同专家对任务型教学法的实施模式持不同观点，但总体归纳为三阶段，即任务前、任务环和语言聚焦。本研究将采用任务型教学法的三阶段模式，进行医学检验专业英语课堂任务设计。

以ChapterILesson3ClinicalDisciplineintheHospitalLaboratory为例。

1.任务前

上课开始，老师检查课前任务。课前任务是要求学生搜查关于ClinicalDisciplineintheHospitalLaboratory（单词、短语、图片、视频等）的相关知识。检查完课前任务后，老师通过PPT简要介绍了话题ClinicalDisciplineintheHospitalLaboratory。

老师鼓励学生集思广益并回忆之前所经历过的和电影中看到过的关于医学检验的场景。这一阶段可以鼓励学生通过回忆先前知识和经验完成任务，老师将每组学生讲出的与话题相关的词和短语写在黑板上，比如laboratory，microbiology，blood，patient，diagnose，morphology，detect，sodium，infection，body，bacteria，andsoforth，师生共同将这些词分类。

2.任务环

（1）任务

老师告诉学生这节课的任务是阅读讨论Lesson3ClinicalDisciplineintheHospitalLaboratory并回答以下问题：Whatistestedforthepatients’bloodinhomentologysection？Whathazardsarethelaboratorypersonnelfacing？

学生按小组完成学习任务，给学生提供一个让他们使用已掌握的英语表达自己的思想。快速阅读完后，学生完成回答问题的任务。学生在小组内用英语讨论。老师在教师走动、鼓励学生之间尽量用英语交流，忍受他们的错误。

（2）计划

计划是为小组报告做准备。学生在小组内讨论如何报告那几个问题的答案并考虑由谁代表小组报告。因此，学生更注重语言的准确性。学生精心组织问题的答案，老师在教师走动，并且必要时给一些建议。

（3）报告

要求学生在全班报告他们的任务结果。学生更注重语言的形式和准确性。一名学生代表小组在全班报告任务结果。小组内其他成员可以补充。班里其他学生认真听，记忆一些重要的知识点，就任务结果进行讨论。学生在报告的过程中可能有一些发音问题、内容欠完整等问题，老师给予积极的评价并纠正错误。

3.语言聚焦

分析阶段，在学习完Lesson3后，老师在黑板上写下相关的语言点和任务结果中关键词的短语，要求学生找出与每个问题相关的词和短语。问题答案归纳为：Thepatients’bloodinhomentologysectionistestedfortheamountofhemoglobinandthenumberofleukocytes，erythrocytesandplatelets.Thehazardsmainlyincludeacid，noxiousodorsandblood-bornepathorgens.

练习阶段，老师鼓励学生用课堂上回答问题的词和短语以及自己脑海中的相关词和短语，每个小组准备一个关于在医院检验实验室的检验者和患者之间的英文回话。

最后，布置下节课的任务，要求学生搜查关于Lesson4PlacesofEmployment的相关知识。

四、结束语

综上所述，任务型教学法在医学检验专业英语教学中切实可行。既体现了任务型教学法的优点，又满足了医学检验专业英语的教学要求。然而本研究也有不足之处，在课堂任务设计方面无法照顾到每位学生。建议未来的研究开发科学、合理、实用的医学检验专业英语教材，在课堂的任务设计方面更能提高医学检验专业英语教学水平。

参考文献：

[1]Willis，J.AFrameworkforTask-basedLearning[M].London：Longman，1996.

[2]Finch，A.AFormativeEvaluationofaTask-BasedConversationEnglishProgram[J].ThePACJournal，2001，1（1）：125-147.

[3]李登清.加强医学检验专业学生毕业论文写作的体会[J].西北医学教育，2002，10（4）：249-250.

[4]刘芳.医学检验专业英语[M].武汉大学出版社，2003：13-15.

[5]徐琴芳.不同任务下的口语准确性研究[J].山东外语教学，2005，109（6）：65-68.

[6]DusanMesko.检验医学鉴别诊断[M].中国医药科技出版社，2006.

[7]王蓉，李雪，洪伟，等.新型医学检验专业英语课堂教学模式建立[J].检验医学教育，2009，16（2）：12-14.

[8]熊陈岭，郑芳，涂建成.医学检验专业英语教学和互动模式的探究[J].医学检验教育，2012，33（21）：2677-2678.

[9]李科，张杰，宫玉典.建构主义教学模式在医学检验人才专业英语能力培养中的应用[J].中国卫生检验杂志，2014，24（20）：3028-3031.

任务型教学法论文篇3

关键词:任务型教学法高级英语教学应用

1.高级英语课程特点与教学要求

高级英语是高等教育自学考试英语专业高级阶段(本科)的精读课,课程的重点是:(1)提高阅读理解和词汇运用能力,即能掌握和使用所学的词汇,特别是同义词、近义词的区分和使用,正确理解文章的内容和主题思想,抓住文章的要点,分析文章的结构、语言技巧和修辞特点;(2)提高语言表达能力,即能用英语解释、用汉语翻译文章中的难句,使用英语归纳文章的主题思想,并能对文章的内容进行简单的分析、评论。教师要帮助学生正确理解精读课文及作者的观点,通过讲解和练习,提高学生独立解决语言难点的自学能力,提高学生写与译的能力。教师在此过程中不仅要检验学生对所学语音的掌握和对文章的理解,同时还要帮助学生巩固所学语言和知识,使其达到熟练的程度。教材精选了32篇文章供学生仔细阅读,并且补充了许多新的语言现象和文化背景知识,以帮助学生提高理解和运用语言的能力。但其题材、体裁、词汇量、语境等不可能太广,所以只要求学生对课文进行精读是不够的,还需要在教师的引导下进行泛读,以达到在多种语境下观察、体验已经学过的词的各种形式,学习已知词汇的新词义,在不依赖词典的情况下,根据上下文猜出生词的大概意思。

同时,自学考试本身的特点也对自考生是一种影响。为了拿到国证,学生必须通过对考纲规定课程的考查,这就决定了他们的学习方式主要是以课本为中心,希望教师能在有限的时间里帮助他们最大限度地理解和把握课文重难点,以期能顺利地通过考试。面对这种情况,教师必须选择合适而有效的教学方法,才能既达到并完成考纲的要求,又让学生在这个过程中实现语言的积累与语言能力的提高。通过对不同教学方法的比较与筛选,我最终选择了任务型教学法。

2.任务型教学法的理念和优势

任务型教学法(task-basedlanguageteaching)兴起于20世纪80年代,它的发展和完善得益于语言理论和第二语言习得理论及外语教学等理论的支持。任务型教学法是一种动态发展的学习法,它旨在把语言教学真实化和课堂社会化。所谓任务,Crookes(1989)认为它是指特定目的的一项工作或一个活动,在教育课程中,它主要用于搜集资料进行研究的工作或活动。语言学习的“任务”就是有目标的交际活动或学生为达到某一目标而进行的交际活动的过程,是一种“在实践中学习”(learningbydoing)的语言实践。任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,是以“建构主义”(constructivism)为理论基础,符合二语习得内化过程的理论假设。

与传统的精读教学相比较,任务型教学法从重视语言知识转向重视语言交际能力,从重视教师的作用转向重视学生的作用,从以教师为中心转为以学生为中心。任务型教学法通过教师结合课文设计一些学生熟悉且符合实际的教学活动,创造真实或相对真实的语言环境,在学习过程中以学生的活动为中心,教师的作用是指导者、组织者、引导者和答疑者。学习者在完成任务的过程中,不再是被动地接受语言知识,而是主动地开动脑筋,积极参与各项活动,因而大大地活跃了课堂气氛,激发了学生的学习兴趣,发挥其潜能,使学生成为学习的中心。

任务型教学法强调学生不仅要注重语言,更要注重语言学习过程,强调学生在完成学习任务过程中的互动与合作,强调过程和结果。任务型教学法通过相对真实的任务,使学生在通过小组讨论或者角色扮演等活动努力完成任务的过程中,加强师生互动,提高学生学习的主动性,调动学生积极的情感因素,培养学生的合作意识和认知能力。同时,任务型教学法还激发学生为了完成任务,积极地应用和分享已经获得的体验和经验,学习和训练对语言的理解、操作和运用。在完成一项任务的过程中,学生对于语言运用的广泛性、深入性、复杂性、机动性都会亲自经历。因此,无论从教学目标,还是从教学模式来看,任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势,有其独特的吸引力。

3.任务型教学法在

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高级英语教学中的应用

Willis()提出了任务型教学模式的三个阶段:任务前阶段(pre-task)、任务中阶段(task-cycle)和任务后阶段(post-task)。任务前阶段是准备阶段,任务中阶段是实施阶段,任务后阶段是验收与提高阶段。这三个阶段相辅相成、互相作用。其中任务中阶段是核心,任务前阶段为其创造了有利条件,而任务后阶段是前两个阶段的归宿,是促进学习者语言内化过程的具体手段。

自考生的学习方法因为考试方式的缘故,很多人习惯于被动听课,对课文的重难点进行死记硬背,而忽视了学习过程中的交流互动,这就造成他们在知识积累与应用方面的低效与僵化。鉴于这种情况,笔者在紧扣高级英语考纲的前提下,对这篇文章进行了分析归类,针对每篇文章的特点,设计不同的任务,让学生在掌握课本知识的同时通过交流互动对知识进行深化与应用,实现高级英语考纲所规定的教学目的。以下我以高级英语上册第七课“MissBrill”为例,展示任务型教学法在教学过程中的应用。

()任务前阶段

)讨论。学生以人小组为单位,回顾和讨论他们已经学过或读过的有关意识流的定义、著作和作家,分析和归纳意识流写作的技巧与表现方法,介绍自己了解的意识流作家、作品。通过讨论,学生对意识流有了比较全面清晰的认知。

)作品欣赏。发给每个小组一份阅读材料,内容为三个著名意识流作家伍尔夫、乔伊斯和福克纳作品的片段,要求学生阅读并讨论三位作家在运用意识流技巧写作时各自的特点及手法。经过讨论与总结,学生归纳出视角转换、内心独白、闪回式等意识流写作特点。

)课文导入。学生阅读文章的背景和作者简介,对文章内容和写作技巧进行预测。结合课后翻译练习,教师用PPT演示文章结构,将文章的精彩句子或结构突出显示,学生对此进行评价和讨论,为随后的任务进行铺垫。随后教师列举出本课需要辨析的近义词,要求学生讨论并回顾学过的相关知识,进行分辨。

这个阶段的任务所起的作用相当于热身,使学生对于文章的题材、写作技巧、知识要点在心理上有所准备。()激发学生兴趣,通过交流创造积极的课堂气氛;()促使学生产生成就感,对将要学习的内容产生积极的预测;()是通过不同教学媒体和教学方法,使学生明确本课的知识性目标和语言学习重点,做好到下一阶段任务的顺利过渡。

()任务中阶段

)拼图阅读。要求学生速读全文,标识出关于心理描写、景物描写、人物描写、事件描写的部分,接着师生对于各部分的划分进行交流,统一观点,再将学生分组,各自专注于一种描写,就其内容、写作技巧和表现手法进行讨论。完成任务后,各组向全班报告本组的讨论成果,最终使全班对文章形成整体的印象和认知。

)师生互动。教师对各小组的讨论结果进行总结,要求学生找出小说的开端、结局、进展和高潮部分,对于不同的回答进行分析辩论,使师生观点达成一致,然后将学生分成四个小组,每个小组讨论一个部分,范围包括写作手法、语意衔接和长句难句的翻译。在完成任务后,各个小组向全班进行报告。在每位报告者结束后,教师与其他组的学生就报告中含混或有歧义的表述进行提问,通过解释和辩论的方式使学生不断地加深和修订自己对小说内容的理解和知识点的巩固。

)翻译巩固。通过上个环节,学生对小说的主题、写作特点和表现手法形成了清晰认知,阅读欣赏的目的已经完成,这个环节就要对其中的难句、长句和语言点进行巩固和应用。教师用PPT展示文中的重点句子或段落,学生两人一组进行合作,全班以抢答的方式逐一对这些句子或段落进行翻译,同时对其中的语言点进行解释或造句。通过学生积极的参与和竞争,文章的语言点和认知目标得到了实现和巩固,教师只是在有争议的时候提出自己的看法以供参考,而不是对语言点逐一解释和举例说明,但效果比传统的处理方法更好。

()任务后阶段

)阅读巩固。学生再次仔细阅读文章,结合前述活动形成的认识,独立形成自己对文章的整体印象,同时对含有语言点的句子做出标志。教师把文章的重要句子或段落以完形填空的方式用PPT展示出来,要求学生在不借助于课本的情况下进行填空,先独立完成,再与同伴交流,最后与课文原文进行对照,以达到自我检测和巩固的学习目标。

任务型教学法论文篇4

关键词：任务型；外语教学；认识误区

一、引言

任务型语言教学已经在世界许多国家成为主导性的语言教学法。不少国家和地区的教育部明文规定推广实施任务型教学法。我国教育部制订的义务教育《英语课程标准》明确倡导任务型教学途径。香港特区更是实施任务型外语教学的先锋。但我国内地不少教学单位和个人缺乏对任务型语言教学理论的正确认识，陷入重重误区，在实施过程中操作走样，然后又把不良效果归咎于任务型教学法，形成恶性循环，致使新课标的实施步履维艰。同时，对于任务型外语教学的误解和质疑与日俱增。任务型外语教学认识误区中最有影响和负面作用的观点包括教学方法“技巧”论、形式聚焦排斥论和交际语境缺失论。要使任务型外语教学得到顺利实施，必须认清、批评和走出这三个误区。

二、教学方法“技巧”论

教学方法“技巧”论把任务型教学途径视为教学技巧。新课标倡导的任务型教学途径是方法（method），它同语法翻译法、直接法、听说法等方法并列，是交际法（曾被称为途径）的新发展，是统管全局的外语教学方法，而不是局部的教学技巧（technique）。这种误解严重阻碍任务型外语教学的实施。下文对照任务型外语教学的方法特征论述“技巧观”的表现形式及负面作用。

1.任务型外语教学的方法特征

任务型外语教学途径是交际法的新发展分支，既然是方法就有它区别于其他教学法的理论基础、教学设计和教学步骤。它的语言理论基础是功能主义语言学，语言学习理论基础是建构主义理论、认知心理学理论、改造主义和进步主义教育哲学观。教学目标是培养学生的交际能力，即正确、清楚、得体、真实使用语言的能力。教学内容以交际任务安排，即采用任务教纲。课堂教学活动以交际活动为核心，练习活动支持交际活动，并为完成交际任务服务。教材为交际活动服务，教师根据交际任务的需要去选用教材。师生关系体现两个主体，即教师是教的主体，学生是学的主体。在教学理论研究和教学设计过程中教师无疑是主体，但应尽量发动学生参与教学设计。在整个学习过程中学生是主体，他们在教师的指导下确定自己的教学目标，使用适合自己的学习策略，调整学习进度，积极主动参与并完成交际任务，在完成任务的过程中具有选择语言的权利和控制学习速度的自由。教学步骤分任务前活动、任务中活动和任务后活动。任务前活动主要包括设置背景、讲授语言知识、说明完成任务的步骤等。任务中活动是交际性任务和反馈材料的准备。任务后活动主要包括反馈和评价。教学考核的目标是综合运用语言的能力，考核的内容应是交际任务。语言交际任务在任务型外语教学中是核心。交际任务是教学目标的表达方式，是教学内容的主体，也是教学考核的内容。总之，任务型外语教学途径是系统的教学方法，不是局部的教学技巧。

2.“技巧观”及其负面作用

将任务型外语教学理解为教学技巧的理论偏差主要表现在如下两个方面。第一，不少教师把任务型外语教学视为教学步骤的一部分。有些教师把它作为传统课堂教学步骤的最后一步，即语言知识的应用性活动。有些教师把它作为激进交际法课堂教学步骤的第一步，即尽量使用已学知识完成交际性任务。第二，有些教师认为任务型教学途径可以同其他方法交替使用。有的教师声称一星期内应用了直接法、听说法、任务型教学法等几种教学方法，还有一些教师自认为一堂课上既用了任务型教学法又用了其他几种教学法。其实质也是把任务型教学途径看作教学技巧了。

把任务型外语教学作为传统课堂教学步骤最后一步的教师认为，只要在课堂上让学生完成了某个应用性任务就是采用了任务型教学途径。他们乐观地认为自己一直在贯彻任务型教学途径，不值得重新研究。把任务型外语教学作为激进交际法课堂教学步骤第一步的教师认为，先输出后输入违背了语言学习规律，因此不能贯彻任务型教学途径，当然没有必要实施和推广。将任务型外语教学视为语言知识的应用性活动是片面的。需要指出的是，采用任务教纲的外语教学活动中也有语言练习活动；采用语法教纲的外语教学活动中也包括交际任务。它们的根本区别在于任务教纲以交际任务为中心安排教学内容，环式输入语言知识、语言因素和话语形式为交际任务服务；语法教纲以语言知识为中心安排教学内容，线性输入语言知识，交际活动为巩固语言知识而进行。认为任务型教学途径可以同其他方法交替使用的教师其实自己已经证明了他不在实施任务型教学途径。因为一个教程的教纲（教学内容安排）一旦确定，所使用的教学方法也基本固定了。教学目标、教学活动、教材和教学考核等都得按一种方法设计和选用，但在教学过程中可以应用其他方法的技巧。然而，同时使用两种教学方法在理论和操作上都是不可能的。

实施推广任务型外语教学必须掌握它的理论基础，学会教学目标的设定和表达、教学内容的安排、教学活动选择和组织、教材的选用、师生关系的处理、教学步骤的操作和教学考核的设计和实施。如果对任务型外语教学缺乏整体理解，就会在教学的各个环节出现种种偏差。在自称任务型外语教学的教案中，总体教学目标出现用掌握、理解、熟悉等动词表达非行为性具体教学目标，而不会用构建、演示、评价、解释等动词表达行为性教学目标。教学内容仍然与教科书一致，根据语言知识传授和操练的需要去组织教学活动，而不是根据交际任务的需要选学语言知识和收集教学资源。以离散的语言知识考核代替整体交际能力考核。只有把任务型外语教学作为先进的方法实施和推广，才能避免上述种种偏差。

三、语言形式聚焦排斥论

语言形式聚焦排斥论者认为任务型语言教学忽视语言形式聚焦，不能系统教授语言知识，不利于语言能力的培养。本文观点是任务型语言教学不是单一的聚焦意义教学，既有意义聚焦，也有形式聚焦。其教纲设计属意义聚焦，教学步骤中包括意义聚焦和多种形式聚焦。

1.任务型外语教学理论包括形式聚焦

事实上，任务型语言教学的提倡者并没有忽视语言形式。Nunan（2004：9）指出，在交际法语言教学刚问世的一段时间里，语法在语言课程中的地位似乎相当不确定，一些语言学者认为聚焦语言形式没有必要，学习者在完成任务的过程中只要聚焦意思，使用语言的能力会自动获得。而近年来，这种观点受到不断的挑战，现在课堂教学中聚焦形式应有地位，语法是构建意义的基本要素的观点已经被广泛接受。Nunan在给教学任务下定义时指出，为了表达意思而启用语法知识，强调意义和形式密切相关（Nunan，2004：4）。Littlewood早在1981年将交际语言教学作了强式和弱式的区分。强式交际语言教学不聚焦形式，弱式交际语言教学承认形式聚焦的必要。他在阐明弱式交际语言学教学时强调：学习者必须尽可能高度获得语言能力。那就是，必须发展熟练处理语言系统的能力，达到自然灵活表达意图的程度。并指出语言系统的组成部分必须被理解为交际系统的组成部分（Littlewood，1981：6）。综上所述，认为任务型语言教学忽视语言形式的观点与事实不相符合。

2.任务型外语教学形式聚焦的类型

任务型语言教学中的形式聚焦体现在教学步骤中，而不是大纲设计上。教学步骤中的形式聚焦分为非交际性的和交际性的。非交际性形式聚焦一般包括操练语音、词汇或语法的单项练习，可以在交际任务进行之前、之中或之后进行。任务前的语言练习为完成交际任务排除障碍，通常是教师根据学生的现状预先设计的或者教师和学生共同磋商确定的活动。任务后的语言练习通常是对完成任务所需的重点语言项目或学生掌握得不够牢固的语言项目进行强化。任务中的语言练习活动大多数是随机的，非预先设计的。在交际任务进行中教师或学生发现某种语言项目影响任务的成功完成时，教师根据实际情况对那些语言项目进行解释，并根据需要进行必要的操练。上述非交际性形式聚焦活动是教学步骤的组成部分，支持完成交际任务，它们与其他意义聚焦活动共同构成完整的教学过程。

交际性形式聚焦又可分为两类。一类指的是用一种语言项目完成的以非语言为内容的交际任务，它的交际性在于任务中的交际者之间存在信息差，交际者为获得产出而积极参与交际。它的语言聚焦性在于使用一种语言项目。值得注意的是，这种任务本来不需要更多的语言知识去完成任务。否则，如果刻意限制学生使用可选择的其他语言项目，这种任务便失去交际性。另一类是以语言本身为内容的交际任务。Ellis（2001）把它叫做增强意识任务。这种任务能通过一系列归纳和演绎的步骤使学习者注意某种语言特征。Ellis阐明了增强意识任务与其他交际性聚焦任务两方面的基本区别。一方面，增强意识任务关注的是外显知识。也就是说，这种任务不仅仅让学生注意到所聚焦的语言特征，还要理解它的构成和作用。另一方面，增强意识任务不是以普通文化内容构建的，而是以语言本身作为任务内容，学习者用自己的语言讨论语言点的意义。尽管某种语言点是任务中的焦点，并不要求学习者在任务中使用，只需对其进行思考和讨论。这种任务的“任务性”不在于被聚焦的语言点，而在于学习者为任务的产出而参与的讨论。

四、交际语境缺失论

交际语境缺失论的主要观点是中国学生在国内学习外语缺少真实的交际语境，不利于组织交际活动，因此，交际法，包括任务型语言教学途径，不适宜在中国实施。持有这种观点的人认为中国学生在国内学英语是外语学习，不是二语习得。任务型语言教学只适合二语习得，例如，中国学生在英国、美国或澳大利亚学习英语。笔者认为至少可以从以下三方面认识并走出这个误区。

1.外语和二语课堂同失真实社会交际语境

外语学习和二语习得课堂语境基本相同，除课堂组织活动外，所有活动都不是真实交际活动。真实社会交际活动不可能搬入任何课堂，无论进入哪一种课堂里，都失去了真实的语境。众所周知，社会上的商店、饭馆、菜场、旅社、银行、医院等场所都不能搬入课堂。因此，不管在什么课堂里，这些语境都是假定的，有关活动都是模仿的。二语习得课堂语境并不比外语学习课堂语境更优越。

2.外语和二语课堂共有功能际语境

外语和二语课堂虽然同失真实社会交际语境，但共有功能际语境。交际活动与非交际活动的根本差别在于活动中是否存在信息差。功能际活动虽然不是真实的社会交际活动，但具有信息差，完全可供外语学生用目的语进行交流，能让学生获得交际能力。例如，当教学叙述个人经历和家庭背景时，教师可设置“找朋友”的功能际活动。站着的一半学生按照自己持有的“信息卡”上的信息同坐着的一半同学进行逐一口头交流，找到手持同样“信息卡”的同学。在教学描述某个地方时，教师可让学生进行看图找差异。在这些活动中，学生必须通过语言交流才能获得足够的信息完成交际任务，这样的活动虽然一般不会在真实社会中发生，但存在信息差，具有交际的功能。这种功能际活动不受教室环境的限制，面广量大，能满足培养交际能力的需要。功能际任务同真实社会交际任务一样具有语料语境、情景语境、交感语境、文化语境和篇际语境。

语料语境是指教学资料具有趣味性、多样性和真实性。趣味性指语料与学习者的经历密切相关，能激发学习者的兴趣。多样性指语料包括书面的、口头的、有声的、无声的、文本的、非文本的多类型多体裁的教学资源。真实性指语料主要取之于社会真实交际材料，如报刊文章、说明书、通知、菜单等实际使用的语料，而不是为了进行语言教学而编排的语篇。

情景语境包括背景、活动的参与者、活动的目标和参与者所要达到的目标之间的关系以及信息交流的渠道。背景指课堂本身以及想象中的真实社会背景，包括活动的空间和时间两个概念。任务型外语课堂教学中活动的参与者包括教师和学生。他们应是双主体关系。在组织活动时教师是主体，在活动进行中学生是主体，师生是语言交际的合作者。在任务型外语课堂教学中教师组织活动的目标和学生的学习目标应该而且能够保持一致。任务型外语课堂教学中信息交流的渠道是真实而多模态的。

交感语境指的是交流一方对于对方的了解、估计和照顾。在完成交际任务的过程中师生、同学相互沟通，相互体贴，能估计对方接受的能力，并在交流过程中根据对方的接受情况，在语速、话语轮回切换、话题切换、措辞、体语使用等方面随时作出适当地调整。

文化语境是指教师与学生，学生与学生之间交流的过程存在的文化信息差，交流的前提之一是对话者双方之间就某一话题存在信息差。没有信息差就没有交流。交流的前提之二是对话双方之间信息差距不能大到防碍理解对方所表达的意思。

篇际语境指语言教学中所选语篇之间的连贯性。人们的思维是连贯和系统的过程。语言是思维的表现形式和工具。能引起连贯和系统思维的教材才能使学生迅速和牢固地记忆所学的话语形式。任务教纲一般按同一话题设置一个单元的相关任务，为完成同一话题下的任务所收集的语篇具有较强的连贯性。

3.二语和外语课堂并存课堂社会交际语境

外语和二语课堂教学中虽然没有真实的社会交际活动，但都有课堂社会交际活动。课堂是社会组成部分，课堂组织活动本身就是社会交际活动。只要高度重视课堂社会活动，根据交际任务的特征恰当利用课堂活动的空间和时间，同时在课堂交际任务中尽量使用目的语，就能使课堂组织活动成为培养语言交际能力的重要途径之一。

总之，真实交际语境不是实施任务型外语教学的必要条件，二语课堂语境并不比外语课堂语境更优越。在两种课堂里语料语境、情景语境、交感语境、文化语境和篇际语境都能得到利用，而且都具有课堂社会真实交际语境。

五、结论

综上所述，教育部《英语课程标准》明确倡导的任务型教学途径是系统的教学方法，不是局部的教学技巧，是交际法的新发展，具有明显的先进性特征。任务型外语教学兼顾了意义聚焦和形式聚焦。外语和二语课堂同失真实社会交际语境，共有功能际语境，并存课堂社会交际语境。只要大量利用模仿性社会交际活动，创设功能际活动，恰当组织课堂社会活动，外语课堂教学同二语课堂教学一样能采用任务型外语教学途径。

参考文献：

[1]Brandenk.Tasks-basedLanguageEducation[M].Cambridge：

CambridgeUniversityPress，2006.

[2]EllisR.UnderstandingSecondLanguageAcquisition[M].Oxford

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[3]NunanD.DesigningTasksfortheCommunicate[M].Cambridge：

CambridgeUniversityPress，1989.

[4]NunanD.Tasks-basedLanguageTeaching[M].Cambridge：Cam

bridgeUniversityPress，2004.

任务型教学法论文篇5

论文摘要:任务型教学法强调学习者不仅要注重语言，更要注重语言学习过程，强调学生在完成学习任务过程中的互动与合作，强调过程和结果。任务型教学法通过相对真实的任务，使学生在通过小组讨论或者角色扮演等活动努力完成任务的过程中，加强师生互动，提高学生的学习主动性，调动学生积极的情感因素，培养学生的合作意识和认知能力。本文作者在自考高级英语课堂上应用任务型教学法取得了良好教学效果，使学生的交际能力和学习兴趣有了极大提高，对于专业精读课的教学颇有借鉴意义。

1.高级英语课程特点与教学要求

高级英语是高等教育自学考试英语专业高级阶段(本科)的精读课，课程的重点是:(1)提高阅读理解和词汇运用能力，即能掌握和使用所学的词汇，特别是同义词、近义词的区分和使用，正确理解文章的内容和主题思想，抓住文章的要点，分析文章的结构、语言技巧和修辞特点;(2)提高语言表达能力，即能用英语解释、用汉语翻译文章中的难句，使用英语归纳文章的主题思想，并能对文章的内容进行简单的分析、评论。教师要帮助学生正确理解精读课文及作者的观点，通过讲解和练习，提高学生独立解决语言难点的自学能力，提高学生写与译的能力。教师在此过程中不仅要检验学生对所学语音的掌握和对文章的理解，同时还要帮助学生巩固所学语言和知识，使其达到熟练的程度。教材精选了32篇文章供学生仔细阅读，并且补充了许多新的语言现象和文化背景知识，以帮助学生提高理解和运用语言的能力。但其题材、体裁、词汇量、语境等不可能太广，所以只要求学生对课文进行精读是不够的，还需要在教师的引导下进行泛读，以达到在多种语境下观察、体验已经学过的词的各种形式，学习已知词汇的新词义，在不依赖词典的情况下，根据上下文猜出生词的大概意思。

同时，自学考试本身的特点也对自考生是一种影响。为了拿到国证，学生必须通过对考纲规定课程的考查，这就决定了他们的学习方式主要是以课本为中心，希望教师能在有限的时间里帮助他们最大限度地理解和把握课文重难点，以期能顺利地通过考试。面对这种情况，教师必须选择合适而有效的教学方法，才能既达到并完成考纲的要求，又让学生在这个过程中实现语言的积累与语言能力的提高。通过对不同教学方法的比较与筛选，我最终选择了任务型教学法。

2.任务型教学法的理念和优势

任务型教学法(task-basedlanguageteaching)兴起于20世纪80年代，它的发展和完善得益于语言理论和第二语言习得理论及外语教学等理论的支持。任务型教学法是一种动态发展的学习法，它旨在把语言教学真实化和课堂社会化。所谓任务，Crookes(1989)认为它是指特定目的的一项工作或一个活动，在教育课程中，它主要用于搜集资料进行研究的工作或活动。语言学习的“任务”就是有目标的交际活动或学生为达到某一目标而进行的交际活动的过程，是一种“在实践中学习”(learningbydoing)的语言实践。任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，是以“建构主义”(constructivism)为理论基础，符合二语习得内化过程的理论假设。

与传统的精读教学相比较，任务型教学法从重视语言知识转向重视语言交际能力，从重视教师的作用转向重视学生的作用，从以教师为中心转为以学生为中心。任务型教学法通过教师结合课文设计一些学生熟悉且符合实际的教学活动，创造真实或相对真实的语言环境，在学习过程中以学生的活动为中心，教师的作用是指导者、组织者、引导者和答疑者。学习者在完成任务的过程中，不再是被动地接受语言知识，而是主动地开动脑筋，积极参与各项活动，因而大大地活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，发挥其潜能，使学生成为学习的中心。

任务型教学法强调学生不仅要注重语言，更要注重语言学习过程，强调学生在完成学习任务过程中的互动与合作，强调过程和结果。任务型教学法通过相对真实的任务，使学生在通过小组讨论或者角色扮演等活动努力完成任务的过程中，加强师生互动，提高学生学习的主动性，调动学生积极的情感因素，培养学生的合作意识和认知能力。同时，任务型教学法还激发学生为了完成任务，积极地应用和分享已经获得的体验和经验，学习和训练对语言的理解、操作和运用。在完成一项任务的过程中，学生对于语言运用的广泛性、深入性、复杂性、机动性都会亲自经历。因此，无论从教学目标，还是从教学模式来看，任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，有其独特的吸引力。

3.任务型教学法在高级英语教学中的应用

Willis(1996)提出了任务型教学模式的三个阶段:任务前阶段(pre-task)、任务中阶段(task-cycle)和任务后阶段(post-task)。任务前阶段是准备阶段，任务中阶段是实施阶段，任务后阶段是验收与提高阶段。这三个阶段相辅相成、互相作用。其中任务中阶段是核心，任务前阶段为其创造了有利条件，而任务后阶段是前两个阶段的归宿，是促进学习者语言内化过程的具体手段。

自考生的学习方法因为考试方式的缘故，很多人习惯于被动听课，对课文的重难点进行死记硬背，而忽视了学习过程中的交流互动，这就造成他们在知识积累与应用方面的低效与僵化。鉴于这种情况，笔者在紧扣高级英语考纲的前提下，对这32篇文章进行了分析归类，针对每篇文章的特点，设计不同的任务，让学生在掌握课本知识的同时通过交流互动对知识进行深化与应用，实现高级英语考纲所规定的教学目的。以下我以高级英语上册第七课“MissBrill”为例，展示任务型教学法在教学过程中的应用。

(1)任务前阶段

1)讨论。学生以5人小组为单位，回顾和讨论他们已经学过或读过的有关意识流的定义、著作和作家，分析和归纳意识流写作的技巧与表现方法，介绍自己了解的意识流作家、作品。通过讨论，学生对意识流有了比较全面清晰的认知。

2)作品欣赏。发给每个小组一份阅读材料，内容为三个著名意识流作家伍尔夫、乔伊斯和福克纳作品的片段，要求学生阅读并讨论三位作家在运用意识流技巧写作时各自的特点及手法。经过讨论与总结，学生归纳出视角转换、内心独白、闪回式等意识流写作特点。

3)课文导入。学生阅读文章的背景和作者简介，对文章内容和写作技巧进行预测。结合课后翻译练习，教师用PPT演示文章结构，将文章的精彩句子或结构突出显示，学生对此进行评价和讨论，为随后的任务进行铺垫。随后教师列举出本课需要辨析的近义词，要求学生讨论并回顾学过的相关知识，进行分辨。

这个阶段的任务所起的作用相当于热身，使学生对于文章的题材、写作技巧、知识要点在心理上有所准备。(1)激发学生兴趣，通过交流创造积极的课堂气氛;(2)促使学生产生成就感，对将要学习的内容产生积极的预测;(3)是通过不同教学媒体和教学方法，使学生明确本课的知识性目标和语言学习重点，做好到下一阶段任务的顺利过渡。

(2)任务中阶段

1)拼图阅读。要求学生速读全文，标识出关于心理描写、景物描写、人物描写、事件描写的部分，接着师生对于各部分的划分进行交流，统一观点，再将学生分组，各自专注于一种描写，就其内容、写作技巧和表现手法进行讨论。完成任务后，各组向全班报告本组的讨论成果，最终使全班对文章形成整体的印象和认知。

2)师生互动。教师对各小组的讨论结果进行总结，要求学生找出小说的开端、结局、进展和高潮部分，对于不同的回答进行分析辩论，使师生观点达成一致，然后将学生分成四个小组，每个小组讨论一个部分，范围包括写作手法、语意衔接和长句难句的翻译。在完成任务后，各个小组向全班进行报告。在每位报告者结束后，教师与其他组的学生就报告中含混或有歧义的表述进行提问，通过解释和辩论的方式使学生不断地加深和修订自己对小说内容的理解和知识点的巩固。

3)翻译巩固。通过上个环节，学生对小说的主题、写作特点和表现手法形成了清晰认知，阅读欣赏的目的已经完成，这个环节就要对其中的难句、长句和语言点进行巩固和应用。教师用PPT展示文中的重点句子或段落，学生两人一组进行合作，全班以抢答的方式逐一对这些句子或段落进行翻译，同时对其中的语言点进行解释或造句。通过学生积极的参与和竞争，文章的语言点和认知目标得到了实现和巩固，教师只是在有争议的时候提出自己的看法以供参考，而不是对语言点逐一解释和举例说明，但效果比传统的处理方法更好。

(3)任务后阶段

1)阅读巩固。学生再次仔细阅读文章，结合前述活动形成的认识，独立形成自己对文章的整体印象，同时对含有语言点的句子做出标志。教师把文章的重要句子或段落以完形填空的方式用PPT展示出来，要求学生在不借助于课本的情况下进行填空，先独立完成，再与同伴交流，最后与课文原文进行对照，以达到自我检测和巩固的学习目标。

2)真题自测。教师用PPT展示历年自考的高级英语试卷中与本课有关的试题，学生先独立完成，然后师生一起分析讨论，最后得出统一答案。这一环节紧扣考纲，学生对考试的题型与侧重点也有了近距离接触，对于克服他们在学习高级英语时极易产生的畏难情绪很有帮助。

3)总结交流。前述的各个环节已经逐一完成，学生之间进行讨论总结，教师与有疑问的学生进行交流答疑，对个别学生的理解与巩固情况进行抽查。全班一起逐一完成课后习题，要求学有余力的学生完成后面的写作练习。全班回顾和复习本课的重难点，提供课后拓展阅读的参考信息。

4.结语

将任务型教学法应用于高级英语课堂，改变了自考生在语言学习中的被动角色，促使他们积极参与课堂教学，主动进行思考交流，学习的兴趣、积极性和自信心都得到很大提高，学习的效果更为持久和巩固。任务型教学法也改变了高级英语教学中的“一言堂”现象，教师从知识的传授者转变为交际活动的组织者、语言学习的引导者、疑难问题的发问者、教学目标的管理者、教学效果的检测者。教师不用再忙于重复或琐碎的语言点讲解，学生不再消极被动地接受和记忆，通过交流合作与不同方式的巩固，与传统的教学方法比较，教学的目标得到了更好的实现，学生的学习负担得以减轻。因此，教师应该对任务型教学法进行充分了解与挖掘，创造性地应用于英语专业精读课，特别是高级英语课的课堂，使师生双方在教与学的过程中充分体会到语言学习的乐趣，提高学生独立思考与合作交流的能力，让自考生在高级英语的课堂上不再沉默，而是积极欣赏、主动交流，学习不再只是为了通过考试，同时也是一种享受。

参考文献

[1]高级英语自学考试大纲.全国高等教育自学考试指导委员会，1999.

[2]曹鸣.任务型教学法在大学英语精读课中的应用[M].US-ChinaForeignLanguage，Oct.，2007，(5).

[3]Crookes，G.andSchmidt，R.Motivation:Reopeningtheresearchagenda[J].UniversityofHawaiiWorkingPapersinESL，1989，(8).

任务型教学法论文篇6

【关键词】任务型教学，高职英语，实践

一、“任务型教学”的定义及理论依据

斯基汉（Skehan，1998）指出作为教学活动的“任务”是一种活动，以意义为主，有一些需要通过语言交际进行解决的问题，与真实世界的活动有类似之处，完成任务具有优先性，根据结果评估任务。任务型教学法的最突出的特点就是让学生“在做中学，在用中学”。“任务型教学”的基本原则：真实性原则；形式/功能原则；连贯性原则；可操作性原则；实用性原则；趣味性原则。

任务型教学的理论依据是皮亚杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）等提出的建构主义理论。该理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

二、教师在任务型语言教学中的角色

1.教师最突出的角色之一就是努力使每个学习者积极地参与到提出的活动中，激发语言学习者的动机。教师需要了解学生的实际英语使用能力，并设计出有效的任务。2.教师在任务型语言教学中的另一个主要角色就是支持学习者将来更好地完成同样或者相似任务的知识。教师要把任务的要求明晰地呈现给学生，并且还应将任务的内容渗透到具体的课堂语篇的讲解中。3.教师应成为课堂上学生学习的注意力和兴趣的引导者。4.教师应成为学生学习自主性、积极性和创造性的激发者和鼓励者。

三、任务型教学模式在高职英语教学中的实践

本文以大连理工大学出版社出版的《世纪英语》第一册第四单元课文教学实践为例来说明任务型教学模式在高职英语教学中的实践。

1.教学目标：（1）Teachstudentshowtotalkaboutkeepinghealthymentallyandphysically.（2）Helpstudentstounderstandwellthetextbelowandlearnhowtousetheimportantwords，phrasesandsentencepatternslistedinthe“LanguagePoints”，andcompletethetext_relatedexercisescorrectly.（3）Makestudentsmasterthemaincontextofthetext.（4）Teachershelpstudentstorealizetheimportanceofbeinghealthy.（5）Givesuggestionsabouthowtokeephealthy.

2.教学过程

（1）前任务阶段（pre-task）：这一阶段是主题和任务的引入。教师创设出有趣并且真实的任务，介绍任务的要求和实施任务的步骤，提出完成任务的方式方法及所要达到的目标。教师与学生就提出的任务一起讨论相关的话题，老师特别强调一些重要的单词和短语，并引导学生为任务作准备。

（2）任务环阶段（task-cycle）：包括任务（学生完成任务以小组的形式，在其过程中老师对学生不加以直接指导）；计划（学生用口头或书面的方式向全班讲述完成任务的计划）；以及报告（学生最后以小组的形式在全班报告任务的结果）。任务本身提供语言使用的机会（注重语言的流利性，准确性和复杂性）。各小组代表分别向全班演示所作的课件，全班讨论。具体做法如下：

1）回答和课文内容相关的问题，培养学生快速阅读的能力。

2）对课文的结构进行分析，学生们可以了解并掌握议论文的写作特点，有利于培养学生的写作能力。学生在教师的引导下很快就会找到文章的结构。

3）通过对课文段落的听写，培养学生的听力能力。在本课里，教师可以把课文的最后两段改成spotdictation的形式，让学生填出诸如“diet，frequently”等单词。选择这样的任务为了体现活动的多样性和灵活性，使听、说教学有机地结合起来，并且和英语三级考试相联系，使学生的听力得到不断地提高。

（3）语言焦点阶段（languagefocus）：主要由分析和练习两部分组成。教师和学生共同分析各小组完成任务的情况，教师并结合课文对重要的单词，表达方式以及语言点进行归纳和总结，学生在教师的指导下，操练课文和任务中出现的重要并难以掌握的语言点。在系统学习并理解本篇课文之后，教师可以设计以下任务：1）由于刚刚学过议论文的文体写作特点，教师可以布置的这样的任务：Writeacompositiononthetopic：“KeepYouinGoodHealth”。并要求有论点，论据，最后归纳总结写作方法。这样的任务有利于进一步提高学生的写作能力。2）本课的主题是保持健康，教师可以布置学生对话（RolePlay）的任务。此任务可以作为下一节课前的五分钟的对话表演，这样的任务使学生在运用语言知识的同时又可培养其英语交际能力。

四、结语

综上所述，基于建构主义理论的任务型教学对培养高职学生的英语综合运用能力有积极的意义。通过任务型教学，高职英语课堂教学充满了活力，真正实现了英语学习从“教”到“学”的转变。

参考文献：