生物的基本性质篇1

【关键词】物理；抽象思维；培养

一、从物理事实出发，进行抽象概括

在新课程改革中，物理课程的基本理念是要从生活走向物理，从物理走向社会。因此，培养物理抽象思维能力就要从生活、从物理事实着手培养，从物理事实出发，建立概念，这是一个抽象概括过程，物理学上的所有概念几乎都是这样形成的。例如，力的概念就是在大量物体间相互作用的事实的分析基础上形成的。马拉车，车由静止开始运动；磁铁吸引铁钉，铁钉由静止开始运动；手压弹簧，弹簧被压缩；大球碰小球，小球开始运动，其中所谓“拉”、“吸”、“压”“碰”都是物体间的作用方式，这些被作用的物体包括车、铁钉、弹簧和小球，它们或者发生运动状态的改变，或者发生形变。可见，力是一个物体对另一个物体的作用，作用的结果使被作用的物体发生运动状态改变（即产生加速度）或发生形变。力的概念就这样从大量物理事实基础上抽象而建立起来的。

物理模型也是通过抽象概括而建立的。例如，质点是一个具有质量的几何点，由于很多力学问题中物体的大小和形状的影响可以不计，为了突出物体的质量这个主要因素，经过物理抽象而建立了质点模型。

二、加强抽象概括能力的培养

抽象就是在思想上把一事物的本质属性或特征和非本质属性或特征分开来，从而舍弃非本质属性或特征，并抽取出本质属性或特征的过程。经过抽象过程，事物的本质属性和非本质属性的界限清楚了，认识便上升到了理性阶段。概括是在思想上将许多具有某些共同特征的事物，或将某种事物已分出来的一般的、共同的属性、特征结合起来的过程。概括的过程，就是把个别事物的本质属性，上升到同类事物的本质属性，这也是思维由个别通向一般的过程。

物理抽象思维最显著的特点是抽象性与概括性的统一。物理抽象思维之所以能揭示物理事物的本质特征和内在规律性，主要来自抽象和概括的过程。同时，抽象和概括在思维的发展和培养中起着十分重要的作用。第一，抽象和概括是人们形成和掌握物理概念的前提。学生对物理概念的掌握情况，是直接受他们的抽象和概括水平制约的。物理概念是物理事物的本质属性和共同特征在人们头脑中的反映，是物理事物的抽象，没有抽象和概括能力，是不可能深入理解物理概念的。第二，概括是思维的速度、灵活迁移程度、广度和深度、创造程度等智力品质或思维品质的基础。没有概括，就没有迁移，就不可能有思维的灵活性和创造性；没有概括，就没有“缩减”的形式，就不可能有思维的敏捷性。由此可见，抽象和概括在物理抽象乃至整个物理思维过程中起着重要的作用。如果中学生的物理抽象和概括能力很差，就会严重限制物理抽象思维能力的发展。

三、建立合理的教学内容的逻辑结构

物理学科是以基本概念为基石，以基本原理为骨架，以基本方法为纽带所构成的逻辑体系。物理学科的知能结构图应包括实验基础、理论体系（物理概念、物理定律、物理定理、物理理论及其相互关系）、数学表达、物理方法、延伸与应用等内容。这些内容之间存在着紧密的逻辑关系。因此，我们在教学过程中，应抓住这种关系，精心设计教学内容，使之具有合理的逻辑结构。

首先，课堂教学中应按照提出问题---分析问题---解决问题的逻辑主线展开教学内容，做到提出疑问以激发学生的学习兴趣和吸引学生的注意力，分析疑问以启发学生积极思考和正确推理，以培养学生思维的逻辑性和严密性，结论建联以培养学生抽象和概括能力并便于学生牢固记忆。

其次，系统物理知识，形成知识结构。形成合理的物理知识的结构，不仅有利于学生对物理知识的理解和掌握，而且有利于学生物理抽象思维能力的发展。在教学中，要引导学生不断进行总结，将所学知识系统化。这不仅可以使学生搞清各部分之间的逻辑关系，明确各知识点在知识结构中所处的地位、各个概念及规律之间的联系与区别，而且可以培养学生的归纳和概括能力。

四、使学生掌握抽象思维的基本方法

物理学科中抽象思维的方法主要有分析与综合的方法、抽象与概括的方法、归纳与演绎的方法、比较与分类的方法、物理推理的方法等。要在知识教学、问题解决、科技活动中，让学生通过亲自探究，掌握这些方法。自然物理的研究对象和研究过程，大都是经过分析、综合之后，把最本质的、最基本的抽象出来，以建立理想模型和理想过程。在教学过程中，要说明引入理想模型和理性过程的必要性、可能性和合理性，使学生认识到把复杂的问题简化既有必要性又有意义，同时，使学生掌握如何将实际问题转化为物理问题，如何简化物理对象和过程，从而培养学生研究和处理问题的理想化的思维方法。例如，类比是根据两个（或两类）对象在某些属性上相似而推出它们在另外一些属性上也可能相似的一种推理形式。类比的方法在自然科学研究中具有广泛的应用，应用之一就是提出物理模型，如：分子结构、原子结构、原子核结构、DNA双螺旋结构等。因此，在这些模型教学中，引导学生掌握类比思维的基本方法，有利于提高他们的物理抽象思维能力。

五、加强物理教学中的因果分析

因果关系是客观世界的一种普遍的、本质的关系。在物理教学中，深入揭示物理事物、物理概念、物理规律及物理问题中的因果关系，既有助于学生牢固掌握物理概念和物理规律，灵活的运用它们解决实际问题，也有利于学生抽象思维能力的培养。比如分清因果关系的举例，比值定义法是物理学中定义物理量常用的一种方法，如密度、速度、比热、电阻、电场强度、磁感应强度等都应用了这一方法，在这些定义式中，物理量之间并非都是互为比例关系的。但学生在理解这些物理量时，常常分不清哪些量之间有因果关系，哪些量之间没有因果关系。

生物的基本性质篇2

关键词：实践观；人的本质；批判；费尔巴哈

《1844年哲学经济学手稿》（以下简称《手稿》）是在马克思年轻时代总结自己的思想和弄清思考的问题而写的一个未完成的手稿，也是他对于政治经济学的初步探索。《手稿》在一些问题的表述中也留有费尔巴哈人本主义的痕迹，但是《手稿》第一次从生产劳动实践的观点来阐述美和美感的起源，为美学的研究开辟了一条新的道路，在马克思主义美学史上占有极重要的地位。它是马克思主义美学的光辉起点。在马克思看来“真正人的活动”才是实践，应当将物质世界作为人的实践活动来理解。由此表明，马克思的唯物主义看重实践，是实践的唯物主义。

一、《提纲》和《手稿》的连续性

我们可以在《提纲》的各条基本思想皆可在《手稿》中看到，他们源于《手稿》。而两者的连续性是怎样的呢，以下从实践观和人的本质两个方面来分析。

（一）人的本质方面

马克思的关于“人的本质”的认识经历了由《手稿》中的“自由自觉的活动”到1845年的《提纲》中的“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。

马克思在《手稿》当中沿着人的生命活动―自由的有意识的活动―实践本质这条线阐释人与动物的区别，认为该活动所呈现的生产、劳动或者实践的本质是人的本质力量的具象化，从而确定人的本质是实践。

《手稿》中马克思对人的本质的探讨主要体现在他的劳动异化理论，他通过对劳动异化的研究进而发现人的类本质理论。马克思认为劳动是人的本质力量，其产品是人的本质力量的体现。但是在资本主义条件下，劳动产品却和劳动者相对立，劳动的实现使工人失去现实性，劳动产品反过来成了统治工人的力量并且在生产过程中劳动者同他的劳动活动异化，不仅表现在劳动结果而且表现在生产行为中，从《手稿》中关于人的类本质可以看出，马克思认为生产生活就是类生活，生产生活就是人的“类生活”“类特征”也就是人的类本质。生产生活、劳动、实践是人的生命活动的根本特征与动物生命活动有根本不同的特征，认识一种以实践为本性的存在。

《提纲》中关于人的本质是通过对费尔巴哈的人的本质的批判完成的，费尔巴哈把人的本质归结为宗教的本质，过分强调人的自然属性，否定人的社会属性，并把理论看作人的真正活动。马克思批判这种，离开人的实践活动消极的单凭人的直观感觉去理解人的本质。马克思认为：“此处所指的个人并非他们自己或者他人想象中的个人，而是现实生活中的个人，即从事活动的、进行物质生产的个人，所以是以一定物质条件为基础，不受其支配的界限、前提条件下能动地去表现自己。”该论断标志着马克思在人的本质认识的质的飞跃，变革性地解答了人的本质问题。

（二）实践观角度

《手稿》中阐述了以实践为核心的哲学观，说明了实践是人所特有的本性，是人与动物的根本区别。实践是人的生存方式，人的生命活动的性质在与实践，实践是人有意识的生命活动，同动物油本质的区别，通过改造世界证实人的能动性，而且从动物和人的生产的不同来比较论证时间的内涵。对象性世界确证和表现了人的本质力量，而对象性世界的创作确证了人的本质。马克思在《手稿》中将劳动实践当做人的本质看待。马克思的实践人道主义与费尔巴哈的理论人道主义有本质的区别，达到了唯物主义与人道主义的统一。

《提纲》首要指出，真正人的活动才是实践活动，唯物主义者需汲取唯心主义合理的因素，在唯物主义的原则下从主体和能动方面出发来看待世界。《提纲》重视实践观，批判所有唯物和唯心主义，阐述了辩证唯物主义是关于实践的认识的基础和实践是检验真理的唯一标准，指明了马克思主义认识论是能动的革命反映论，揭露了旧唯物主义的唯心史观，指明实践观是马克思主义基本的观点，创立了彻底的唯物主义世界观。批判费尔巴哈离开人的社会实践的单凭感官认识事物的错误，进一步阐明了实践是认识的基础。

二、《提纲》对《手稿》的理论发挥

（一）《提纲》当中马克思用实践观点阐明人的本质

《提纲》着墨的重点有实践活动属于真正人的活动、属于人发挥自身主观能动性从而改造世界的活动。实践活动集中突显了人的创造性和主观能动性，进而丰富了人的本质这一内涵，展现了实践活动对人的本质的重大意义。在肯定人的主观能动性的同时，他还强调物质规律制约着人的主观能动性，从而完善了人的本质内涵。马克思认为通过实践活动，人不仅能够认识事物及其本质，还能够认识到人自身，用已得到的认识指导实践，进而改造主观和客观世界。在《提纲》中马克思指出需以实践为契机来理解人的本质，在社会实践的基础上人的本质不断生成。物质生产作为人类最基本的实践活动是社会存在的基础。

（二）马克思从崇拜费尔巴哈开始转向对费尔巴哈人本主义的批判

《提纲》第四条到第八条是对费尔巴哈宗教思想的批判，基本思想是：费尔巴哈指出宗教是人的本质的异化，这是一大功劳，然而，他将宗教情感归根于人的本质，没有将人的本质作为社会关系的产物，因此看不到宗教情感的社会溯源，更不懂得最主要的任务不是从理论上说明宗教是人的本质的异化。马克思实运用践观点通过批判离开人的社会实践，消极的单凭感性直观认识世界的错误。进一步阐明实践是认识的基础，揭示了费尔巴哈之所以陷入唯心史观的认识论根源。至此，马克思在实践基础上与以往一切哲学世界观决裂，批判以前的一切唯物主义和唯心主义。

作者得到这样的大致总结：《手稿》是穿着费尔巴哈外衣的《提纲》，《提纲》是脱下费尔巴哈外衣的《手稿》，二者有着完全一致的思想精神和基本观点。当然，马克思的《提纲》更完整、清晰、准确和精炼地表述了其思想。马克思第一次通过《提纲》建立起完备的实践概念，初步地实现了对唯心和旧唯物主义的批判和综合，在哲学本体论、方法论和认识论三个方面确立了坚固的实践观。为后期《德意志意识形态》中将实践观贯彻于历史观，创建历史唯物主义作了理论上的准备。（作者单位：牡丹江师范学院马克思主义学院）

参考文献：

[1]马克思恩格斯选集：第1卷.北京：人民出版社，1995.

[2]费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选集：下卷[M].北京：商务印书馆，1984.

生物的基本性质篇3

在马克思主义哲学教学中使用比较教学的方法，客观上要求学生对这一部分的知识需要有全面深入的学习和了解，在此基础上，让学生根据教学要求和自己的理解，积极主动查阅相关资料、经过自己的独立思考，对相近似的一些概念、原理等进行比较、鉴别，最终得出结论。这一教学方法的使用，可以把学生对理论学习的积极性、主动性调动起来，能进一步提高教学的实效性。

二、比较教学法在马克思主义哲学基本原理教学中的运用

（一）通过比较马克思主义经典作家对马克思主义的界定，帮助学生准确理解马克思主义的含义

对于什么是马克思主义，马克思主义的经典作家恩格斯、列宁、斯大林等有不同的论述。1890年恩格斯在给拉法格的信中写道“所有这些先生们都在搞马克思主义，然而他们属于10年前你在法国就很熟悉的那一种马克思主义者，关于这种马克思主义者，马克思曾经说过：“我只知道我自己不是马克思主义者。”马克思大概会把海涅对自己的模仿者说的话转送给这些先生们：“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”［2］这说明马克思认为自己的学说是有特定含义的，他坚决反对各种冒牌的马克思主义。而恩格斯认为：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”［3］也就是说，马克思主义提供的是一种研究问题的方法，而不是提供问题的现成答案，需要我们从实际出发，具体分析问题的差异，提出相应的解决办法。列宁认为：“马克思主义是马克思的观点和学说的体系。”［4］在这里，列宁实际上比较直接说明了什么是马克思主义？只是我们理解时不能太绝对。这说明：马克思主义作为一种科学体系，从狭义上讲主要是这一理论的主要创立者马克思的观点和学说的体系。斯大林曾经指出：“马克思主义的理论是关于社会发展的科学，关于工人运动的科学，关于无产阶级革命的科学，关于共产主义社会建设的科学。”［5］这实际上是明确了马克思主义的阶级属性。通过以上的分析、比较，可以帮助学生更好地把握教材中对马克思主义的定义：“马克思主义是由马克思、恩格斯创立的，为他们的后继者所发展的，以反对资本主义和实现共产主义为目标的科学理论体系，是关于无产阶级和人类解放的科学。”［6］2

（二）在与费尔巴哈唯物主义哲学的比较中，把握实践性这一马克思主义哲学的根本特征

德国的费尔巴哈唯物主义哲学是马克思主义哲学产生前，旧唯物主义哲学的主要代表之一。费尔巴哈通过对宗教的批判，恢复了唯物主义的权威。他在自然观方面坚持了唯物主义的思想，但在解决社会历史发展规律的问题上，在历史观方面并没有坚持唯物主义的思想，最终使自己的唯物主义成为“半截子唯物主义”。马克思在自己的唯物主义哲学中引入了科学的实践观，并把这一观点贯彻到了自然界和社会历史领域中，实现了在实践基础上的唯物辩证的自然观和历史观的高度统一。使实践观点贯穿于马克思主义哲学相关内容中，实现了唯物主义哲学的历史性变革。不仅如此，马克思还认为“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”［7］可见，马克思认为哲学除了具有解释自然、社会、思维发展的一般规律的功能外，还有更为重要的功能，这就是通过指导社会实践，达到改造和变革社会的功能。通过马克思主义哲学与旧唯物主义哲学的上述比较，有利于学生对实践性是马克思主义哲学与旧哲学相区别的根本特征的理解。

（三）在具体科学与哲学的比较中，把握具体科学和哲学的区别与联系

马克思主义哲学认为：哲学是系统化、理论化的世界观和方法论。世界观是哲学研究的对象，具体科学与哲学有区别，也有联系，主要区别在于：哲学研究的是自然、社会和思维发展的一般规律，而具体科学研究的是具体领域中的特殊规律；主要联系在于：哲学以具体科学的发展为基础，具体科学以哲学为指导，具体科学的问题上升到本质的解释，都需要回到哲学中加以解决，而哲学的论证需要以具体科学的事实材料为基础来展开。通过这些比较，可以加深学生对具体科学与哲学的联系与区别的理解，充分认识哲学学习对自己从事科学研究的重要指导意义。

（四）在与唯心主义、二元论、多元论世界观的比较中，把握辩证唯物主义一元论世界观的正确性

马克思主义哲学中的辩证唯物主义在坚持唯物主义主张的物质第一性、意识第二性这一基本观点的基础上，还把科学的实践观和辩证法引入哲学中，进而认为：世界的本原只有一个，这就是物质。物质是世界的本原，世界统一于物质，是多样性的物质统一体，精神现象是物质的产物，它依赖于物质，根源于物质，并通过社会实践去作用于物质，实现对物质的反作用。这就与认为世界有一个本原即精神的唯心主义哲学，两个本原（物质与精神）的二元论、多个本原的多元论世界观彻底划清界限，正确坚持了辩证唯物主义的一元论世界观，为我们坚持一切从实际出发，正确认识和改造世界奠定了哲学基础。通过这些方面的比较，可以让学生充分把握辩证唯物主义一元论世界观的正确性，把“‘上帝’、‘神’等可以左右世界”的观念从一些人心目中去除掉，真正确立辩证唯物主义的科学世界观、价值观和人生观。

（五）在同形而上学和相对主义诡辩论的比较中把握唯物辩证法的正确性

唯物辩证法是同形而上学相对立的哲学观点。普遍联系和永恒发展是唯物辩证法的两大基本特征。它坚持用联系、发展、运动的观点看待世界，强调事物发展的根本动力在于事物内部的矛盾性，物质的运动变化发展需要从自身去找到根源，内因是事物变化的根据，外因是事物变化的条件，认识事物需要从对立中把握统一，从统一中把握对立，这就克服了形而上学不承认矛盾，用孤立、静止、片面的观点看问题，非此即彼的缺陷，也克服了相对主义诡辩论不承认事物存在相对静止，存在相对界限，“混淆和抹煞事物之间的根本界限，亦此亦彼的错误。”［8］通过这些比较，可让学生认识到唯物辩证法思想的正确性。

（六）在对“心理”、“意识”和“认知”的比较中，正确理解辩证唯物主义关于意识的本质

按照辩证唯物主义的观点，“心理”、“意识”和“认知”既有区别，也有联系。主要区别在于：首先，三者的含义不同。心理是大脑的机能和对客观现实的反映；而意识的本质在于它是人脑的机能和对客观世界的反映；认知“是指人认识外界事物的过程，或者说是对作用于人的感觉器官的外界事物进行信息加工的过程，它包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、言语，是指人们认识活动的过程。”“认知”这一概念在心理学中使用更多，它主要说明人认识外部事物的过程是如何逐步展开的。其次，承载的主体不同。“意识”和“认知”有共同的承载主体———人，仅对人而言的；而“心理”不仅人有，动物也有心理活动，这里的“大脑”既包括人脑，也包括动物的大脑。而“意识”和“认知”这样的术语不在动物身上使用。同时，三者也是有联系的：意识是在心理活动的基础上发展的，可以看成是心理活动的高级水平和形式；意识就其本质是人脑的机能和对外部世界的一种主观映像，不是客观事物本身，也不是人脑的分泌物，是人作为反映者对反映对象———外部世界的一种反映，仅有外部世界或仅有人脑都不足于生产正确的意识，只有通过生活实践，才能把主客观联系起来，产生正确的意识；认知着重强调人对外部事物的感知、识记等过程的展开。在认识论范围内，意识本身无需辨别真假，而认识存在需要辨别真假，从而发现客观的真理性认识的问题。因此心理学范围内成立的结论，在哲学认识论中则不一定正确，应在不同范围内区别对待和正确运用。通过这些比较，可以帮助学生正确理解辩证唯物主义关于意识的本质的观点。

（七）在对“规定性”、“属性”、“质”、“性质”和“本质”；“现象”、“假象”和“错觉”的比较中，加深对相关概念的认识

通过相关资料的查阅，笔者了解到，以上这些概念具有区别：“规定性”“指一事物区别于他事物的特性。分为质的规定性和量的规定性。质的规定性就是事物在性质上的特性，量的规定性就是事物在数量上的特性。一切事物都是质的规定性和量的规定性的具体的统一”；“属性”“即事物本身所固有的性质、特点。是物质必然的、基本的、不可分离的特性，又是事物某个方面质的表现。一定质的事物常表现出多种属性。有本质属性和非本质属性的区别。属性是指事物所具有的性质、特点，如运动是物质的属性。特点指人或事物所具有的独特的地方。特征指可以作为事物特点的征象、标志等。可见特点和特征的含义不同”；“质”“是指一事物区别于它事物的内在规定性”［6］5；“性质”“事物本身所具有的与其他事物不同的根本属性（注：不是特征）”；“本质”“本质基本释义为本身的形体，本质基本释义为本身的形体，本来的形体；指事物本身所固有的根本的属性本来的形体；指事物本身所固有的根本的属性”；“现象”是事物的外部联系和表面特征。”［6］54；“假象”“是不符合事物本质的表面现象”；“错觉”“是在特定条件下产生的对客观事物的歪曲知觉”，假象本身也是已经发生的事实，因此是客观的，错觉则是主体在视觉上的偏差，因此是主观的。同时，这几个概念间有一些内在关联性：就“质”、“规定性”、“属性”、“性质”和“本质”而言，“质”的定义中包含了“规定性”，一定“质”的事物常表现出不同方面的“属性”，其中事物“根本的属性”反映的是事物的“性质”，事物本身固有的“根本属性”是事物的“本质”，事物的根本性质就是事物本身的特殊本质；就“现象”、“假象”和“错觉”而言，在马克思主义哲学中，现象可分为真象和假象，不管真象、假象都反映事物的本质，真像正面反映事物的本质，假象则从反面歪曲地反映事物的本质。通过上述比较，可以帮助学生正确理解这些概念的含义。

（八）在对“主要矛盾”和“矛盾的主要方面”的比较中，正确认识二者的区别与联系

在马克思主义哲学中“主要矛盾”和“矛盾的主要方面”有不同的含义，“主要矛盾是指矛盾体系中处于支配地位，对事物发展起决定性作用的矛盾。”［6］49“矛盾的主要方面是指在矛盾统一体中居于支配地位的一方”，它们涉及的是矛盾发展的平衡性方面的问题，事实上，在主要矛盾当中同样存在如何把握在矛盾的主要方面的相关问题。通过这些比较分析，能帮助学生准确把握二者的区别和联系。

（九）在同唯心史观的比较中把握唯物史观的基本思想的正确性

唯物史观和唯心史观是两种根本对立的历史观，它们的基本观点是不同的：唯物史观从社会存在决定社会意识的基本观点出发，强调人民群众是历史的创造者；唯心史观则从社会意识决定社会存在的基本观点出发，认为英雄人物的意志或“天命”决定社会历史的发展。唯心史观的根本错误在：否认社会历史发展存在客观规律，否认人民群众在社会历史发展的作用，没有把唯物主义的思想从自然界，贯彻到社会历史领域中，否定了社会的物质性。社会历史发展已经证明：人类社会是建立在生产劳动实践基础上的，社会生活的本质在于其实践性，社会的发展是一个自然历史过程，有自身的客观规律，生产力是社会发展的根本动力，社会发展客观规律的作用需要通过人的实践活动去实现，人民群众是推动社会历史发展的决定性力量，英雄人物是人民群众中的一员，其作用的发挥是融入“历史的合力”中去实现。这样就在马克思主义哲学中实现唯物辩证的自然观和唯物辩证的历史观的高度统一，解决了旧唯物主义哲学“半截子”唯物主义的问题。通过以上比较分析，可以让学生坚信唯物史观的基本思想的正确性。

（十）在经济基础与生产关系的比较中，正确把握经济基础的实质

在马克思主义哲学中，经济基础是“指一定社会中占统治地位的生产关系的总和。”在一定社会中，无论是前一社会形态生产关系的残余，或者是本社会形态中新生产关系的萌芽，都不是该社会形态中占统治地位的生产关系，只有在该社会形态中占统治地位的生产关系的总和才构成该社会形态的经济基础。生产关系是“人们在物质生产过程中形成的不以人的意志为转移的经济关系。”［6］106生产关系有两个身份，相对于生产力而言称为生产关系，相对上层建筑而言称为经济基础，经济基础的实质是“社会一定发展阶段上的基本经济制度，是制度化的物质社会关系。”［6］106通过这些比较分析，能有助于学生正确把握经济基础的实质。

三、比较教学法在马克思主义哲学基本原理

（一）注意教学内容可比性

在马克思主义哲学教学中，只有把内容相近或相似，具有可比性，但实际上又有差异的知识放在一起，通过相互的对比分析，找出其区别和联系，把握其内在的关联，才能运用比较的方法进行教学，否则无法进行比较。因此，需要注意教学内容的可比性。

（二）注重对学生的导向性

在马克思主义哲学教学中使用比较方法进行教学，需要在学生对相关哲学知识有了全面、系统的掌握的基础上，通过学生查阅相关资料，认真学习教材，在教师的引导下进行对相关比较内容的对比、分析，最终得出相应的比较结果。因此，必须注重教师对学生的导向性。

（三）发挥教师主导作用

生物的基本性质篇4

1.掌握蛋白质的结构和性质，了解蛋白质的用途，并初步了解酶的特性及其用途。

2.培养学生通过观察实验现象，进行分析、推理，得出结论的思维能力。

3.让学生初步了解蛋白质是生命最基本的物质基础，树立辩证唯物主义思想。

教学过程

一、蛋白质

师;蛋白质广泛存在于生物体内，是组成细胞的基础物质。请列举生物体内哪些器官含蛋白质较多?

生：动物的肌肉、皮肤、血液、乳汁、毛发、蹄、角等含蛋白质较多。

生：植物的各种器官，尤其是种子含蛋白质最多(例如麦粒中含18%)。

师：由此可见，生命是蛋白质存在的一种方式。这种跟生命现象密切相关的蛋白质，它的组成是怎样的呢?让我们先通过实验分析。

【实验】1.分别抽取两根棉布条和毛料纤维，放在火焰上灼烧、闻味。

师：由上述实验现象能得出哪些结论?(经议论后回答。)

生：根据可燃且有焦臭味，说明棉布和毛料除含有碳、氢、氧元素外，还含有其它元素。

师：蛋白质里含有氮元素，还普遍含有硫元素。

蛋白质的相对分子质量很大，是天然有机高分子化合物，它的分子量可达几万、几十万乃至上千万。例如，白的分子量就超过两千万。我们在生物课上已经知道，如此庞大的高分子化合物，也是由基本结构单元构成的，即氨基酸。蛋白质水解的最终产物是α一氨基酸。请列举生物课中已熟悉的几种简单的氨基酸。

〔评注：利用学生已学过的生物学知识，不仅简捷自然，也有利于化学学科与其它相关学科的联系，开阔学生视野。〕

生;甘氨酸、丙氨酸、谷氨酸等。

(通过投影介绍几种重要的α-氨基酸，并对α-碳原子加以说明。)

师：请根据氨基酸分子的结构特点推论它的主要化学性质。

生：氨基酸分子中既有氨基(一NH2)，又有羧基(-COOH)，因此它既能跟酸反应，又能跟碱反应，具有两性。

师;现在从动植物体内蛋白质水解产物中分离出来的氨基酸有几百种。但是，构成主要蛋白质的氨基酸只有20多种。

【练习】请完成下列化学方程式，指出生成物是什么，并标出肽键。这个反应跟学过的哪类反应类似?

这个反应跟酯化反应类似。两个氨基酸脱去1分子水，缩合成二肽。n个氨基酸脱去n-1个水分子，缩会成多肽。

师;2O多种氨基酸跟蛋白质的关系，好像字母跟单词的关系，它们可以形成无数种蛋白质。不同的蛋白质，组成的氨基酸种类和排列顺序各不相同，所以蛋白质的结构是很复杂的。研究蛋白质的合成和结构，从而进一步探索生命的本质，是科学研究的重要课题。1965年我国科学家在世界上第一次人工合成有生命活力的蛋白质——结晶牛胰岛素。1971年又合成猪胰岛素，在人类揭开生命奥秘的伟大历程中作出了重要的贡献。

蛋白质是α-氨基酸缩聚的产物。蛋白质分子中还存在残留的氨基和羧基，因此跟氨基酸相似，蛋白质也具有两性。此外，蛋白质还有一些重要性质，我们一起通过下面的实验来认识。

【实验】1.用聚集的小手电筒观察鸡蛋白溶液的丁达尔现象。

【思考】蛋白质溶液属于哪种分散系?为什么?

2.盐析(边实验、边观察。)

【思考】(1)什么叫盐析?它的特点是什么?

(2)盐析有哪些应用?

(经实验、阅读后回答。)

生：蛋白质在浓无机盐溶液中因胶体凝聚而析出，叫做盐析。

盐析是可逆的，表示如下：

师：采用多次盐析法，可以分离和提纯蛋白质。

3.变性

【思考】1.什么叫蛋白质变性?这个过程的特点是什么?除实验涉及之外，还有哪些因素能引起蛋白质变性?

2.蛋白质变性有哪些应用?

(1)医疗上高温消毒杀菌的原理是什么?

(2)有人误服重金属盐，如铅盐、铜盐、汞盐等，应该怎样急救?

(3)为什么注射针剂前要用卫生酒精对皮肤消毒?

(4)为什么40%的甲醛溶液(俗称福尔马林)可用作制生物标本的常用药剂?

(经思考、议论后回答。)

由蛋白质变性引起的蛋白质凝结是不可逆的。教案二：蛋白质公式05src="file:///C:\DOCUME~1\epfwy\LOCALS~1\Temp\msohtml1\01\clip_image005.jpg">

师：蛋白质变性凝结后丧失可溶性，还失去生理活性。

生：(1)医疗上高温消毒杀菌，就是利用加热使蛋白质凝固，

从而使细菌死亡。

(2)误服重金属盐，可以服用大量牛乳、蛋清或豆浆，以吸收重金属盐解毒，免使人体蛋白质变性中毒。

(3)用卫生酒精擦洗皮肤，能使皮肤表面附着的细菌(体内的蛋白质)凝固变性而死亡，达到消毒杀菌，避免感染的目的。

(4)甲醛使蛋白质凝固变性，使标本透明而不浑浊，说明甲醛溶液能长期保存标本，不影响展示效果。

4.颜色反应

【实验】可从课本任选一二。

师：蛋白质可以跟许多试剂发生颜色反应。这种反应能用于蛋白质的检验。

蛋白质的应用(指导学生阅读教材后自行归纳)。

(1)重要的营养物质——生命的物质基础

(2)工业上的应用

①纺织工业——蚕丝、羊毛

②皮革工业——动物毛皮经鞣制后作原料

③感光材料工业——动物胶(白明胶)是制感光材料的片基

④塑料工业——制酪素塑料

〔评注：在教学中应十分重视联系实际，以便学生更好地理解和运用化学知识。此处结合生活和生产知识得当，不仅提高了学生学习化学的兴趣，同时进行了“学以致用”的教育。〕

二、酶简介

【实验】

【投影】酶是有生物活性(生物催化作用)的蛋白质。它有高效专一的催化活性。

【练习】1.下式表示某蛋白质分子结构的一部分，用箭头和(A)、(B)、(C)、(D)标出分子中不同的化学键。当蛋白质水解时，断裂的键是()。

答案：(C)

2.含有下列结构片断的多肽，在胃里水解时不可能产生的氨基酸是()。

(C)H2N—CH2COOH(D)

答案：(D)

【布置作业】

A、B两种有机化合物，分子式都是C9H11O2N。

(l)A是天然蛋白质的水解产物，经光谱测定显示，分子中不存在甲基(—CH3)。

(2)B是分子式为C9H12的芳香烃经硝化后的唯一产物(硝基连在芳环上)。

①写出A、B的结构简式。

②通过本题的分析讨论，就有机化合物的结构异构方面，你能作出什么推论?试列举l～2个实例。

(2)碳数相同而结构相似(或含一个苯环)的一元氨基酸和一元硝基化合物互为同分异构体。除本题A、B外，实例还有乙氨酸(CH2NH2——COOH)和硝基乙烷(CH3CH2NO2)。它们的分子式都是C2H5O2N。丙氨酸(CH3CHNH2——COOH)和硝基丙烷CH3CH2CH2NO2或(CH3)2CHNO2，它们的分子式都是C3H7O2N。

教学说

选学(课本中的小体字)部分，可根据学生的接受能力灵活处理。

生物的基本性质篇5

一、以观念建构的思想确立教学目标

北京师范大学的王磊教授及其研究生范晓琼、张毅强借鉴艾里克森的概念为本的课程与教学理论提出的观念建构为本的教学理论，提出可以根据知识的层次和迁移价值将知识分为观念性知识和具体性知识，并重新构建了知识的分类体系。从教学目标看，基于具体知识为本的教学注重对具体知识的学习和思考，注

重具体知识的记忆和浅层次理解，基于观念建构为本的教学注重把具体知识作为载体和工具来帮助学生观念的建构和形成；从教学过程看，基于具体知识为本的教学旨在让学生记住这些知识，

多采用讲授式，而基于观念建构为本的教学多采用让学生主动去发现问题、分析问题，在活动中主动探究、主动发现等方式；从教学效果层面看，基于具体知识为本的教学围绕具体知识讲解而展开，而基于观念建构为本的教学追求形成超越事实的思想，对问题层次的理解。

基于上述理论，本节课设计了如下教学目标：

（1）知识与技能。掌握碳酸钠和碳酸氢钠的性质及其性质之间的差异及二者的相互转化；了解碳酸钠和碳酸氢钠的鉴别方

法；了解钠的化合物的主要用途。

（2）过程与方法。通过实验的对比探究掌握碳酸钠和碳酸氢钠的性质，培养实验观察、分析和设计能力。

（3）情感、态度与价值观。通过学习刺激求知欲望和学习期望；培养认真细致和严谨求实的科学态度；通过对物质性质的学习初步形成化学分类观和实验观等化学观念。

二、以物质分类观为线索组织教学

化学分类观是化学的核心观念之一，元素化合物的知识属于事实性知识，内容庞杂，易学难记，这就要求在元素化合物的教学过程中要用好基本理论这一线索去贯穿整个知识体系，否则将使得学生陷入死记硬背的泥潭，这显然与新课程所倡导的相违背。而要用好化学基本理论这一工具，在现行的教材体系下，用好分类观是比较可行的方法。

教学片段：碳酸钠与碳酸氢钠化学性质的教学实录（部分）。

教师：碳酸钠与碳酸氢钠这两种物质从物质的组成特点看，

应该属于哪种类别的物质？

学生：属于盐。

追问：你能不能说一说盐类物质可能具有哪些性质？

学生：盐可以分别与酸、碱、其他盐发生反应，遵循复分解反应的规律。

教师：很好，同学们能不能再进一步的分类，比如它们属于什么类型的盐？

学生1：都属于钠盐。

学生2：都属于碳酸盐。

学生3：碳酸钠属于正盐、碳酸氢钠属于酸式盐。

教师：钠盐具有哪些共同的性质？

学生：可以溶于水、可以进行焰色反应的实验（焰色反应火焰为黄色）。

教师：酸式盐与正盐有什么区别？同学们能不能根据我们介绍的酸式盐的概念推测碳酸氢钠可能具有的性质？（引导：酸式盐可以看成是多元酸未被完全中和所形成的产物。）

学生：碳酸氢钠可能可以与碱发生反应。

教师：那么碳酸盐具有什么性质？大家能否从初中学过的碳酸钙的性质去推测碳酸钠与碳酸氢钠可能具有的化学性质？

……

这种教学方法真正把以物质的组成和性质作为分类研究的方法为理论指导，把物质类别之间的反应贯穿于元素化合物的学习，同时也让学生体会到物质类别之间的反应理应成为元素化合物学习的一种重要的工具。

三、以实验探究活动促进化学实验观的建构

化学是一门以实验为基础的自然科学，通过化学的学习，学

生应该明确：化学实验是人类认识物质、改造和应用物质、推动化学科学发展的主要手段；全面客观地记录实验现象，科学地分析、解释实验结果，将观察与思维紧密结合是完成化学实验必需的基本方法。有鉴于此，本节课设计的学生活动有：

学生活动1：在两支洁净的试管中分别加入2-3mL澄清石灰水和氯化钙溶液，再分别向上述两支试管中滴加碳酸钠溶液，振

荡，观察现象，同理把碳酸钠溶液再换成碳酸氢钠溶液进行对比。记录实验现象并对实验现象进行分析进而得出结论。（设计意图：通过实验验证碳酸钠与碳酸氢钠分别与盐及碱的反应。）

学生活动2：取现配的碳酸钠溶液和碳酸氢钠溶液2-3mL于试管中，向两个试管中分别滴加2-3滴的酚酞指示剂，观察现象，然后继续在两试管中逐滴加入稀盐酸，观察现象。记录实验现象并对实验现象进行分析进而得出结论。【设计意图：通过实验中的不同现象（碳酸钠的现象是：溶液由刚加入酚酞时的红色，逐渐变为浅红色，最后伴随着气体的生成溶液变为无色；碳酸氢钠的现象是：加入酚酞后溶液呈浅红色，滴入盐酸溶液变为无色且有气泡产生。）的分析，得出相关结论。】

学生活动3：在老师演示完成碳酸钠和碳酸氢钠固体的套管

实验后，请学生分析相关现象得出结论。（问题提示：套管实验中外管和内管的温度如何？从实验结果看，哪个管中的固体受热分解了？可以得到什么结论？）

……

对上述实验和对实验现象的分析，不仅有利于学生理解碳酸

生物的基本性质篇6

[关键词]高中思想政治教材基本属性根本属性

[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）160069

随着教育改革的不断深化，中小学教材也在进行着相应的调整，尤其是思想政治教材不仅要体现知识的正确性和完整性，更要与时俱进，体现时代性。在教学中教材是学生获得知识的主要途径，更是教师传授知识的重要工具。因此，教师准确理解和把握教材对传授知识至关重要。高中思想政治教材中涉及好几处有关“基本属性”的知识点，例如商品的基本属性、矛盾的基本属性、真理的基本属性等。在实际教学中可能因教师对“基本”一词有着不同理解，有的教师会对教材内容提出质疑，例如《中学政治教学参考》2014年第5期《对〈生活与哲学〉教材的两点商榷》一文中，作者指出“把‘客观性’说成是真理的基本属性是不够准确的”。对高中思想政治教材中的“基本属性”一词，笔者也有自己的理解，现与各位同仁分享探讨。

一、高中思想政治教材中对基本属性的定义

要给“基本属性”下定义，首先必须知道“基本”是什么意思。现代汉语词典中对“基本”是这样解释的：1.根本；2.根本的；3.主要的；4.大致，大体上。根据现代汉语词典中对“基本”一词的释义，笔者认为高中思想政治教材中的“基本属性”的“基本”一词应该是引用现代汉语词典的第三条解释，而属性是事物所具有的性质、特点。因此，高中思想政治教材中的“基本属性”是指主要的性质或特点，是对同类事物的共性的概述，即同类事物都具有的主要属性。

二、高中思想政治教材中对基本属性的具体分类

1.基本属性即同类事物都具有的主要性质、特点。教材中主要引用的是本意，比如商品的基本属性是价值和使用价值，这是任何一件商品都具有的属性，是所有商品的共性。还有矛盾的基本属性、人的基本属性、货币的基本职能和中华文化的基本特征等都是指同类事物都具有的主要属性。

2.基本属性即根本或本质的属性。教材中是通过“根本”或“本质”这两个词来体现的，是一事物区别于其他事物特有的个性。比如商品区别于其他物品的根本属性是它的价值属性；同样的人区别于其他物的本质属性是人的社会性，人具有意识活动，能够发挥主观能动性。货币是从商品中分离出来的，其本质是一般等价物，这是其区别于其他商品的特有属性。除此之外，人民民主的本质是人民当家作主；人民代表大会制度是我国的根本政治制度；社会实践是文化创新的根本途径；辩证的否定是发展的环节，是实现新事物产生和促使旧事物灭亡的根本途径；矛盾的观点是唯物辩证法的根本观点；矛盾的特殊性是一事物区别于他事物的特殊本质；等等。这体现的都是该事物区别于其他事物特有的属性。

3.基本属性即大致、大体上这一事物具有的属性。随着事物的变化发展，这一属性也会发生变化。比如我国的基本政治制度有中国共产党领导的多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度和基层群众自治制度，它们分别是在不同的时期根据我国的国情和民主发展的需要确立的基本政治制度。

由此可见，教材在编写的过程中针对“基本”一词释义的不同进行分类，引用了不同的词以便区别。而真理是标志主观同客观相符合的哲学范畴，是人们对客观事物及其规律的正确反映。它也是一种认识，既然同属于认识的范畴，真理和意识、认识、理论、社会意识就具有共同的属性，它们的表现形式是主观的，但反映的内容都是客观的。虽然表现形式主观，但一经表现出来它就已经客观存在了。因此将客观性定义为真理和意识、认识、理论、社会意识共有的基本属性是正确的，只是在教材中把真理具有客观性这一基本属性作为重点阐述罢了。